Corso di Laurea Magistrale
in
Scienze del Linguaggio
(Ordinamento ex D.M. 270/2004)
Tesi di Laurea Magistrale
Dislexia y Glotodidáctica
Una propuesta didáctica
de comprensión lectora
dyslexic friendly
Relatore
Ch. Prof. Fabio Caon
Correlatore
Ch. Prof. Carlos Melero Rodríguez
Laureand
a
Anna Lanaro
Matricola 872044
Anno Accademico
3
ABSTRACT
Este trabajo se propone el objetivo de elaborar una actividad didáctica de comprensión lectora dyslexic friendly para la enseñanza de la lengua española en la escuela secundaria de primer nivel. Después de la presentación de una aclaración terminológica y legislativa sobre la enseñanza a estudiantes con trastornos del aprendizaje y con necesidades educativas especiales, se examinará la cuestión de la dislexia bajo el punto de vista neurobiológico y su etiología. Además, se intentará una aproximación a nociones de glotodidáctica especial, para entender cómo esta disciplina intenta apoyar a los chicos según sus necesidades, considerando sus dificultades. En conclusión, se presentará una actividad didáctica elaborada para un estudiante con dislexia, para traducir en praxis lo aprendido.
L’obiettivo di questa tesi è progettare un’attività didattica di comprensione scritta dyslexic friendly per l’insegnamento della lingua spagnola nella scuola secondaria di primo grado. Dopo aver delineato un quadro generale di chiarificazione terminologica e normativa circa l’insegnamento rivolto a studenti con DSA, BES o altre certificazioni, si passerà ad una descrizione della dislessia, sia dal punto di vista neurobiologico, sia eziologico. Si forniranno in seguito nozioni di glottodidattica speciale, per capire come la glottodidattica tenta di dare una risposta ai bisogni di questi studenti considerando le loro difficoltà. Infine, verrà presentata una proposta didattica, costruita per uno studente con dislessia per tradurre in prassi quanto appreso.
The aim of this thesis is to plan a dyslexic friendly reading comprehension activity for teaching Spanish in a lower secondary school class. After a brief general framework about definitions and laws concerning teaching to students with developmental disorders and with special educational needs, a general overview about dyslexia will be examined taking into account the neurobiological and the etiologic point of view. Afterwards the thesis will be dealing with the issue concerning the relationship between neuroscience and language teaching, in order to understand how teaching can deal with these students considering their difficulties. In conclusion, it will examine the topic “reading comprehension” and present an activity planned for dyslexic students to put into practice what studied so far.
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TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN ... 6
CAPITOLO 1: Quadro teorico-normativo ... 9
1.2 BES e BILS: dai bisogni educativi speciali ai bisogni linguistici specifici ... 10
1.1.1 Il Bisogno Educativo Speciale ... 11
1.1.2 Il Bisogno Linguistico Specifico ... 13
1.2DSL e DSA: uno sguardo d’insieme ... 15
1.2.1 I Disturbi Specifici del Linguaggio ... 16
1.2.2 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento ... 21
1.3 Disturbi specifici e apprendimento della lingua straniera... 25
1.4 La normativa italiana a tutela degli studenti con bisogni speciali e disturbi specifici ... 28
CAPITOLO 2: Dislessia, un disturbo complesso ... 35
2.1 L’apprendimento della lettura ... 35
2.2 Cervello e lettura: le strutture coinvolte... 41
2.3 La dislessia ... 45
2.3.1 Dislessia in Italia: i dati del MIUR ... 46
2.4 Eziologia del disturbo: alterazione delle strutture cerebrali ... 48
2.4.1 Ipotesi del deficit fonologico ... 50
2.4.2 Ipotesi del deficit del sistema magno-cellulare ... 55
2.4.3 Ipotesi genetica ... 66
2.5 Lettura, comprensione e dislessia ... 70
Conclusioni ... 71
CAPÍTULO 3: Desde las neurociencias hasta la glotodidáctica inclusiva. Presupuestos para la accesibilidad glotodidáctica ... 72
