Modelli teorici utilizzati per lo studio dei processi di formazione/costruzione dell’identità professionale di psicologo

L’elaborazione degli eventi critici che ogni individuo si trova ad affrontare nell’adolescenza, non è solo confinata all’ambito intrapsichico, come sottinteso dai modelli strettamente cognitivo-sociali, ma avviene secondo un’istanza dialettica che sussiste fra la struttura cognitiva organizzata in valori, abilità, storie interazionali e ambizioni future da un lato e i processi di esplorazione e impegno strettamente interconnessi alle interazioni con l’ambiente sociale dall’altro (Mancini, 2001; 2010). Per questi motivi il modello degli stati d’identità è stato considerato come adatto ad indagare le dinamiche sottostanti ad un ambito di rilievo come la costruzione dell’identità rispetto alle future scelte verso il mondo del lavoro o dell’università. Esso rappresenta, infatti, un modello utile a cogliere le dinamiche coinvolte nelle scelte e nei meccanismi di sviluppo dell’identità in diversi ambiti, tra i quali anche quello legato alla scelta della futura professione. L’identità professionale e il life-project (progetto di vita) hanno un ruolo essenziale per i giovani ed in particolare per gli studenti universitari, fornendo loro i punti di riferimento dai quali elaborare le strategie e costruire i propri percorsi (Ceci, Mancini, 1999; Fruggeri, Mancini, Ceci, 2000; Mancini, 2001; Tonarelli, Mancini, 2009; Mancini, 2010). La mancanza di una prospettiva professionale tende, infatti, a privare i soggetti della spinta motivazionale ad intraprendere un percorso professionale significativo e degli ancoraggi alle immagini di sé attuali e potenziali (Mancini, 2001).

Se, pur, il Paradigma degli Stati di Identità è stato utilizzato principalmente su soggetti in età evolutiva o comunque adolescenziale, esso risulta appropriato anche per l’indagine della costruzione dell’identità professionale e quindi applicabile anche a soggetti adulti o su giovani adulti che si stanno preparando al mondo del lavoro. Infatti, numerose ricerche e sviluppi recenti della Teoria di Marcia hanno riconosciuto l’importanza di studiare il processo di costruzione del’identità non solo negli adolescenti, ma anche nei giovani adulti (Adams, Fitch, 1982; Kroger, 1995; Meeus e Dekovic, 1995; Lewis, 2003; Fadjukoff, Pulkkinen, Kokko, 2005). Non mancano

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inoltre in letteratura esempi che hanno applicato tale modello allo studio dei processi di formazione/costruzione dell’identità in ambiti legati alle scelte scolastiche o professionali (Breakwell, 1986;1992; De Pieri, Tonolo, 1990; Archer, 1993; Wallace-Brouscious, Serafica, Osipow, 1994; Meeus, Deković, 1995; Meeus, Deković, Iedema, 1997; Mancini, 1996; 1999;

Secchiaroli, Mancini, 1996; Ceci, Mancini, 1999; De Goede, Sprujt, Iedema, Meeus, 1999; Fruggeri, Mancini, Ceci, 2000;).

Infatti, il modello di Marcia ha dato l’avvio a una quantità impressionante di ricerche riguardanti lo studio dello sviluppo dell’identità (Waterman, 1982; Meeus, 1996; Berzonsky, Adams, 1999).

Tuttavia, tali Autori hanno privilegiato un concetto statico di formazione identitaria, definita piuttosto come caratteristica disposizionale (Cotè, Levine, 1988; Van Hoof, 1999). Da qui nasce l’esigenza proposta dagli approcci socio-cognitivi di studiare lo sviluppo identitario privilegiando soprattutto l’aspetto processuale (Berzonsky, 1989; 1990; Kerpelman, Pittman, Lamke, 1997;

Bosma, Kunnen, 2001). Questa visione “processuale” relativa alla formazione identitaria ha influenzato il fatto che alcuni Autori proponessero nuovi ampliamenti del modello di Marcia(per un maggior approfondimento si veda cap.5), come ad esempio Luyckx, Goossens, Soenens, Byers e Vansteenkiste, (2005) che hanno colto attraverso le loro ricerche, altre dimensioni, che sono appunto: Exploration in-breadth, Esplorazione in-depth, Commitment making e Identification with commitment. Crocetti, Rubini, Luycks e Meeus (2008) hanno individuato, invece, tre processi attraverso i quali l’identità si costruisce: l’impegno (Identification with commitment) che riguarda le scelte fatte negli ambiti rilevanti dell’identità e come gli individui si identificano con tali scelte;

l’esplorazione in profondità (Esploration in depth) si riferisce, invece, al confronto degli impegni con altre alternative disponibili e rappresenta una modalità di vivere l’impegno attivamente, per esempio riflettendo su di esso, cercando informazioni o confrontandosi con altre persone; la riconsiderazione dell’impegno che fa riferimento ai tentativi degli individui di confrontare i loro impegni con altre alternative disponibili e agli sforzi di cambiare gli impegni assunti in quanto non più soddisfacenti.

