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Modelli teorici di riferimento

Primo studio. I cambiamenti nei processi di costruzione del’identità professionale

5.1. Modelli teorici di riferimento

In uno scenario in continua morfogenesi, come è stato descritto il mondo del lavoro nel primo capitolo si assiste al tramonto del mito della predestinazione e all’ascesa della necessità di costruirsi un progetto di vita (Bauman, 2002). Le trasformazioni inevitabili del mercato del lavoro comportano, così, continui cambiamenti sul processo di formazione professionale. Infatti, l’identità professionale e lavorativa non è più data una volta per tutte, considerata una dimensione statica nel tempo, ma diventa una parte dinamica dell’immagine di sé soggetta a mutazioni e ricostruzioni costanti a seconda delle fluttuazioni e delle richieste da parte del mercato del lavoro.

Il costrutto dell’Identità Professionale è stato in questo studio operazionalizzato tenendo conto degli studi e delle teorie di riferimento delineate nel capitolo precedente (cfr. 4.3.1). Più nello

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specifico, lo studio dei processi di costruzione della dimensione professionale dell’identità è stato analizzato prendendo a riferimento i più recenti ampliamenti del paradigma degli stati di identità di Marcia (1966; cfr. 3.1 e cfr. 4.1.1) e, per quanto riguarda l’analisi dei cambiamenti nei contenuti che tendono a strutturare l’immagine futura professionale di sé (il sé possibile), l’approccio socio-cognitivo di Markus e Nurius (1986). L’approccio motivazionale delineato da Marcia (1966) ci è sembrato, infatti, un riferimento utile soprattutto per l’analisi e lo studio del processo di costruzione dell’identità professionale nel corso dei tre anni di formazione.

Il modello si ispira alla tradizione psicoanalitica ed eriksoniana che delineava la formazione dell’identità come processo attraverso il quale l’adolescente, dopo aver sperimentato differenti ruoli e possibili identificazioni, individua in diversi ambiti della sua vita (occupazionale, ideologico, religioso) delle scelte importanti verso cui impegnarsi. L’adolescenza è un periodo evolutivo durante il quale gli individui devono confrontarsi con molti compiti di sviluppo, il più significativo dei quali è la costruzione della propria identità (Erikson, 1968). Secondo Erikson (1959; 1968) il dilemma da affrontare riguarda la tensione fra identità e diffusione dell’identità. Acquisire un’identità significava, per questo autore, sviluppare un “Io” autonomo, capace di iniziare e portare a termine un impegno preso, scelto fra diverse alternative e in linea con i propri interessi, talenti e valori. Se il processo di costruzione dell’identità riesce con successo, l’individuo avrà un sé ben definito, coerente e distinto da quello degli altri. Se invece tale processo non avviene con successo, l’individuo passerà da una identificazione a un’altra, provando ruoli sociali diversi, senza riuscire a trovarne uno su cui investire stabilmente le proprie energie.

Marcia (1966) ha operazionalizzato tale processo attraverso due indicatori comportamentali, ossia l’esplorazione delle alternative identitarie, definita come la valutazione di varie alternative finalizzata ad arrivare a una decisione sui propri obiettivi, valori e atteggiamenti, e l’impegno nei confronti delle scelte fatte, che implica fare una chiara scelta sugli ambiti dell’identità e intraprendere un’attività significativa diretta all’implementazione di tale scelta. Combinando le due dimensioni dell’esplorazione e dell’impegno Marcia ha proposto quattro possibili stati dell’identità: acquisizione (impegno assunto dopo aver esplorato varie alternative); blocco (impegno assunto senza aver esplorato varie alternative); moratorium (non è stato assunto alcun impegno, ma è in corso l’esplorazione delle varie possibilità); diffusione (mancanza di impegno e di esplorazione).