3.1 Glotodidáctica: entre facilitación y complejidad ... 72
3.2 Neurociencias y glotodidáctica ... 75
3.3 La glotodidáctica especial ... 78
5
Conclusiones ... 88
CAPÍTULO 4: Propuesta didáctica de comprensión lectora dyslexic friendly ... 89
4.1 Comprender: algo más que leer ... 89
4.2 Una comprensión lectora dyslexic friendly: la propuesta didáctica ... 95
4.2.1 El método ... 95
4.2.2 Los participantes ... 96
4.2.3 Los materiales ... 96
4.2.4 La intervención didáctica ... 99
4.2.4.1 Etapa 1: el modelo ... 99
4.2.4.2 Etapa 2: sistematización de las estrategias en esquema ... 101
4.2.4.3 Etapa 3: banco de pruebas ... 102
4.3 Observación, análisis y resultados de la intervención ... 103
Conclusiones ... 105 CONCLUSIÓN ... 108 BIBLIOGRAFÍA ... 112 SITOGRAFÍA ... 122 APÉNDICE ... 124 Actividad n.1 ... 124 Esquema ... 128 Actividad n.2 ... 129
6
INTRODUCCIÓN
Enseñar no es una profesión simple, sino, al contrario, los retos que se presentan cada día en el contexto “clase” piden al docente una preparación que permita responder en manera adecuada a las exigencias de la sociedad, de los estudiantes y del objeto mismo de enseñanza. Más que nada, el aprendizaje de por lo menos otra lengua extranjera además del inglés, es hoy en día un prerrequisito fundamental para llegar a formar parte de una sociedad globalizada y compleja como la actual. Por lo tanto, intentar crear las condiciones más propicias para suportar el aprendizaje lingüístico, fomentar la motivación y favorecer el desarrollo personal del discente son deberes que el enseñante no puede ignorar.
A la hora de enfrentarse con la “clase” en el sentido de conjunto de estudiantes, hay que tener en cuenta que está compuesta por individuos que poseen sus propias características y actitudes, con un bagaje personal único y por supuesto diferente de los otros compañeros. Esto implica, pues, prestar atención a la unicidad, adoptando una didáctica que trate de encontrar un compromiso entre las diferentes individualidades, lo que supone cierto esfuerzo y voluntad por parte del enseñante. Sin embargo, la situación se complica cuando en la clase hay personas con “necesidades educativas especiales”, para las cuales se ha de construir un camino alternativo que, pese a todo, les permita alcanzar los mismos objetivos. La expresión “necesidades educativas especiales” puede ser declinada según diferentes situaciones de aprendizaje que necesitan de un pequeño empuje por parte de la enseñanza como soporte. Estas situaciones surgen en presencia, por ejemplo, de trastornos del aprendizaje como dislexia, disgrafia, disortografía y discalculia, trastornos del lenguaje u otros.
El interés por este tema, es decir, la didáctica para estudiantes con necesidades educativas especiales nace gracias a mi experiencia de pasantía curricular universitaria en un bachillerato con especialización lingüística. Durante estos meses trabajé junto con dos profesoras de español como colaboradora en la didáctica, ocupándome por ejemplo de clases de refuerzo, profundización y preparación de ejercicios. En este contexto, encontré a muchos estudiantes, cada uno con sus peculiaridades, insertado en una red de dinámicas intra- y extra-personales muy compleja. En estos “micro-universos” llamados clases observé situaciones de dificultad de diferentes tipos, y que se intentaron solucionar cada vez poniendo como eje al estudiante mismo. Sin embargo, las intervenciones didácticas
7 de refuerzo planeadas no conseguían éxito, ya que, tratándose algunos casos de necesidades educativas especiales, ocurrían alternativas construidas ad hoc. Esto puse en evidencia la falta de conocimientos teóricos y prácticos, no solo a nivel personal, sino también entre los docentes. Por lo tanto, quise informarme y profundizar este tema para dar con una respuesta a las dudas acerca de los trastornos más comunes que podían obstar el aprendizaje y encontrar soluciones.