Come abbiamo precedentemente sottolineato numerosi sono gli ampliamenti al modello classico degli stati di identità proposti negli ultimi anni (Schwartz, Montgomery, 2002; Luyckx, et al., 2005;

Schwartz, Cotè, Arnett, 2005; Luyckx, Schwartz, Goossens, Soenens, Beyers, 2008; Fadjukoff, et all., 2007; Crocetti, et all., 2008). Essi verranno sviluppati maggiormente nei capitoli successivi (Vedi cap 5 e cap.6). Questi ampliamenti hanno indubbiamente contribuito a migliorare la capacità

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del modello di cogliere in modo più approfondito i processi di costruzione dell’identità e le modalità con cui i relativi esiti tendono a strutturarsi in diversi ambiti identitari e in diverse tipologie di soggetti. Tuttavia, riteniamo che essi non siano ancora riusciti a cogliere la dimensione interpersonale e sociale implicata nei processi di costruzione dell’identità, continuando di fatto a privilegiare, come già aveva fatto Marcia, il livello intra-individuale di questo processo. Tali livelli, che richiamano ai rispettivi livelli dell’analisi psicosociale di Doise (1986) (vedi cap. 3), risultano particolarmente salienti per l’analisi di alcuni domini identitari ed in particolare di quelli che, tra le diverse dimensioni implicate, chiamano in causa anche quelle dell’appartenenza a gruppi o categorie sociali, quali ad esempio il dominio dell’identità etnica e sicuramente anche quello connesso con l’identità professionale (Ashmore, Deaux, McLaughlin-Volpe, 2004; Deaux, 1996;

Waters, 1990).

Per tale motivo, occupandoci dei processi di costruzione dell’identità professionale di studenti in formazione, tale ricerca ha inteso anche proporre un ulteriore ampliamento del Paradigma degli Stati d’identità di Marcia (1993) con l’introduzione di due nuove dimensioni (Mancini, 1996; 2001;

2010; Tonarelli, Mancini, 2009) che, come verrà precisato successivamente (vd. par. 4.3.1) , richiamano ai processi di identificazione sociale e a quelli connessi con le “pratiche” direttamente agite e funzionali ai processi di formazione/costruzione dell’identità.

Più precisamente i processi di formazione/costruzione dell’identità professionale nel corso del triennio verranno misurati sulla base di quattro variabili: Affermazione, Esplorazione in depth, Identificazione con l’impegno, Pratiche (vd Par.4.4.1).

L’utilizzo del modello di Marcia sarà in questa ricerca funzionale a cogliere, quindi, l’aspetto dinamico e processuale dell’identità, cioè l’identità professionale di psicologo nel corso del suo sviluppo e della sua formazione. Tuttavia, l’idea di cogliere la multidimensionalità di questo costrutto, ci ha portato ad affiancare un modello teorico di studio dell’identità professionale degli studenti di psicologia che fosse in grado di cogliere anche il livello più propriamente cognitivo-rappresentazionale dell’immagine di se stessi. Tale livello può essere sintetizzato nelle dimensioni dei sé professionali possibili, intesi come “guide” motivazionali in grado di orientare comportamenti e strategie di azione funzionali al raggiungimento dell’immagine “immaginata” del sé. E’ in questo senso che abbiamo ritenuto utile la teoria dei Sé possibili di Markus e Nurius (1986): come sostiene tale teoria i sé possibili, quando vicini al sé attuale, importanti e di relativa

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difficoltà, possono orientare il soggetto nella scelta delle strategie più adeguate a raggiungere gli obiettivi prefissati. Essi contengono, infatti, le rappresentazioni di ciò che le persone dovrebbero, vorrebbero o temono di diventare. In quanto rappresentazioni di un sé proiettato in possibili stati futuri, esse possono direzionare e favorire la realizzazione degli obiettivi che il soggetto si pone, ad esempio orientare e direzionare gli sforzi che una persona dovrà compiere per realizzare la sua scelta professionale. Agendo sulla motivazione, i sé possibili assolvono infatti alla funzione di promuovere dei comportamenti finalizzati a ridurre (nel caso dei sé desiderati) o ad aumentare (nel caso dei sé temuti) la discrepanza. Le dimensioni dei sé possibili (nel nostro caso professionali futuri), come verrà descritto successivamente all’interno del paragrafo dedicato agli strumenti di rilevazione, sono state misurate attraverso la tecnica del Chi sei Tu (Kuhn, McPartland, 1954) orientata a rilevare sia l’immagine attuale (di se stessi come studenti) sia quella desiderata (di se stessi come futuri psicologi).

Al fine di sottolineare la novità della ricerca condotta e soprattutto per verificare l’esistenza di indagini scientifiche che hanno approfondito tale argomento i capitoli successivi saranno dedicati anche ad una accurata disamina degli studi che hanno soprattutto cercato di indagare quali fossero i meccanismi basilari per la costruzione dell’identità professionale. Come vedremo soprattutto nel cap.5 , tali ricerche si sono occupate prevalentemente di soggetti già inseriti nel mondo del lavoro. Dai loro risultati, è emerso, in generale, che il processo di formazione identitario professionale è avvenuto prevalentemente, secondo i soggetti contattati, durante i loro tirocini o stage forniti dall’università nei contesti lavorativi. Per questo motivo e anche al fine di superare alcuni dei limiti presenti in tali ricerche – in prima istanza il fatto che non abbiano mai preso in considerazione l’identità professionale degli aspiranti psicologi – tale studio ha analizzato se, come e in che misura le componenti formative dei saperi, del saper fare e del saper essere, durante il percorso formativo universitario, incidono sui processi di formazione dell’identità professionale.

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4.1.2 Componenti del processo formativo che possono incidere sui processi di