84
2.3 Opportunità di collaborazione e co-progettazione tra docenti
85
e collaborative prima di avviare un percorso mirato al conseguimento di tali abilità nei propri alunni113.
Si tratta, in sostanza, di un lavoro di “rieducazione e formazione”114 in cui i conflitti con i colleghi, spesso generati dalla competitività, lascino il posto al confronto, alla comunicazione, alla collaborazione intesa nel significato che il vocabolario Treccani le attribuisce, ovvero
«Partecipare attivamente insieme con altri a un lavoro per lo più intellettuale, o alla realizzazione di un’impresa, di un’iniziativa, a una produzione, e sim.»115.
La collaborazione tra docenti intesa nel suo significato letterale di
“lavorare con”può trovare attuazione nella pratica inclusiva del co-teaching116. In particolare
«Il teaching inteso come pratica di progettazione, co-insegnamento e co-valutazione condivisa tra docente curricolare e docente di sostegno che insegnano in un unico ambiente di apprendimento può essere considerato come un intreccio tra attività di apprendimento e quindi può condurre ad attivare processi dove si alternano cambiamenti nelle credenze, nella conoscenza, e nelle abilità oltre che nelle pratiche»117.
Sull’importanza della collaborazione insiste anche Bruner il quale ribadisce che la funzione dell’insegnante è quella di collaborare, favorendo,
113 C.WALTHER-THOMAS,M.BRYANT AND S.LAND, Planning for Effective Co-teaching; the Key to Successful Inclusion, op. cit., qui pp. 259-260.
114 M. FRIEND &L.COOK, Interactions: Collaboration skills for school professionals (4th ed.), 2003, New York NY, Allyn and Bacon, p. 17.
115 http://www.treccani.it/vocabolario/collaborare/, 18 ottobre 2019.
116 E.GHEDIN E D.AQUARIO, Collaborare per includere: il co-teaching tra ideale e reale, in Italian Journal of Special Education for Inclusion, anno IV, n. 1, 2016, Pensa Multimedia Editore srl, Disponibile on line: ISSN 2282-6041, pp. 165-182, qui p. 166.
117 D.V. OPFER, D. PEDDER, Conceptualizing Teacher professional Learning, Review of Educational Research, 2011, 81(3), pp. 376-407, in GHEDIN E. E AQUARIO D., Collaborare per includere: il co-teaching tra ideale e reale, op. cit., qui p. 166.
86
in colui che apprende, processi interpretativi. A conferma di quanto appena detto, Ghedin e Aquario affermano che
«Il processo […] che si mette in moto attraverso la pratica del co-teaching comporta l’imparare a negoziare e condividere i differenti ruoli tra i docenti della classe. Ma il co-teaching richiede […] l’acquisizione di nuovi ruoli che mettono in relazione i docenti l’uno con l’altro ma anche con gli studenti. […] La conoscenza pratica relativamente al co-insegnamento non riguarda esclusivamente la conoscenza relativa ai ruoli che quotidianamente si ricoprono e alle pratiche didattiche abitualmente adottate, ma comporta anche una riflessione su come essere in una relazione di reciprocità, intenzionalità e di trascendenza tra colleghi e con gli studenti»118.
Anche il Rapporto Talis 2013 sul sistema di istruzione evidenzia l’importanza della collaborazione tra docenti in quanto questi ultimi, partecipando in più momenti ad attività di apprendimento professionale condiviso, riportano di essere significativamente più esperti nella consapevolezza delle loro abilità119.
Da sottolineare, infine, quanto sostenuto nel 2009 dall’OECD120 che ha messo in evidenza la stretta relazione tra una formazione più approfondita degli insegnanti ed una loro maggiore disponibilità alla collaborazione per migliorare l’insegnamento.
118 E.GHEDIN E D.AQUARIO, Collaborare per includere: il co-teaching tra ideale e reale, op. cit., qui p. 167.
119 TALIS 2013 Italia, Teaching and Learning International Survey, L’Italia nei dati Talis, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della ricerca, pp. 1-4, qui p. 3,
http://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Nota_Paese_def_ITALIA.pdf, 18 ottobre 2019.