A partir de estas consideraciones, mi “interés” se ha convertido en la base para la elaboración de este trabajo: el objetivo general es la creación de una actividad, más aún de comprensión lectora, en español, adaptada para hacer frente a las dificultades de los discentes con necesidades educativas especiales, en particular dislexia. Por ello, esta tesis se estructura en cuatro capítulos que reflejan mi camino de descubrimiento de este tema. De hecho, el primer capítulo se centra sobre todo en la cuestión general relativa a la definición de necesidades educativas especiales (NEE), también declinados en su
dimensión lingüística según la taxonomía de Michele Daloiso y llegando hasta los trastornos del lenguaje y del aprendizaje que de facto están incluidos en susodicha expresión. A continuación, se presentará la cuestión normativa, ya que la legislación italiana protege a estos aprendices (Ley 170/2010), que viven esta particular situación de dificultad, pero sin caer bajo la “etiqueta” de la discapacidad, reglamentada por la antecedente Ley 104/92.
La segunda etapa ha sido la profundización de la cuestión de la dislexia, trastorno que en algunos casos puede plantear obstáculos significativos al aprendizaje de los discentes. Y, como el enfoque general es la preparación de una propuesta didáctica de comprensión lectora, ante todo se ha intentado una aproximación a las modalidades del desarrollo de la habilidad de lectura, tomando como referencia dos modelos explicativos bastante influyentes en la comunidad científica. La lupa después se ha movido para ahondar en el tema de la dislexia, intentando buscar una definición que esboce de alguna manera esta condición y proporcionando algunos datos del MIUR acerca de la situación
de incidencia de este trastorno en el sistema educativo italiano. Luego se ha considerado interesante estudiar un poco la cuestión de la etiología de la dislexia que todavía es un argumento bastante controvertido por la cantidad de factores deficitarios e/o alterados involucrados. De hecho, se ha concentrado el enfoque también en el aspecto neurocientífico, considerando qué áreas neurales, estructuras cerebrales u otros elementos presentan algún déficit.
8 El tercer capítulo se propone como puente para conectar el mundo de las neurociencias con el de la glotodidáctica, en un mutuo intercambio de conocimientos útiles para ambas disciplinas. La primera en efecto proporciona datos significativos gracias a las técnicas de investigación, como por ejemplo las de neuroimaging. A su vez, la glotodidáctica se presenta como un banco de pruebas para los datos y teorías elaborados por las neurociencias. Consiguientemente, gracias a este diálogo continuo es posible trabajar para desarrollar indicaciones, soportes, syllabus y tareas que se pongan como contramedidas, alcanzando una didáctica más accesible para los estudiantes con necesidades especiales o trastornos del aprendizaje de vario tipo. Esta relación entre glotodidáctica y neurociencias ha permitido, pues, la formulación del paradigma de la “accesibilidad glotodidáctica”, cuyas sugerencias han sido la guía para la realización de una adaptación de materiales para la intervención didáctica dyslexic friendly mencionada más arriba.
La última etapa de este camino de estudio encuentra su realización en el capítulo cuatro, en el cual se ha profundizado el tema de la comprensión lectora, en términos contrastivos con respecto a la decodificación que representa el nivel base de acceso al texto. Este capítulo quiere subrayar además la importancia del desarrollo de las competencias estratégica y metaestratégica como medidas de compensación, cuando competencias más técnicas como la de decodificación resultan deficitarias. Por lo tanto, aquí de describirá el proceso de adaptación del material, teniendo en cuenta cuanto considerado para alcanzar la accesibilidad glotodidáctica, para después pasar a la explicación de cómo ha sido llevada a la práctica. La actividad ha sido elaborada para una clase de español según el nivel de una clase de tercero de secundaria de primer grado.
Para realizar este trabajo, se han consultado numerosas fuentes, bien italianas, bien extranjeras, más que nada por lo que atañe a la cuestión de la dislexia tratada en el capítulo dos con enfoque neurocientífico, ya que el interés por este trastorno ha crecido considerablemente en los últimos años, gracias al avance científico. Esto refleja la voluntad de profundizar y aclarar las numerosas dudas que todavía quedan por solucionar para encontrar soluciones más eficaces y así sostener el aprendizaje de estos sujetos. La investigación, pues, ha abarcado ámbitos diferentes, del pedagógico-didáctico al neuro- psicológico, en un abanico de conocimientos interesantes y enriquecedores, que sin embargo necesitan siempre de actualización.
