Per una cultura della formazione dell’Identità professionale

In document Diventare psicologi tra teoria, motivazione e pratica. Percorsi formativi e (Page 35-47)

Negli ultimi anni il grande tema della formazione in ambito professionale è stato l’oggetto di studio di numerose ricerche e di molteplici punti di vista per quanto riguarda, soprattutto, la sua definizione. La formazione, infatti, è uno degli strumenti che le diverse forze in campo nella competizione culturale e sociale hanno utilizzato per affermarsi e consolidarsi (SIFORP, 2000).

2.1 Le funzioni della formazione

Partendo dalla definizione di formazione, ma in specifico dalle definizioni che sono state date della

“funzione della formazione” si possono individuare una molteplicità di scopi. Tra quelli più importanti ricordiamo la definizione della formazione intesa come produzione di conoscenze e accrescimento del sapere, questo ultimo considerato come un processo che ha il compito di fornire le basi prettamente accademiche del sapere (Castelli, Venini, 2004).

In questa prospettiva il termine formazione si associa quindi a educazione, indottrinamento, omologazione, influenzamento, acculturazione e socializzazione, ciò a prescindere dalle motivazioni di business o di utile immediato che possono essere sottese alle singole iniziative ed attività (Togni, Cubico, Bellotto, 2007). Questo tipo di significato attribuito alla funzione della formazione è prevalentemente di livello quantitativo (Quaglino, Carrozzi, 1998; Castelli, 2002;

Castelli, Venini, 2004).

Altri delineano il processo di formazione come miglioramento degli aspetti della vita sociale. In tal senso la formazione è intesa come costruzione di relazioni sociali specifiche durante l’iter formativo, relazioni caratterizzate dalla relazione e dal confronto. Lo scopo è quello di migliorare anche quelle abilità sociali ritenute adeguate per raggiungere un obiettivo (Quaglino, Carrozzi, 1998). Questo tipo di processo di formazione, che potremmo definire di natura più squisitamente psicosociale, offre l’opportunità agli individui di conoscersi, di confrontare le proprie esperienze psicosociali e le personali motivazioni che li spingono a fare scelte e raggiungere obiettivi, favorendo in questo modo una tendenza all’esplorazione, all’analisi e alla ricerca.

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In questa prospettiva l’evoluzione dei singoli e delle organizzazioni non è realizzabile separatamente: il cambiamento è reso possibile e passa attraverso l’analisi e la rielaborazione dei sistemi di valori, delle strutture personali ed organizzative. La formazione psicosociale si pone, pertanto, come prassi di intervento che consente, attraverso l’analisi della fenomenologia professionale, sociale e organizzativa, una lettura dei problemi strutturali, organizzativi e istituzionali di un contesto lavorativo al fine di facilitarne la comprensione e di favorire i processi di cambiamento. Come sostiene Avallone (2000), promuovere formazione significa “intervenire a livello profondo globale, attivare un processo finalizzato a rendere individui e gruppi soggetti attivi di cambiamento, sia a livello individuale che organizzativo, non attraverso l’adesione a un modello precostituito ed esterno a sé, ma mediante l’elaborazione autonoma e nel confronto con altri di una propria strategia di intervento, alimentata da un costante arricchimento del patrimonio cognitivo, dall’analisi della dinamica emotiva e motivazionale, dalla consapevolezza del proprio ruolo professionale ed organizzativo” (pag.17) .

Sempre secondo Avallone, la formazione psicosociale si configura, quindi, come un intervento sul cambiamento individuale e organizzativo, sul processo di apprendimento dell’individuo adulto, sulla capacità di comprensione e di controllo delle dinamiche intra e intersoggettive, sulla dinamica istituzionale che regola l’esperienza dei rapporti interindividuali e organizzativi.

L’alternanza tra formazione e lavoro consente in questo quadro di riferimento l’approfondimento di conoscenze e l’implementazione di capacità che trovano nel fatto operativo sia il momento di verifica e di sintesi sia, al tempo stesso, la fonte di nuove istanze di interrogazione e di comprensione in un processo circolare che termina con la riappropriazione da parte degli utenti dei motivi che avevano fondato la richiesta, la domanda di intervento.