120 OECD: (Organization for Economic Cooperation and Development), OCSE in Italia (organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico); è un’organizzazione che ha prevalentemente ruolo di assemblea consultiva per il confronto di esperienze politiche, identificazione di pratiche commerciali e coordinamento di politiche locali ed internazionali dei 35 Paesi membri.
87
Occorre comunque ribadire che il concetto di inclusione implica il riconoscimento di un ruolo più ampio del docente curricolare, che ha la responsabilità di venire incontro alle diverse esigenze educative di tutti gli studenti della classe. Essendo di fondamentale importanza l’inclusione sociale degli studenti disabili, occorre non solo che il docente curricolare abbia un atteggiamento positivo verso di loro, senza il quale non è possibile infonderlo anche agli altri studenti, ma che disponga anche di mezzi e strategie adatti agli studenti con disabilità per poterli usare liberamente.
Infine sono di vitale importanza un curriculum flessibile, un’ulteriore formazione professionale derivata dalla collaborazione con i docenti specializzati, il supporto e la collaborazione di consulenti scolastici (ASL ed esperti esterni), colleghi, team interdisciplinari, e figure professionali similari121.
In queste nuove condizioni, la collaborazione diventa il concetto chiave negli sforzi verso l'implementazione dell'inclusione e chiarisce il ruolo dell'insegnante curricolare all'interno della classe diversificata122. In riferimento alla collaborazione che implica una responsabilità comune nella progettualità e nell’impostazione di interventi, è interessante la definizione di Marilyn Friend e Lynne Cook che la definiscono come
«uno stile di interazione diretta tra almeno due parti paritarie che si impegnano volontariamente a prendere decisioni comuni mentre lavorano per un obiettivo comune»123.
121 M.FRIEND,L.COOK et al., Co-teaching: An Illustration of the Complexity of Collaboration in Special Education, op. cit., qui p. 14.
122 E.GHEDIN,D.AQUARIO E D.DI MASI, Co-teaching in action: una proposta per promuovere l’educazione inclusiva, op. cit., qui p. 166.
123 Ivi, p. 12.
88
Definendola come uno stile, le due autrici vogliono dare rilievo al carattere volontario della collaborazione
«Solo gli insegnanti che decidono di collaborare volontariamente, e non perché costretti da un obbligo normativo, da una disposizione amministrativa o dal dirigente scolastico che richiede loro di lavorare a stretto contatto, possono essere proficuamente coinvolti in interazioni realmente costruttive per tutti»124.
La collaborazione, dunque, non può essere imposta dall’alto, ma deve essere il frutto di una libera scelta dei docenti che si impegnano in un compito comune. Deve inoltre basarsi su un’equa distribuzione di potere nel processo decisionale, il che vuol dire che entrambi devono avere la possibilità di valutare il contributo dell’altro.
Altri elementi indispensabili sono la condivisione di almeno un obiettivo e delle risorse a disposizione e la corresponsabilità dei risultati125.
C’è tuttavia da sottolineare che una collaborazione efficace si fonda sulla fiducia e sul rispetto reciproco, componenti queste che, non dipendendo dalla semplice volontà, si instaurano con gradualità126. Pertanto una collaborazione che produca risultati richiede impegno e tempo, ma è l’unico modo possibile per affrontare l’attuale realtà scolastica caratterizzata da continui cambiamenti legati al rapido avanzamento della tecnologia e dell’informazione. Marilyn Friend e Lynne Cook riconoscono quanto sia difficile mettere in atto una collaborazione didattica efficace, ma affermano anche che
124 D.IANES,S.CRAMEROTTI (a cura di), Compresenza didattica inclusiva, Trento 2015, leGUIDE, Erickson, p. 42.
125 M.FRIEND,L.COOK et al., Co-teaching: An Illustration of the Complexity of Collaboration in Special Education, op. cit., qui p. 10.
