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prima di avviare il co-teaching, che dirigenti e docenti valutino le effettive risorse umane e materiali disponibili e la realizzabilità della pratica96.
1. La progettazione collaborativa
Cook & Friend attribuiscono grande importanza alla progettazione collaborativa. È in questa fase, infatti, che gli insegnanti, oltre a fissare insieme gli obiettivi, gli strumenti, le modalità, i ruoli da assumere, costruiscono un linguaggio condiviso e progettano con lo sguardo rivolto alle esigenze individuali e di gruppo per garantire benefici a ciascun alunno97.
Più in particolare, riguardo agli obiettivi, stabilito che bisogna attenersi ai curricoli formali definiti dal ministero e dalla scuola, è opportuno che questi siano personalizzati e adattati ai bisogni e alle abilità degli alunni per stimolarli e coinvolgerli positivamente nelle attività proposte98.
96 W. MURAWSKI, Co-teaching in the inclusive classroom: Working together to help all your students find success (grades 6-12), Medina, WA: Institute for Educational Development Murawski 2003, p. 10,
https://www.ber.org/seminars/CourseInfo.cfm?seid=XCM2S1-KNO, 18 ottobre 2019.
97 C.WALTHER-THOMAS,M.BRYANT AND S.LAND, Planning for Effective Co-teaching; the Key to Successful Inclusion, in «Remedial and Special Education», vol. 17, n. 4, July 1996, pp. 255-265, qui p. 259.
98 C.S.WALTHER-THOMAS, Inclusion and teaming: Including all students in the mainstream, in T.
DICKINSON & T. ERB (EDS.), 1995, Teaming in Middle Schools, Columbus, OH: National &
Middle Schools Association.
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2. Il co-insegnamento
Tale fase prevede diversi modelli99 sviluppati in base alle caratteristiche degli studenti, ai contenuti delle discipline e agli obiettivi di apprendimento:
One teaching/ One observing (un docente insegna, l'altro osserva) One teaching/One drifting (un docente insegna, l’altro si sposta nella
classe)
Parallel teaching (insegnamento in parallelo) Alternative teaching (insegnamento alternato) Station teaching (insegnamento in postazione) Team teaching (insegnamento in team)
99 L.A.DIEKER &W.W.MURAWSKI, Coteaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success, in The High School Journal, 2003, 86, 1-13,
https://www.researchgate.net/publication/236808274_Co-Teaching_at_the_Secondary_Level_Unique_Issues_Current_Trends_and_Suggestions_for_Succes s, 18 ottobre 2019.
78 Figura 1 – Co-Teaching Approaches
From M. Friend & W. D. Bursuck, 2009, Including Students With Special Needs: A Pratical Guide for Classroom Teachers (5th ed., p. 92). Columbus, OH Merrill
One teaching/One observing: questo modello prevede che un insegnante abbia la responsabilità di condurre la lezione, mentre il secondo insegnante è impegnato in un’osservazione dettagliata degli studenti e nella raccolta di dati e informazioni. Questo approccio richiede che gli insegnanti pianifichino in anticipo il tipo di dati di cui hanno bisogno, in che modo raccoglierli e analizzarli e come utilizzarli per migliorare l’apprendimento degli studenti. Tale modello potrebbe essere utilizzato anche per raccogliere informazioni riguardanti le reciproche pratiche di insegnamento degli insegnanti per analizzarne le metodologie e le caratteristiche con
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l’obiettivo di migliorarsi vicendevolmente100. Affinché questo approccio produca risultati positivi, deve essere evitata la staticità dei ruoli e promossa l’alternanza degli incarichi tra gli insegnanti, in modo che gli studenti comprendano che i docenti hanno uguale responsabilità e autorità101.
One teaching/One drifting: in tale modello un docente assume il ruolo di insegnante “guida”, il secondo si muove all’interno della classe aiutando individualmente gli studenti, migliorando il processo di apprendimento e fornendo supporto in base alle diverse necessità102. Anche qui è necessario che entrambi i docenti alternino i propri ruoli per mantenere uguale responsabilità e autorità, in modo che gli studenti possano fruire positivamente della loro collaborazione.