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Negli ultimi venti anni vari autori (Bosma, 1985; Berzonsky, 1989; Meeus, 1996; Berzonsky e Adams, 1999; Meeus, Iedema, Helsen, Vollebergh, 1999; Luyckx, Goossens, Soenens, Beyers, 2006) hanno proposto degli sviluppi del modello di Marcia al fine di coglierne maggiormente la dinamicità; altri autori, invece, si sono focalizzati soprattutto sulla definizione dell’età nella quale i conflitti identitari vengono tendenzialmente risolti. Alcuni di loro indicano a tal proposito la tarda adolescenza come momento definitivo per la formazione identitaria (Marcia, 1980), altri tendono a prediligere l’intero arco adolescenziale come periodo in cui l’identità si forma (Archer, 1982;

Marcia, 1993; Bosma, 1985; Meeus, Deković, 1995; Mancini, 1996, 1999, 2001, 2010). Ad esempio, lo studio condotto dalla Archer (1982) ha evidenziato che è soprattutto durante la media adolescenza che gli individui prendono decisioni rispetto alle proprie scelte occupazionali. Anche i risultati riportati da una ricerca condotta da Meeus e Deković (1995) hanno evidenziato che, in un campione di adolescenti olandesi in età compresa tra i 14 e i 24 anni, i soggetti strutturavano un’identità scolastica e professionale durante la media adolescenza.

A tal proposito, secondo Bosma (1985; 1992), gli adolescenti attribuiscono un’importanza maggiore ad alcune aree e ad alcuni contenuti dipendentemente dai bisogni di cambiamento percepiti e anche dalle possibilità che l’ambiente sociale gli offre. Motivo per cui alcuni adolescenti prediligono aspetti diversi anche all’interno di una stessa area ad esempio quella professionale.

Infatti, per l’Autore le dimensioni rilevanti che devono essere considerate per lo studio dei processi identitari sono tre e riguardano: il contenuto espresso dagli adolescenti attraverso il loro impegno, l’intensità di tale impegno e la quantità di esplorazione che mettono in atto per intraprendere un’attività significativa diretta al raggiungimento della scelta identitaria.

Riprendendo Bosma, Jackson (1990, p. 5) sottolinea che “a causa dei cambiamenti maturativi ed ambientali, l’adolescente è continuamente messo a confronto con nuove possibilità, scelte, alternative ed avverte il bisogno di assumere nuovi impegni, o di rimuovere quelli già presi. In conseguenza di ciò lo sviluppo dell’identità nella adolescenza è visto come l’insieme dei cambiamenti concernenti il contenuto e l’intensità degli impegni assunti, la quantità di esplorazione necessaria per giungere e a realizzare o cambiare tali impegni: in pratica un processo di assunzione di impegni e di confronti in aree rilevanti della vita”. Bosma (1985, 1992), infine, ha evidenziato che gli adolescenti tendono a prediligere la scuola e il lavoro futuro come aree rilevanti per la costruzione dell’identità.

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Sul versante dei cambiamenti dinamici dell’identità, Crocetti, Rubini e Meeus (2008) hanno proposto un modello che considera l’interazione tra tre processi: l’impegno (identification with commitment), l’esplorazione in profondità (esploration in depth) e la riconsiderazione dell’impegno. Nello specifico, l’impegno fa riferimento alle scelte fatte negli ambiti rilevanti dell’identità e alla misura in cui gli individui si identificano con tali scelte. L’esplorazione in profondità rappresenta una modalità di vivere l’impegno attivamente, per esempio riflettendo su di esso, cercando informazioni o confrontandosi con altre persone. La riconsiderazione dell’impegno fa riferimento ai tentativi degli individui di confrontare i loro impegni con altre alternative disponibili e agli sforzi di cambiare gli impegni assunti in quanto non più soddisfacenti.

Questa concettualizzazione implica una doppia valutazione degli impegni presi (Crocetti, Schwartz, Fermani,Meeus, 2010): attraverso l’esplorazione in profondità un adolescente valuta se l’impegno assunto è veramente corrispondente ai suoi interessi e valori e, di conseguenza, decide se mantenerlo o meno; mediante la riconsiderazione dell’impegno, invece, considera la possibilità di rinunciare all’impegno assunto per orientarsi verso altre scelte che avverte come più corrispondenti alle sue caratteristiche e aspirazioni. Il concetto di riconsiderazione dell’impegno da un lato è simile al costrutto di esplorazione proposto da Marcia (1966), in quanto entrambi i concetti fanno riferimento alla ricerca di nuovi impegni, dall’altro lato se ne differenzia, in quanto la riconsiderazione dell’impegno è un processo più specifico che parte dalla valutazione degli impegni attuali e non da una generica mancanza di impegni (Meeus, van de Schoot, Keijsers, Schwartz, Brande, 2010). In un loro studio condotto nei Paesi Bassi è emerso, infatti, che dalla combinazione di questi tre processi è possibile ottenere, mediante un sistema di classificazione datadriven, cinque stati dell’identità (Crocetti, Rubini, Luyckx, Meeus, 2008): acquisizione (elevato impegno, elevata esplorazione, bassa riconsiderazione); chiusura (impegno moderato, bassa esplorazione, bassa riconsiderazione); moratorium classico (basso impegno, bassa esplorazione, alta riconsiderazione); moratorium di ricerca (elevato impegno, elevata esplorazione, elevata riconsiderazione); diffusione (basso impegno, bassa esplorazione, bassa riconsiderazione). Gli adolescenti che si trovano in questi cinque stati presentano profili chiaramente differenziati in termini di caratteristiche di personalità, manifestazione di problemi psicosociali e qualità del rapporto con i genitori.