9
CAPITOLO 1: QUADRO TEORICO-NORMATIVO
Insegnamento ed educazione sono ambiti di studio teorico e metodologico assai floridi per quali scorrono (e scorreranno) fiumi di inchiostro, evidenziando aspetti sempre diversi, volti all’innovazione e al miglioramento, in linea con le richieste di una società sempre più globalizzata e articolata. Grazie poi alle ricerche condotte dalle neuroscienze, alle scoperte sul funzionamento del cervello e sulle modalità di apprendimento, si è sviluppata dagli anni Sessanta una moderna glottodidattica, intesa, riassumendo il concetto elaborato da Balboni
come scienza dell’educazione linguistica […], una disciplina cioè che si interessa di tutte le questioni teoriche ed operative legate all’insegnamento della lingua, sia essa materna, straniera, etnica o classica. La glottodidattica si pone pertanto l’obiettivo primario di delineare e sperimentare approcci, metodi e tecniche didattiche che creino le condizioni migliori per l’apprendimento linguistico(Daloiso, 2009a, p.17). Tale disciplina quindi è erede delle correnti pedagogiche e degli approcci che hanno indotto il progressivo decentramento dell’attenzione dall’oggetto dell’insegnamento al destinatario e fruitore dell’azione didattica e cioè lo studente. All’interno di questo contesto, il discente viene considerato nella sua interezza, tenendo conto di tutte le componenti individuali: lo stile cognitivo e di apprendimento, le caratteristiche peculiari caratteriali proprie di ciascuno che possono favorire od ostacolare l’apprendimento (introverso, timido/estroverso, propositivo, intraprendente…), e, in ultima istanza, ma non per questo meno importanti, i bisogni stessi dello studente. Sostenere e facilitare lo discente nel suo percorso di apprendimento della lingua è dunque un compito importante per il docente: significa progettare una didattica e fornire strategie adeguate affinché lo studente abbia la possibilità di rendere la lingua oggetto di studio parte integrante del sé. La didattica dovrebbe quindi mirare ai quattro obiettivi dell’educazione linguistica che secondo Freddi coincidevano con «culturizzazione, socializzazione, autorealizzazione e autopromozione» (Balboni, 2014, pp. 84-85). L’impresa è ardua di per sé se ci si pone come meta un insegnamento di qualità. Ciò è ancor più difficile se ci si deve confrontare con studenti che presentano delle difficoltà a livello del linguaggio, dell’apprendimento o di altro genere. Di qui, la necessità di ripensare l’insegnamento per garantire a questi studenti gli stessi diritti dei loro compagni normodotati per un’inclusione a tutti i livelli. Infatti, come scrive Patrizia Mazzotta, nella presentazione del libro I bisogni linguistici specifici: inquadramento teorico, intervento clinico e didattica delle lingue, curato da Michele Daloiso:
10 La centralità idealmente attribuita al discente nel rapporto scolastico si traduce da subito nell’invito esplicito alla personalizzazione dei percorsi didattici e, in breve, l’espressione “insegnamento individualizzato” entra prepotentemente nel lessico quotidiano […] (Mazzotta, 2016, p.15).
La letteratura che concerne disturbi del linguaggio, dell’apprendimento e disabilità è vasta, riflesso della complessità dei disturbi stessi. Per contro, nonostante i considerevoli passi avanti compiuti dalla ricerca, essa risulta incompleta, poiché allo stato attuale, molti interrogativi rimangono irrisolti per quanto concerne alcuni aspetti di questi disturbi. In questo contesto, numerose sono le sigle che indicano situazioni di difficoltà e sviluppo atipico, quali BES,BILS,DSL,DSA: le prime due sono di carattere pedagogico,
mentre DSL eDSA sono denominazioni di carattere clinico.
Questa attenzione ha trovato riscontro anche in ambito giuridico: sono state infatti emanate alcune leggi (104/92 e 170/2010) al fine di tutelare in modo ufficiale questi discenti con difficoltà. Ad esse seguono i decreti attuativi che forniscono alcune indicazioni sulle modalità di applicazione pratica delle suddette leggi in termini di supporto agli studenti. Non solo, anche il MIUR ha emanato direttive e circolari per fornire ulteriori informazioni circa la loro attuazione.