126 Ibidem.
89
«la collaborazione è difficile, ma paga»127.
Una delle cause che rendono difficile la collaborazione è da ricercare nei percorsi di formazione che non prevedono pratiche collaborative; ne consegue che i docenti si convincono che i risultati dipendono solo dall’impegno, abilità e competenze personali.
Ci sono comunque dei fattori che influenzano la fattibilità della collaborazione. Uno di questi è il fattore numerico: se è elevato il numero degli alunni bisognosi di interventi specifici, una collaborazione mirata non è facilmente realizzabile in quanto richiede uno sforzo notevole nella pianificazione dell’intervento didattico e nella gestione della classe.
La collaborazione nel co-teaching implica la compresenza che deve essere anch’essa volontaria, paritaria e basata sulla condivisione di obiettivi, responsabilità e decisioni128. Essa non deve essere considerata come un semplice stare contemporaneamente insieme nella stessa ora di lezione nella stessa classe129, ma come un vero e proprio processo cooperativo che richiede flessibilità ed un adeguato approccio dialogico, orientato alla comprensione e alla valorizzazione delle differenze nonché alla considerazione delle opinioni proprie e di quelle degli altri; tutto questo deve realizzarsi attraverso la condivisione di ruoli e responsabilità in quanto la compresenza richiede che entrambi gli insegnanti siano coinvolti nel fornire agli studenti proposte educativo-didattiche o sostegno durante il
127 Ivi, p. 21.
128 L. ADAMS, K. CESSNA & M. FRIEND, Effectiveness indicators of collaboration in special education/general education co-teaching: Final report, 1993, Denver, Colorado Department of education,
http://www.niusileadscape.org/docs/FINAL_PRODUCTS/LearningCarousel/CoteachingA1particip anthandouts.pdf, 18 ottobre 2019.
129 Ivi, p. 61.
90
processo di apprendimento all’interno della classe. A questo proposito, Dario Ianes, Sofia Cramerotti e Angela Cattoni affermano che:
«Dall’attuazione della compresenza didattica traggono certamente e prima di tutto beneficio gli studenti con difficoltà o disabilità che, proprio grazie a questa metodologia, vedono accolti i propri bisogni, ai quali viene data una risposta concreta in termini di supporto volto a promuovere anche il loro apprendimento»130.
Occorre sottolineare che il tempo dedicato alla programmazione di un piano collaborativo non deve avere un impatto negativo sugli orari e sulle attività extrascolastiche degli insegnanti, cosa che purtroppo avviene spesso, facendo intendere che la collaborazione didattica sia possibile solo nei casi di insegnanti particolarmente volenterosi e motivati. Occorre porre in essere un vero e proprio processo cooperativo: tale processo si realizza nelle interazioni fra i docenti che utilizzano le proprie capacità relazionali, pianificano le lezioni e monitorano i progressi personali e degli studenti131. Inoltre, fondamentale risulta la responsabilità personale che consiste nel riconoscimento delle azioni di ciascun docente che prende parte al processo collaborativo. Perché la collaborazione risulti efficace è necessario sollecitare e accettare feedback che consentano di cogliere informazioni rispetto alle azioni messe in atto e ritarare, ove necessario, le modalità relazionali collaborative132.
130 D.IANES,S.CRAMEROTTI E A.CATTONI, Punti di forza e benefici della compresenza didattica, in D.IANES,S.CRAMEROTTI (a cura di), Compresenza didattica inclusiva, op. cit., p. 87.
131 D.IANES,S.CRAMEROTTI (a cura di), Compresenza didattica inclusiva, op. cit., p. 43.
132 M.FRIEND &L.COOK, Interactions: Collaboration skills for school professionals, (2000), in A.
HONIGSFELD, M.G. DOVE, Collaboration and Co-teaching – Strategies for English Learners, Thousand Oaks, California 2010, Corwin, pp. 3-22, qui p. 5,
https://pdfs.semanticscholar.org/d55b/5eacc93e399caa1dbe81bbf2159828cc63b1.pdf, 18 ottobre 2019.
91