Soprattutto negli ultimi anni, il diffondersi della mentalità scientifica e l’affermarsi di valori congruenti con lo sviluppo tecnologico hanno tuttavia fatto emergere una concezione di formazione intesa come sempre più proiettata verso l’efficacia e l’efficienza dell’individuo da un punto di vista professionale-specializzato (SIPORF, 2000). In questo senso le finalità della formazione diventano più concrete ed operative, finalizzate alla preparazione professionale; esse si esplicitano in momenti di trasmissione e acquisizione di un sapere più tecnico e specialistico che si ritiene vincolante per un efficace prestazione di lavoro (Fraccaroli, 2007).

37 2.2 I contesti della formazione

I contesti in cui può avvenire il processo di formazione possono essere molteplici, come differenti sono le tipologie o le tecniche di formazione connesse con il luogo in cui avviene tale processo.

Essi possono essere contesti professionali o di lavoro o contesti più legati alle proprie risorse personali, familiari e sociali. Il contesto di formazione che qui ci interessa analizzare è quello educativo, nella fattispecie quello dell’Università.

Nonostante lo scopo comune a tutti questi contesti sia quello di migliorare la competenza del soggetto sia a livello qualitativo che quantitativo, prevalgono per ciascuno specifiche funzionalità diverse.

La formazione all’interno delle aziende ha lo scopo di far apprendere nuove conoscenze, migliorare le competenze e le abilità, fare adottare comportamenti più funzionali e fare acquisire i valori professionali. La formazione all’interno di questo contesto viene quindi concepita soprattutto come uno dei modi per implementare l’efficacia e l’efficienza dell’organizzazione. Tale assunto corrisponde ad esplicite dichiarazioni della committenza ed al fatto che gli obiettivi di apprendimento che scandiscono l’intervento formativo servono direttamente a rendere la performance degli attori organizzativi più funzionale all’incremento qualitativo e quantitativo per il quale lavorano.

Per quanto riguarda la formazione più legata all’esperienza personale, essa viene definita come

“Autoformazione” e fa riferimento in letteratura principalmente a caratteristiche individuali quali le motivazioni, il senso di autoefficacia, agli obiettivi e le strategie di coping messe in atto dal soggetto.

La formazione nei contesti educativi, soprattutto quella universitaria, è infine finalizzata principalmente a fornire ed ad arricchire i saperi e le conoscenze a livello soprattutto di tipo contenutistico e accademico. Ciononostante, come meglio vedremo nel par. 2.4, soprattutto come conseguenza della riforma a cui sopra si è fatto riferimento, la funzione di fornire anche competenze professionalizzanti sta diventando anche all’interno di questo contesto una caratteristica importante. Ad essa si aggiungono, come accade in qualsiasi altro contesto formativo, quelle dimensioni personali che possono favorire o ostacolare il processo di autoformazione.

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Motivo per cui emerge, infatti, che gli studenti, attualmente, si trovino a sostare in percorsi professionali di transizione, scarsamente orientati e consapevoli, in quanto l’università, secondo alcuni autori (Bosio, Kaneklin, 2001) non fornisce le basi richieste da questi percorsi. Proprio per queste ragioni, si sta sviluppando un nuovo fenomeno all’interno dell’università definito come

“neo-professionalismo”, inteso come avvenimento che permetterebbe agli studenti di iniziare a costruirsi una propria identità professionale già durante l’iter accademico, in modo da essere