Pertanto, qui di seguito, si cercherà innanzitutto di fornire una breve introduzione in merito alle sigle di cui sopra, senza però convertirle in rigide etichette asettiche con cui catalogare gli studenti. Non si può, infatti, prescindere dal fatto che esse si focalizzano su persone che, pur presentando i medesimi disturbi, sono caratterizzati da un alto grado di variabilità individuale, soggetti unici e irripetibili, al pari dei coetanei cosiddetti “con sviluppo tipico”. In secondo luogo, si riporteranno delle citazioni di alcuni testi legali e normativi in materia di difficoltà e disturbi dell’apprendimento.
1.2BES e BILS: dai Bisogni Educativi Speciali ai Bisogni Linguistici Specifici
Considerata la moltitudine di acronimi che negli ultimi anni sono stati coniati e la confusione che essa può causare, si è scelto di iniziare dalle denominazioni sviluppate in ambito pedagogico, per poi dedicare attenzioni alle “categorie” cliniche dei DSL e dei
DSA. Pertanto, si prenderà in esame anzitutto un concetto generale (BES), per poi scendere
maggiormente nell’ambito specifico dell’educazione linguistica (BILS), senza pretesa di
11 1.1.1 Il Bisogno Educativo Speciale
L’acronimo BES ha in realtà una tradizione più lunga se si considera che la comparsa di questo concetto può essere collocata già nel 1978 in ambito anglosassone con il nome di Special Educational Needs nel Rapporto Warnock:
in questo documento si suggerisce la necessità di integrare, nelle scuole della Gran Bretagna, gli alunni tradizionalmente “diversi”, attraverso l’adozione di un approccio inclusivo basato sull’individuazione di obiettivi educativi comuni a tutti gli alunni, indipendentemente dalle loro abilità o disabilità (Tabarelli, Pisanu,2013, p.9).
Il successivo provvedimento noto come Special Educational Needs and Disability Act emanato nel 2001 in Inghilterra dal Parlamento inglese ha stabilito
la necessità di prevenire ogni forma di discriminazione riguardo all’ammissione a scuola degli alunni con bisogni educativi speciali, di promuovere la loro piena partecipazione alla vita scolastica […] (Tabarelli, Pisanu,2013, p.9).
Questa sensibilità e necessità è stata percepita a livello internazionale, tradottasi nel modello ICF (International Classification of Functioning Disability and Health) elaborato dall’OMS. Esso risulta innovativo per quanto riguarda la definizione di salute, non più come condizione della persona senza malattia, bensì come «buon funzionamento» (Daloiso, 2016, p.39) e «benessere bio-psico-sociale» (Tabarelli, Pisanu, 2013, p.10).
A partire da queste premesse, che dimostrano l’interesse e l’attenzione in termini di prendersi cura di in queste situazioni di difficoltà, è stata elaborata una possibile definizione di BES nell’ambito italiano grazie al contributo di Ianes che si ritrova in più
lavori dello stesso autore e colleghi:
Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e/o apprenditivo, che consiste in un funzionamento problematico come risultante dell’interrelazione reciproca tra i sette ambiti della salute secondo il modello ICF
dell’Organizzazione Mondiale della Sanità. Il funzionamento è problematico per l’alunno in termini di danno, ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e necessita di educazione/didattica speciale individualizzata (Ianes, 2013, pp. 9-10).
In questa definizione, sono presenti elementi fondamentali, anzitutto quello di bisogno, condizione caratteristica di tutti gli alunni, che nel processo di apprendimento e sviluppo necessitano di conoscenze e strumenti per la realizzazione del sé in termini individuali, scolastici, sociali e lavorativi. Qualora sia presente un “funzionamento problematico”
12 come possono essere disturbi dell’apprendimento, del linguaggio etc., questi bisogni assumono una sfumatura particolare, speciale, che dunque richiedono attenzione maggiore ed interventi didattici ad hoc, personalizzati.