Parallel teaching: questo modello prevede che ogni docente insegni a un gruppo eterogeneo composto da metà degli studenti della classe103. L’approccio permette di abbassare il rapporto numerico studenti-insegnante, favorendo una migliore supervisione da parte degli insegnanti.
Può essere utilizzato per favorire l’interazione tra alunni nonché la possibilità, da parte loro, di intervenire verbalmente. Inoltre, pur dovendo trasmettere i contenuti stabiliti di comune accordo con il proprio collega,
100 M.FRIEND M., Co-teaching: Strategies to improve students outcomes, National Professional Resources, Inc. / Dude Pulishing, 2014,
file:///C:/Users/Utente/Downloads/coteaching-strategies-to-improve-student-outcomes-coio%20(2).pdf, 18 ottobre 2019.
101 M.FRIEND &L.COOK, Interactions: Collaboration Skills for School Professionals, (4th ed.), 2003, Boston, MA: Allyn and Bacon,
http://www.scirp.org/(S(lz5mqp453edsnp55rrgjct55))/journal/OpenAccess.aspx, 18 ottobre 2019.
102 L.COOK &M.FRIEND, Co-teaching: Guidelines for creating effective practices, op. cit., qui p.
7,
http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0741932508321018, 18 ottobre 2019.
103 Ibidem.
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avendo ciascun docente un proprio modo di insegnare, ciò risponde alle diverse necessità degli alunni che verranno agevolati dall’essere inseriti in un gruppo piuttosto che in un altro. Gli studenti, infatti, possono essere assegnati ai gruppi in maniera casuale o in base ai diversi stili di apprendimento, conoscenze, atteggiamenti; è importante, come già accennato, che i docenti pianifichino la lezione in maniera approfondita.
Nell’utilizzare l’insegnamento parallelo si deve evitare di raggruppare gli studenti con Bisogni Educativi Speciali e affidarli esclusivamente all’insegnante di sostegno.
Alternative teaching: tale modello offre l’opportunità di dividere la classe in due gruppi, uno meno numeroso (dai tre agli otto alunni) e un altro più grande. Ogni gruppo così costruito beneficia dell’insegnamento di entrambi i docenti alternativamente104. Gli studenti con disabilità beneficiano in modo particolare di questo approccio in quanto la strategia, che trae vantaggio dalla riduzione del rapporto studenti-insegnante, prevede il recupero o la riproposizione dei contenuti, ma anche attività operative extra e approfondimenti per gli studenti che avessero già esaurito il programma d’insegnamento. Inoltre, un’altra opportunità offerta dal modello consiste nella divisione della classe a metà in modo che ogni insegnante possa spiegare un argomento diverso, relativo alla stessa disciplina, ma sul quale si sente più competente e preparato. L’approccio è in grado di soddisfare le esigenze individuali di studenti e insegnanti, ma i gruppi devono variare periodicamente in base al livello di preparazione; per questo tipo di insegnamento, inoltre, è necessario avere spazi adeguati che permettano la gestione della classe e della lezione.
104 Ibidem.
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Station teaching: questo modello permette agli insegnanti di dividere i contenuti didattici in più segmenti e di presentare il materiale in diverse postazioni fra le quali ruotare periodicamente105. Nel caso di due postazioni, ognuno dei docenti insegna parte dei contenuti a metà classe, e quindi lo stesso materiale didattico al gruppo rimanente. Gli insegnanti potranno anche scegliere di aggiungere una terza postazione indipendente per il completamento di compiti individuali o per il lavoro cooperativo fra compagni106. In entrambi i casi, gli studenti possono essere raggruppati casualmente o in base ad abilità, comportamento e stili di apprendimento ma, per evitare la stigmatizzazione, l’accorpamento non può esclusivamente riguardare alunni con BES o ad alto funzionamento intellettivo107. L’insegnamento in postazione, che beneficia del minor rapporto studenti-insegnante e soddisfa strategie di personalizzazione e inclusione in risposta a diversi livelli e necessità di apprendimento, può essere combinato a qualsiasi altro modello di compresenza, ma richiede condivisione di responsabilità e preparazione puntuale del materiale da proporre agli studenti. In questa tipologia di approccio, lo status di paritarietà fra insegnanti viene soddisfatto poiché entrambi hanno l’opportunità di insegnare attivamente.