“capaci” di fronteggiare situazioni lavorative complesse, ad elevata variabilità e scarsa governabilità (Prandstraller, 1994; Bosio, Kaneklin, 2001; Romano, Quaglino, 2001; Sarchielli, Fraccaroli, 2002; Bosio, 2004). I saperi che servono sono in questo caso pensati a supporto di una capacità professionale intesa come interpretazione intelligente delle situazioni, come disposizione ad un “lavoro indiziario” (Ginzburg, 1979; Zanarini, 2002), come capacità di ascolto della realtà e di costruzione dialogica dei possibili significati ad essa attribuiti. Saperi, quindi, non solo concettualistici e accademici, ma saperi che riguardano l’apprendimento di abilità sia pratiche che sociali. In tal senso l’Università diventerebbe la sede non solo in cui poter acquisire le conoscenze dichiarative, ma anche quelle procedurali, che caratterizzano maggiormente i contesti professionali, valorizzando, inoltre, le disposizioni individuali ossia tutte le attitudini personali, le motivazioni, le rappresentazioni e gli atteggiamenti nei confronti del lavoro, in modo da preparare giovani sempre più in grado di affrontare un mondo del lavoro sempre più complesso.

Fondamentale, in tal caso, è il contributo che Kaneklin, Scaratti e Bruno (2006) hanno fornito a riguardo dei dispositivi formativi che dovrebbero essere attuati all’interno dell’università per garantire una “ costruzione di una conoscenza situata orientata all’azione e di un personale progetto professionale” (p. 435). Per poterla garantire gli Autori sostengono che l’apprendimento all’interno dell’università dovrebbe essere in grado di enfatizzare le dimensioni sociali, negoziali e di costruzione reciproca sottese ai processi di produzione e ri-produzione della conoscenza, dovrebbe essere basato sulla pratica e sulla necessità di “far sperimentare” agli studenti, al fine di un accesso a conoscenze significative, a esperienze di socialità fra più membri di un contesto organizzativo e in funzione della condivisione di pratiche comuni e della costruzione negoziata di repertori di significati condivisi (Zucchermaglio, Alby, 2006). Formulano, inoltre, una nuova concezione della conoscenza, che dovrebbe essere definita come “conoscenza in azione” (Scaratti, 2005), strutturalmente situata (legata ai contesti, alle esperienze dei soggetti, agli usi locali e linguistici, all’intreccio di interessi, alle relazioni interpersonali) e socialmente costruita (in quanto

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negoziata tra una pluralità di soggetti che attivano costanti processi conversazionali di mediazione, scambio, fruizione, nell’ambito delle pratiche operative e lavorative in cui sono impegnati).

2.3 Le componenti della Formazione (Sapere, Saper Essere, Saper Fare)

Dalle definizioni di formazione e dalle richieste di abilità che il neolavoratore o lo studente deve avere per inserirsi nel mondo del lavoro, il processo di formazione può quindi essere categorizzato in tre principali componenti formative corrispondenti ad altrettante funzioni che a cui essa dovrebbe assolvere (Goguelin, Cavozzi, Dubost, Enriquez,1972; Quaglino, Carrozzi, 1998; Castelli, Venini, 2004; Bosio, 2004). Esse verranno affrontate in maniera dettagliata in questo paragrafo. Le componenti formative chiamate in causa, saranno anche gli elementi operativi fondamentali per studiare e misurare il processo di costruzione dell’identità professionale nel contesto della formazione universitaria come verrà delineato in maniera dettagliata nella sezione di ricerca (parte seconda).

Esse, quindi, sono: i saperi, il saper fare e il saper essere.

La prima componente formativa professionalizzante, i “Saperi”, comprende il bagaglio di conoscenze teoriche, empiriche e tecniche che la formazione universitaria dovrebbe promuovere, fornire e ampliare in modo che lo studente possa avere una immagine complessa, seppur teorica, del suo futuro professionale (Munari, 2003; Kaneklin, et al., 2006; Scaratti,2007). Competenza che è stata definita da Quaglino e Carrozzi (1998) una “Conoscenza dichiarativa” (Know What) e riguarda un sapere di tipo più teorico, nozionistico ed accademico soprattutto in merito al lavoro, ai compiti, al ruolo e al contesto. Alcuni Autori, come Kaneklin et al., (2006) e Scaratti (2007), sostengono che l’università dovrebbe avere la funzione di trasmette i saperi, le conoscenze dichiarative disciplinari non come una operazione di messa in forma (funzionale ad una miglior conformità alle regole, alle condizioni, alle prassi e alle tecniche), ma come morfogenesi orientata a far emergere nei soggetti nuovi ed originali modi di pensare e di agire. Ciò affinché lo studente possa essere capace di sostenere il futuro dialogo con scenari sempre più caratterizzati da novità, complessità, turbolenza, nella consapevolezza del “carattere fondamentalmente imprevedibile dell’emergenza di tale o tal altra forma di organizzazione, sia essa cognitiva, psicologica o sociale”