Luyckx, Goossens, Soenens, Byers, Vansteenkiste, (2005) hanno presentato, invece, nel loro studio un ampliamento della teoria originale di Marcia cogliendo altre dimensioni che di volta in volta

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sono state collegate ad altri livelli dell’analisi psicosociale, che sono appunto: Exploration in-breath, in cui i soggetti riflettono circa ai propri obiettivi futuri, cercando di prefigurarseli per potere scegliere la strada migliore da percorre per raggiungerli. Coloro che si trovano in uno stato di Exploration in-depth hanno ben chiaro il loro progetto futuro a tal punto che lavorando su sé stessi e impegnandosi maggiormente pensano di realizzarlo. Per coloro invece che si trovano in uno stato di Identification with commitment, poter pianificare il proprio futuro aumenta il proprio senso di sicurezza, mentre nello stato di Commitment making gli individui mettono in atto azioni e comportamenti per poterlo raggiungere. Gli stessi autori (Luyckx, Goossens, Soenens, Byers, Vansteenkiste, 2008) in un secondo studio hanno aggiunto ad esse una quinta dimensione definita Ruminative Exploration. Coloro che si trovano in questo stato sono molto dubbiosi e preoccuparti circa il loro futuro.

In termini evolutici la teoria degli Stati di Identità ipotizza che con l’età la dimensione dello stato di diffusione diminuisca, mentre al contrario aumenti lo stato di acquisizione (Waterman, 1993).

Infatti, Luyckx, et al. (2008) dimostrarono nei loro studi che dopo i primi tre anni di università sia il commitment making che l’exploration in breath aumentavano col passare del tempo.

Osservarono solamente al finire degli studi un avvio di acquisizione dell’identità da parte degli studenti.

Altri studi, invece, hanno esplorato i modelli di sviluppo identitario e la sua stabilità nel corso del tempo sia negli adolescenti che nei giovani adulti (Adams, Fitch, 1982; Kroger, 1995; Fadjukoff, Pulkkinen, Kokko, 2005; Lewis, 2003) evidenziando che lo stato di moratoria generalmente tende a scomparire quando il soggetto entra in uno stato di acquisizione, dato che trova conferma dai risultati ottenuti da studi precedenti (Kroger, Haslett, 1987;1991; Whitbourne, VanManen, 1996;

Rulkimen, Kokko,2000).

Nonostante numerosi siano quindi gli studi che hanno ampliato la teoria di Marcia, diverse domande rimangono, ancora, senza alcuna risposta (Al-Owida, Green, Kroger, 2009; Kroger, Martinussen, Marcia, 2010). Questo è vero soprattutto per quanto riguarda la formazione dell’identità professionale che, come altri aspetti dell’identità (ad esempio quella etnico-culturale) rappresenta una dimensione in cui i processi intra-individuali sono strettamente intrecciati con quelli relazionali e sociali. L’elaborazione degli eventi critici che ogni individuo si trova ad affrontare nell’adolescenza, non è, infatti, concepibile come unicamente confinata all’ambito intrapsichico, come sottinteso dai modelli strettamente cognitivo-sociali, ma avviene secondo

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un’istanza dialettica che sussiste fra la struttura cognitiva organizzata in valori, abilità, storie interazionali e ambizioni future da un lato e i processi di esplorazione e impegno strettamente interconnessi alle interazioni con l’ambiente dall’altro (Mancini, 2001).