Successivamente, la definizione utilizza il termine “difficoltà evolutiva”, include difficoltà, patologie, disturbi diversi per eziologia e per conseguenze negli individui e comparsi durante la crescita del bambino. Si tratta dunque di una difficoltà che emerge generalmente in età prescolare o scolare, ma non correlata con disabilità congenite manifestate sin dalla nascita. A ciò, occorre aggiungere due aggettivi che Ianes riporta in un altro lavoro e che Daloiso riprende in un suo contributo: «[difficoltà evolutiva di funzionamento] permanente o transitoria» (Daloiso, 2015a, p.6). Infatti, questa condizione di difficoltà, non necessariamente deve persistere per sempre: per esempio, alunni con BES possono essere anche i cosiddetti NAI (Neoarrivati in Italia), i quali, a
causa di difficoltà legate alla L2 non ancora sviluppata, devono affrontare sfide enormi per l’apprendimento. Tuttavia, se opportunamente supportati, questi studenti possono raggiungere competenze adeguate per apprendere in maggior autonomia, permettendo così il “superamento” della loro condizione di BES.
In ultima istanza, le misure personalizzate messe in campo per questi alunni sono necessarie per aiutarli in modo efficace a realizzare sé stessi a 360°: come persone in primis, come studenti poi, e infine come futuri cittadini attivi una società complessa come quella attuale, sempre in un’ottica inclusiva ed integrativa per non incorrere nel rischio di stigmatizzazione sociale. Il docente riveste un ruolo fondamentale in quanto chiamato a predisporre delle procedure di educazione e didattica personalizzata/individualizzata tali da rendere possibile l’apprendimento. A tal proposito, sarà utile la stesura del PEI (Piano
Educativo Individualizzo) o PDP (Piano Didattico Personalizzato) prevedendo obiettivi,
strategie, strumenti utili che faranno parte del percorso educativo dello studente.
È doveroso infine tenere in considerazione un aspetto della definizione di BES: la
sua intrinseca «dimensione pedagogico-politica» (Ianes, 2013, p.3). L’aggettivo educativi presente nell’acronimo non può che richiamare la sfera dell’educazione, afferente, in questo particolare caso, alla pedagogia speciale; l’elemento politico cui Ianes fa riferimento in modo critico riguarda la necessità di
politiche eque di riconoscimento dei reali bisogni degli alunni, al di là delle etichette diagnostiche. […] Le recenti Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e Circolare del 6 marzo 2013 sugli alunni con BES cercano di muoversi nella direzione di un
13 riconoscimento più equo di varie situazioni di difficoltà, ma risentono ancora troppo di un’idea di BES legata alle varie patologie […]. Ma se il corpo funziona bene, se non è ammalato, si può dire che la persona ha buona salute, vive una situazione di benessere? (Ianes, 2013, pp.3-4).
Evidentemente no, se si considera come punto di partenza il modello ICF dell’OMS che si
è citato sopra e che estende il concetto di salute anche alle dimensioni sociali e ambientali in cui vive l’individuo, senza limitarsi alla sola componente bio-medica. Dire che uno studente presenta un BES non significa pertanto attribuirgli una diagnosi clinica, dal
momento che questo compito esula dall’ambito pedagogico e dal raggio d’azione dell’insegnante.
In generale, la bontà del concetto che l’acronimo BES abbraccia sta nel porre
l’accento non tanto su una condizione di disabilità, differenza, lontananza dagli standard che si reputano normali, bensì nel rivalutare positivamente questa disparità che porta con sé necessità particolari a cui il sistema, specie la scuola, è chiamato a rispondere al fine di garantire l’equità e l’inclusione di tutti gli studenti.