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(Munari, 2003, p.60). L’obiettivo del sapere indica quindi un miglioramento a livello quantitativo di dati di conoscenza, di nozioni e di elementi concettuali.

La seconda componente formativa riguarda il saper fare, una conoscenza procedurale tipicamente e ipoteticamente più connessa ad una formazione di tipo professionale, quindi legata alle pratiche connesse alla professionalità. In analogia a quanto riferito all’ambito lavorativo, il saper fare è inteso come conoscenza tecnica, specializzata e metodologica (Noe,1998; Wexley, Latham, 2001), definita anche, “Cultura organizzativa” che prevede di fornire competenze definite come

“conoscenze procedurali” (Know How) che si riferiscono ai metodi, alle procedure, ai ragionamenti sul come fare e sulla capacità di applicazione delle conoscenze (Fraccaroli,2007). Tipo di conoscenza che si costruisce soprattutto attraverso le azioni e le esperienze (Castelli, Venini, 2004).

Lo scopo del saper fare, nell’ambito della formazione, viene inteso come un miglioramento a livello qualitativo di specifiche capacità, competenze, tecniche, relazionate alle modalità particolari richieste per svolgere un particolare lavoro o alla modalità di affrontare i problemi connessi ad un particolare ruolo istituzionale o professionale (Carli, 1995, 1996, 1997;Ronco, 1996; Carli, Paniccia, 1999). È una conoscenza operativa e concreta, finalizzata a specifiche pratiche professionali (Fugate, Kinicki e Ashforth, 2004; Fraccaroli, 2007).

Il saper fare viene definito anche come risorsa operativa, ossia capacità di eseguire lavori predefiniti, efficacia tecnica delle soluzioni adottate attraverso abilità di problem solving e attraverso l’integrazione di specializzazioni altamente operative (Battistelli, Majer, Odoardi, 2009).

In questo senso si parla di “Apprendimento organizzato” (Bauman, 2002) che si riferisce alla necessità che l’acquisizione di conoscenze venga messo in pratica, trasferito in modalità operative, fatto cultura per essere trasmesso ad altri, istituzionalizzato entro forme di sapere trasferibili in una rete di rapporti sociali. L’organizzazione che apprende e che garantisce un apprendimento è per Bauman quella che valorizza gli apprendimenti individuali assicurando un grado elevato di autonomia alle persone.

Infine, ultimo ma non meno importante è l’essere, componente formativa che riguarda le disposizioni individuali, le motivazioni, il senso di autoefficacia, la scelta degli obiettivi, le strategie di coping messe in atto, le attitudini personali (mentali, fisiche e sensoriali), le rappresentazioni e gli atteggiamenti nei confronti della professione, la stima e l’immagine di sé (Polanyi, 1967;

Pellerey, 1983; Rullani, 2004; Castelli, Venini, 2004; Bosio, 2004; Gherardi, Nicolini, 2004;

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Fraccaroli, 2007). Come sostiene Sarchielli (2007) l’essere, componente formativa più soggettiva/personale, diventa una delle componenti del processo di maturazione e si avvale delle stesse risorse cognitive, affettive e relazionali che sostengono il processo educativo e di apprendimento, permettendo all’individuo, in questo modo, di migliorare e approfondire la conoscenza di sé, del proprio comportamento e delle proprie relazioni non solo sociali (Castelli, Venini, 2004), ma anche con i propri colleghi attraverso l’acquisizione della capacità di lavorare all’interno di un gruppo o di un’equipe in maniera cooperativa, analizzando i bisogni di ogni singolo membro (Battistelli, Majer e Odoardi,1992).