Alla luce di queste riflessioni, abbiamo quindi ritenuto che le più recenti revisioni del modello degli stati d’identità potessero essere adeguate ad indagare le dinamiche sottostanti ad un ambito di rilievo come le future scelte verso il mondo del lavoro maturate nel corso dell’esperienza universitaria. Come altre ricerche hanno già evidenziato, per gli studenti universitari l’identità professionale riveste un ruolo essenziale durante la loro esperienza formativa, fornendo loro un punto di riferimento preciso rispetto al quale elaborare strategie e costruire la propria identità professionale (Ceci, Mancini, 1999; Fruggeri, Mancini, Ceci, 2000). La mancanza di prospettive professionali future sembra, al contrario, privare gli individui di quei punti di ancoraggio che sono in grado di confermare in senso positivo le immagini di sé attuali e potenziali (Mancini, 2001). La crisi che ne deriva rischia di generare nei soggetti sentimenti di inefficacia e di minaccia (Breakwell, 1986, 1992), aumentando il rischio di disagio psicologico e diminuendo la possibilità di costruire e formare un’identità professionale (Meeus, Deković, Iedema, 1997; De Goede, 1999).

Nonostante i loro vantaggi, i più recenti ampliamenti del paradigma degli stati di identità sopra citati non sono riusciti a cogliere la dimensione interpersonale e sociale dei processi di costruzione dell’identità, privilegiando, come già aveva fatto Marcia, il livello intra-individuale di questo processo. Tali dimensioni, che richiamano ai rispettivi livelli dell’analisi psicosociale di Doise (1986), risultano particolarmente salienti per alcuni domini identitari, quali ad esempio quello legato all’identità etnica (Mancini, 2006) e sicuramente anche quello connesso con l’identità professionale. Per tale motivo, occupandoci dei processi di costruzione dell’identità professionale di studenti in formazione, in questa ricerca abbiamo optato per un ulteriore ampliamento del Paradigma degli Stati d’identità di Marcia (1993). Proposto da Mancini e collaboratori (1996; 2001;

2010; Tonarelli, Mancini, 2009), esso ha introdotto due nuove dimensioni (cfr. 4.3.1)

La prima è definita come Pratiche (o esplorazione attiva). Con ciò si intendono tutte le possibili attività che permetterebbero all’individuo di sperimentare attraverso “il fare” quali sono le possibili implicazioni della sua scelta identitaria (per esempio diventare uno psicologo).

Diversamente dal Commitment making che come abbiamo già visto comporta la messa in atto di azioni e comportamenti utili a raggiungere lo scopo desiderato, la dimensione delle pratiche richiama ad azioni che sono per lo più funzionali al processo di esplorazione, in questo caso non

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delle scelte disponibili in termini identitari (come accade nell’esplorazione in breath), ma piuttosto di quelle che riguardano le diverse modalità con cui lo stessa scelta identitaria può essere realizzata (i contenuti degli impegni; Bosma, 1984). Il processo sotteso all’esplorazione attiva è quello del confronto sociale e/o con gli standard che possono essere percepiti come “esempi” di realizzazione della scelta identitaria effettuata.

La seconda dimensione è quella dell’Affermazione (o Appartenenza) intesa come l’importanza e il sentimento di orgoglio che un soggetto attribuisce alla sua scelta identitaria in virtù della possibilità che essa offre di percepirsi come appartenenti ad una categoria sociale valutata come positiva. Si tratta di una dimensione che non può non essere presa in considerazione quando si studiano i processi di costruzione di quegli aspetti o domini identitari – come è il caso dell’identità professionale – che implicano anche l’appartenenza a determinate categorie sociali. Il processo che rende conto di questa dimensione è quello dell’identificazione sociale (Tajfel, 1981).

A queste dimensioni che misurano il processo di costruzione dell’identità a livello interpersonale-sociale, tale ampliamento affianca altre due dimensioni misurate in letteratura e riferite al livello intra-individuale.

L’Esplorazione in-depth (o esplorazione in profondità) che, come hanno evidenziato Meeus (2010) e Luyckx e coll. (2005), si r iferisce a quell’esplorazione che si attiva quando i soggetti hanno ben chiaro il loro progetto futuro e lavorano su sé stessi attraverso un processo di riflessione cognitiva per valutare se la loro scelta corrisponde realmente ai propri interessi e valori.

L’Identification with commitment relativa al fatto che la scelta fatta conferisce al soggetto che si identifica con essa sicurezza, fiducia in se stessi e nel futuro.