1.1.2 Il Bisogno Linguistico Specifico
All’interno di questo macro-insieme sopra brevemente inquadrato, grazie agli studi del professor Michele Daloiso, è stato individuato un sottogruppo più ristretto, ovvero studenti con BES che manifestano, in particolare, un bisogno speciale a causa di difficoltà che coinvolgono il linguaggio, il suo apprendimento, e/o lo studio di una lingua straniera, tali per cui
l’applicazione di metodologie inclusive generali non costituisce una misura sufficiente per sostenere questi alunni nell’affinamento delle competenze in lingua materna […] e nell’apprendimento di lingue non materne. Si rendono perciò necessarie da parte della glottodidattica, […], riflessioni e proposte per sostenere questi alunni nello specifico dell’apprendimento linguistico (Daloiso, 2015a, p.21). Per questa ragione si parla di BILS o Bisogni Linguistici Specifici. Mantenendo invariata l’accezione di bisogni, come nel caso di BES, sono stati utilizzati tuttavia due aggettivi
diversi: il primo, linguistici, proprio per sottolineare l’area educativa d’interesse; il secondo, specifici, è avvertito come termine politicamente più adeguato rispetto a speciale, aggettivo che ha una forte valenza semantica e che in certa misura si contrappone a «normale» (Daloiso, 2013a, pp.644-45), con il rischio forse di etichettare
14 in modo negativo tale condizione. All’interno della cornice della glottodidattica è stata avanzata una possibile definizione di BILS:
per Bisogni linguistici specifici […] s’intende l’insieme delle difficoltà evolutive di funzionamento, permanenti o transitorie, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovute all’interazione dei vari fattori di salute secondo il modello ICF, che interessano primariamente lo sviluppo della competenza comunicativa nella/e lingua/e materna/e ed incidono significativamente sull’apprendimento di altre lingue […] al punto da richiedere interventi di adattamento, integrazione o ristrutturazione del percorso di educazione linguistica (Daloiso, 2013a, p.644).
Gli studenti che presentano una simile situazione sono una percentuale che non va assolutamente dimenticata o delegata “perché è presente l’insegnante di sostegno”.
Per fare un piccolo accenno ai dati numerici, la ricerca riporta cifre che oscillano a seconda dei criteri e test standardizzati utilizzati per effettuare le diagnosi e predisporre le certificazioni cliniche:
non è possibile indicare con esattezza l’incidenza complessiva degli alunni con BILS
sul totale della popolazione scolastica, poiché per alcuni disturbi non esistono dati statistici ufficiali, possiamo però ipotizzare che si tratti di una rilevante porzione di studenti, probabilmente fino al 15-20% (Daloiso, 2017, p.10).
Si tratterebbe dunque di una presenza significativa, all’interno della quale esiste un alto grado di variabilità per tipologia di disturbi, gravità, distribuzione nel ciclo d’istruzione e territoriale. La variabilità poi si riscontra anche a livello sovranazionale: i diversi paesi dell’Unione riportano percentuali diverse per le stesse ragioni, cui poi si aggiunge anche la questione della lingua: per esempio, molti studi hanno posto in evidenza che il grado di «“profondità ortografica”, ossia il grado di complessità delle relazioni tra fonemi e grafemi nell’ortografia di una lingua» (Celentin, Daloiso, 2017, p.324), è un dato altrettanto incidente. Il classico esempio è quello dell’inglese: a causa della complessità del sistema fonologico (specie per il suo ampio inventario vocalico e per la presenza di numerose parole omofone, ma non omografe), il bambino può incontrare delle difficoltà nella decodifica dei suoni e quindi nel comprendere la parola effettivamente pronunciata. All’inglese vengono spesso contrapposte lingue cosiddette “trasparenti” come italiano, spagnolo o tedesco per l’alta corrispondenza fonema-grafema (sebbene quest’ultima sia opaca dal punto di vista morfologico e sintattico), caratteristica che renderebbe più semplice il processo di decodifica.
15 Il bisogno che lo studente può necessitare varia a seconda dei disturbi o difficoltà riscontrate e dalla gravità del disturbo stesso. Occorre peraltro considerare che si tratta di disturbi che presentano un’alta probabilità di comorbidità, per cui lo studente può riscontrare difficoltà in più ambiti, dal momento che tali disturbi non sono mutualmente escludibili, anzi. Le macroaree che possono risultare quindi disturbate e intuibili dalla definizione sopra proposta sono: linguaggio, apprendimento e comunicazione. Ad esse si riconducono tre ambiti ristretti all’interno dei quali si riconoscono i disturbi degli alunni con BILS: linguistico-comunicativo, cognitivo ed emozionale. Al primo ambito,
afferiscono tutti quei disturbi che coinvolgono la «competenza comunicativa» (Balboni, 2014, p.86); il secondo ambito si restringe ai disturbi delle aree deputate allo svolgimento delle funzioni esecutive e all’apprendimento degli automatismi; infine,
alunni con BILS presentano spesso fragilità psico-emotive […]; assieme al potenziamento linguistico o alla compensazione didattica si dovrà quindi lavorare anche sulla dimensione emozionale dell’apprendimento (Daloiso, 2017, p.11).