2.4 La formazione universitaria

Come abbiamo già evidenziato (par. 2.2), la formazione universitaria, pur finalizzata principalmente a fornire saperi, non può più esimersi dal considerare tra i suoi scopi prioritari anche lo sviluppo di competenze professionalizzanti. A ragione dell’importanza che la competente del saper fare gioca nei processi formativi universitari, alcuni autori hanno sottolineato come si stia sviluppando all’interno dell’università la tendenza a promuovere una forma di “neo-professionalismo”, orientata a sviluppare negli studenti una propria identità professionale già durante l’iter accademico, in modo da essere “capaci” di fronteggiare situazioni lavorative complesse, ad elevata variabilità e scarsa governabilità (Prandstraller, 1994, 2003; Bosio, Kaneklin, 2001; Romano, Quaglino, 2001; Sarchielli, Fraccaroli, 2002; Bosio, 2004). I saperi che servono a questo scopo sono pensati a supporto di una capacità professionale intesa come interpretazione intelligente delle situazioni, come disposizione ad un “lavoro indiziario” (Ginzburg, 1979; Zanarini, 2002), come capacità di ascolto della realtà e di costruzione dialogica dei possibili significati ad essa attribuiti. Saperi, quindi, non solo concettualistici e accademici, ma che riguardano anche l’apprendimento di abilità sia pratiche che sociali. In tal senso l’Università sta diventando, almeno nelle intenzioni, la sede in cui poter acquisire non solo le conoscenze dichiarative (Sapere), ma anche quelle procedurali (Saper fare) che in genere caratterizzano maggiormente i contesti professionali. Tutto questo senza trascurare la valorizzazione delle disposizioni individuali ossia di tutte le attitudini personali, le motivazioni, le rappresentazioni e gli atteggiamenti nei confronti del lavoro, funzionali a preparare i giovani ad affrontare un mondo del lavoro sempre più complesso.

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Per garantire una “costruzione di una conoscenza situata orientata all’azione e di un personale progetto professionale” (p.435), Kaneklin, Scaratti e Bruno (2006) sostengono che l’apprendimento all’interno dell’università dovrebbe essere in grado di enfatizzare le dimensioni sociali, negoziali e di costruzione reciproca sottese ai processi di produzione e ri-produzione della conoscenza, dovrebbe essere basato sulla pratica e sulla necessità di “far sperimentare”, al fine di un accesso a conoscenze significative, a esperienze di socialità fra più membri di un contesto organizzativo e in funzione della condivisione di pratiche comuni e della costruzione negoziata di repertori di significati condivisi (Zucchermaglio, Alby, 2006). Formulano, inoltre, una nuova concezione della conoscenza, che dovrebbe essere definita come “conoscenza in azione” (Scaratti, 2005), strutturalmente situata (legata ai contesti, alle esperienze dei soggetti, agli usi locali e linguistici, all’intreccio di interessi, alle relazioni interpersonali) e socialmente costruita (in quanto negoziata tra una pluralità di soggetti che attivano costanti processi conversazionali di mediazione, scambio, fruizione, nell’ambito delle pratiche operative e lavorative in cui sono impegnati).

Secondo Bauman (2002) durante il percorso di studi universitario acquistano rilevanza anche le modalità attraverso le quali le persone tentano di governare il proprio processo di apprendimento (stili e strategie di apprendimento); gioca un ruolo decisivo la consapevolezza che l’individuo costruisce sul processo di acquisizione delle competenze (meta-competenze); riveste importanza la capacità dei singoli di andare oltre le informazioni ricevute e di generare nuova conoscenza (apprendimento generativo). Esempio emblematico che si riferisce al processo di apprendimento delineato da Bauman (2002) è quello della conoscenza “tacita” (Polanyi, 1967), acquisita e depositata nella pratica ed in grado di supportare capacità ed abilità delle persone che “vanno ben oltre le conoscenze codificate che imparano nei libri di testo, che depositano nei brevetti o che scrivono nei progetti ingegneristici” (Rullani, 2004, p. 310).