105 L.COOK &M.FRIEND, Co-teaching: Guidelines for creating effective practices, op. cit., qui p.
12,
http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0741932508321018, 18 ottobre 2019.
106 M. FRIEND & L.COOK, Interactions: Collaboration skills for school professionals (8th ed.), 2000, White Plains, NY, Longman,
https://www.researchgate.net/publication/242673601_A_Theoretical_and_Empirical_Investigation _of_Teacher_Collaboration_for_School_Improvement_and_Student_Achievement_in_Public_Ele mentary_Schools, 18 ottobre 2019.
107 S.G.FITZELL, Co-teaching and collaboration in the classroom. Pratical strategies for success, 2010, Manchester NH, Cogent Catalyst Publications,
http://susanfitzell.com/books/co-teaching-and-collaboration-in-the-classroom/, 18 ottobre 2019.
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Team teaching: il modello prevede che i due insegnanti insegnino contemporaneamente gli stessi contenuti a una sola classe (a differenza di quanto avveniva negli anni Cinquanta, periodo in cui è stato descritto per la prima volta questo modello e che prevedeva due insegnanti curricolari collaborassero per fornire servizi educativi a due classi intere).
L’approccio non prevede comunque che i docenti si alternino, ma che condividano la pianificazione e l’istruzione degli studenti108. Gli insegnanti guidano la discussione presentando ognuno il proprio punto di vista o dimostrando i contenuti, mentre uno dei due spiega. Gli studenti, in questo modo non percepiscono alcuna gerarchia nei ruoli d’insegnamento e l’istruzione risulta dinamica. Tutto questo presuppone un’attenta pianificazione e una conoscenza approfondita degli argomenti da parte di entrambi i docenti109.
Per poter valutare i risultati del co-teaching occorre, secondo Friend
& Cook, un periodo di sperimentazione non inferiore alle nove settimane o, meglio ancora, un semestre. Ricerche condotte da Scruggs e Mastropieri su pratiche d’insegnamento efficaci attuate da insegnanti di educazione generale ed educazione speciale, hanno evidenziato che queste richiedono un arco di tempo compreso tra un semestre e due anni110. Pratiche di
108 L.COOK &M.FRIEND, Co-teaching: Guidelines for creating effective practices, op. cit., qui p.
13.
109 L.A.DIEKER &W.W.MURAWSKI, Coteaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success,op. cit., p. 9,
https://www.researchgate.net/publication/236808274_Co-Teaching_at_the_Secondary_Level_Unique_Issues_Current_Trends_and_Suggestions_for_Succes s, 18 ottobre 2019.
110 M.A.MASTROPIERI,T.E.SCRUGGS et al., Case Studies in Co-teaching in the Content Areas:
Success, Failures and Challenges, in Intervention in School and Clinici, vol. 40, n. 5, May 2005, pp. 260-270, qui p. 262.
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teaching per un periodo più breve e con un approccio più tradizionale si sono realizzate per l’insegnamento di una sola unità di apprendimento111.
Oltre alla definizione preliminare dell’intero processo da realizzare, nella pratica del teaching assume notevole importanza la co-progettazione settimanale. In uno studio condotto da Walter Thomas nel 1995 si sottolineano i risultati positivi conseguiti da docenti che incontrandosi per un’ora circa con cadenza settimanale, co-pianificavano quanto avrebbero realizzato in quella settimana; questo fatto permetteva di concentrarsi sugli aspetti di maggiore rilevanza educativa, didattica e organizzativa come i bisogni degli studenti, i contenuti, le attività da svolgere, i compiti da assegnare e le procedure di valutazione da utilizzare.
La pianificazione settimanale, inoltre, consente il monitoraggio in itinere grazie al quale è possibile personalizzare le esperienze di apprendimento, rimodulando i contenuti proposti sulla base delle abilità e degli interessi espressi dagli studenti nella pratica quotidiana112.
111 L.COOK,M.FRIEND, Educational Leadership for Teacher Collaboration, March 1993, Chapter 14 in Billingsley, Bonnie S. and Others, Program Leadership for Serving Students with Disabilities, pp. 421-444, qui p. 438,
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED372540.pdf, 18 ottobre 2019.
112 Ibidem.
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2.3 Opportunità di collaborazione e co-progettazione tra docenti