Infine, risultano importanti anche le strategie di coping messe in atto dalle persone per raggiungere i propri obiettivi prefissati, per adattarsi a nuovi contesti e per fronteggiare problematiche che potrebbero presentarsi in un nuovo lavoro (Ginzburg, 1979; Zanarini, 2002;

Munari, 2003; Lanzara, 2006).

43 2.5 Processi formativi e formazione dell’identità

Partendo da queste “macrofunzioni” rappresentanti il processo di formazione, la competenza individuale può quindi essere intesa come un insieme di conoscenze, abilità ed atteggiamenti necessari per l’efficace svolgimento di un compito lavorativo.

Anche se non recente, significativo è in tal senso il contributo fornito da McGehee (1949) considerato il primo sistematico bilancio relativo allo studio degli aspetti psicologici del processo di formazione. L’analisi della letteratura condotta dall’Autore verte su un confronto tra la produzione scientifica riferita al processo di Training e la produzione divulgativa riferita più generalmente alla formazione prettamente pratica-professionale. Le fonti dell’analisi sono state tratte dai

“Psychological Abstract” per quanto riguarda la letteratura più strettamente di matrice psicologica e da una serie di riviste statunitensi di studi manageriali e formativi per quanto riguarda il materiale divulgativo. Il suo sforzo è stato quello di inserire l’attività formativa all’interno di un processo nel quale diventa importante definire una serie di metodi e di tecniche. L’Autore ha disegnato così un “programma di lavoro” in cui si riassumono le problematiche che caratterizzavano la formazione di quegli anni: la figura di chi deve essere formato ossia l’utente; il contenuto della formazione, riferito al tema dell’analisi del lavoro e delle varie metodologie che possono essere utilizzate per condurre l’analisi del fabbisogno formativo di una organizzazione; i metodi che devono essere utilizzati all’interno di tale processo comprensivi della strutturazione del disegno formativo, della definizione delle unità didattiche e della loro sequenza e a chi deve essere il formatore, costituiscono le principali problematiche individuate da questo Autore.

Nonostante queste problematiche siano ancora di grande interesse, la novità che caratterizza invece le ultime ricerche è l’importanza assegnata al contesto in cui l’attività di training si innesta (Fugate, et al.,2004). Una critica che viene oggi rivolta alla formazione intesa come attività educativa è quella relativa ad una presente mancanza di una solida teoria sull’efficacia organizzativa della formazione stessa. I recenti modelli costruttivisti, pur offrendo interessanti proposte sull’evoluzione della conoscenza organizzativa, non sembrano implicare al loro interno una teoria della tecnica fondante l’azione formativa atta alla realizzazione delle nuove proposte (Carli, Paniccia, 1999). La formazione, sembra così continuare a navigare nelle incerte acque che dividono individuo e organizzazione, senza approdare né all’una sponda né all’altra. Non può approdare alla sponda dell’individuo, perché sarebbe un ritorno mesto alla formazione scolastica e alla sua congenita scissione dalla società organizzata; e non è ancora in grado di approdare alla

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sponda dell’organizzazione perché manca una teoria della relazione individuo-contesto organizzativo (Ronco, 1996).

Il primo passo fatto in tale divisione è stato quello di mettere in discussione lo stereotipo individualista. Come sottolinea Carli (1995, 1996, 1997), il contesto di lavoro è una presenza ineliminabile nella realtà psicologica. Attraverso l’analisi delle funzioni del processo di formazione si può infatti osservare che il contesto riveste un’influenza particolare sull’individuo, sulle sue scelte personali e professionali, sulle sue motivazioni, sui suoi comportamenti.

Ulteriore problema relativo ai processi formativi diretti allo sviluppo di competenze spendibili nel mondo del lavoro e delle professioni delineato da Pellerey (2007), riguarda “la capacità di far evolvere le competenze acquisite in determinati contesti, trasferendole mediante la loro estensione o applicazione a situazioni non ancora affrontate o a contesti operativi che si differenziano più o meno fortemente da quelli già famigliari. Molte teorie esplicative sono state proposte ma in gran parte sul piano pratico formativo esse non hanno trovato ancora molti riscontri fecondi e affidabili”. L’importanza dell’argomento è abbastanza evidente: quanto si acquisisce in uno specifico contesto formativo viene manifestato qualitativamente durante il corso della propria esperienza e carriera lavorativa sulla base della sua utilizzabilità nel fronteggiare situazioni che inevitabilmente tendono a modificarsi nel tempo in termini di tecnologie coinvolte, di organizzazione dell’attività, di relazioni istituzionali e interpersonali, di tipologia di servizi, di prodotti e di processi produttivi. Ma tale utilizzabilità non dipende soltanto dalle conoscenze dichiarative acquisite, perché entra anche in gioco il patrimonio di risorse interne disponibile.

Entrano qui in gioco non solo le conoscenze concettuali e operative acquisite significativamente e stabilmente, ma anche l'insieme delle convinzioni, delle motivazioni, delle aspirazioni e dei desideri; inoltre, la flessibilità intellettuale, la sensibilità al contesto specifico e la volizione, intesa quest’ultima come capacità di perseguire con costanza, sistematicità e perseveranza le scelte effettuate (Pellerey, 2008). Come aveva già evidenziato Mendelsohn (1995), la formazione dovrebbe quindi essere mirata all’acquisizione di competenze specifiche, più o meno immediatamente spendibili e utili ai fini di prestazioni professionali, ma in cui la “dimensione essenziale” (saper essere) di un individuo trova la sua espressione nella messa in pratica (saper fare).

È essenziale recuperare, quindi, l’idea che la formazione, così come la cultura e l’identità, in questo caso professionale, consista in uno sviluppo, cioè in una progressione di potenzialità intrinseche:

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in quanto corrispettivo del termine greco paideia, infatti, la “formazione (Bildung) è un formare nel senso dell’imprimere alla cosa il carattere del suo sviluppo” (Heidegger, 1986, p.172). Motivo per cui “la formazione richiede tempo e l’identità alla quale essa dà luogo non è un dato, ma una pratica sempre in via di costruzione di sé medesima” (Bayart, 1996, p.98). Quindi in tal senso l’identità è ciò che (in una prospettiva “psico-pedagogica”), acquisendo competenze, si configura attraverso il proprio agire, la propria cultura e il proprio potenziamento disposizionale. In questo caso viene in luce il significato dell’unità di essere, sapere e fare (Merlini, Bonoli, 2010).

In conclusione ci sembra importante ed interessante sottolineare, sulla base di quanto presentato in questo capitolo, come i processi di formazione caratterizzati sia dai saperi generali, che dal saper far che dal saper essere, abbiano un’influenza rilevante sul processo di costruzione dell’identità lavorativa/professionale. In questa prospettiva che enfatizza le diverse componenti dei processi formativi, la principale funzione della formazione è quella di far si che la

“competenza” possa essere assimilata attraverso le tendenze comportamentali ed esperienziali dell’individuo. E’ in questo senso che la formazione plasma l’identità professionale della persona, le sue motivazioni, i suoi atteggiamenti, rendendola capace, come sottolineava Pellery (1983), di utilizzare tutte le risorse di cui dispone.

Per capire meglio come a partire dai processi formativi possa avviarsi il processo di costruzione dell’identità professionale è tuttavia necessario soffermarsi su quest’ultimo costrutto – identità professionale – al fini di delineare quali sono le definizione e i principali modelli teorici presenti nella letteratura ad orientamento psicosociale. Questo sarà quindi il tema affrontato nel capitolo seguente.

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Capitolo 3

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