Il quadro che è stato illustrato finora apre la strada alle altre due sigle menzionate in apertura del presente capitolo: DSL e DSA.
1.2DSL e DSA: uno sguardo d’insieme
Mentre nel paragrafo precedente si è trattato di due categorie appartenenti alla sfera della pedagogia speciale, DSL e DSA, rispettivamente Disturbi Specifici del Linguaggio e dell’Apprendimento fanno riferimento all’ambito clinico, all’interno del quale s’incontrano due discipline fondamentali: la psicologia clinica e la linguistica clinica, che assieme alle neuroscienze hanno contribuito allo studio e comprensione di questi disturbi. In particolare, per quanto concerne i DSL, da un lato, la psicologia clinica opera per
«inquadrare tali disturbi a livello teorico e offrire modelli per la valutazione diagnostica e la (ri)abilitazione» (Daloiso, 2016, p.69). Dall’altro la linguistica clinica, «attraverso l’analisi delle produzioni dei soggetti con tali disturbi, consente di determinare i profili di competenza linguistica di questi soggetti, individuando le abilità residue e le aree di fragilità su cui orientare la pratica clinica» (Daloiso, 2016, p.85).
Come in altri ambiti di ricerca, indagare i casi di sviluppo atipico del linguaggio risulta utile per comprendere lo sviluppo tipico stesso. Le neuroscienze hanno contribuito in modo incisivo per l’elaborazione di teorie e modelli di spiegazione di tali atipicità che però necessitano di ulteriori indagini per approfondire e risolvere interrogativi rimasti
16 aperti. Ciò ha anche ripercussioni a livello glottodidattico: conoscere, anche se in maniera approssimativa, queste situazioni cliniche è utile per il docente che deve predisporre l’intero percorso di apprendimento, scegliendo adeguatamente materiali, esercizi, prove e metri di valutazione. Se poi l’alunno è dotato di certificazione clinica completa di tutte le analisi emerse in fase di valutazione, tale compito risulta, seppur in minima parte, più semplice.
1.2.1 I Disturbi Specifici del Linguaggio
Il linguaggio viene definito come «abilità tipicamente umana che si sviluppa in modo apparentemente spontaneo nel bambino ed è usata in maniera apparentemente automatica […]» (Aglioti, Fabbro, 2006, p.14). Alla base di questa “abilità” sono implicate una serie di processi cognitivi, esecutivi, attentivi e mnestici che delineano un quadro generale tutt’altro che semplice. Uno sviluppo adeguato, cosiddetto tipico, è importante per lo sviluppo dell’individuo, per l’espressione di sé, la sua interazione con il mondo e con le persone, nonché per un (potenziale) successo scolastico.
Secondo quanto emerso dalla ricerca condotta sullo sviluppo del linguaggio, a differenza di tutte le altre specie, l’uomo sembra possedere una sorta di istinto all’uso del linguaggio articolato. È stato infatti sostenuto che l’acquisizione del linguaggio sia un processo “automatico” legato al possesso da parte degli esseri umani delle informazioni genetiche sottostanti alle “regole” fonologiche e morfosintattiche di tutte le lingue (Aglioti, Fabbro, 2006, p.26).
La sensibilità alle forme del linguaggio è presente sin dai primi mesi di vita intrauterina. Dopo la nascita, se il bambino viene esposto a stimoli linguistici quantitativamente e qualitativamente adeguati, la mente percepisce gli input, li processa elaborandoli a livello profondo perché si fissino nella memoria, «e in particolare la memoria fonologica,1 sembra avere un ruolo importante nell’acquisizione del linguaggio» (Cornoldi, 2011, p. 185). Il bambino poi attraverso le vocalizzazioni nella fase della lallazione esercita gli organi fonatori nell’esecuzione dei suoni linguistici. Pian piano, nell’interazione con l’adulto, inizia ad associare significati e significanti, mentre analizzando inconsciamente gli enunciati, costruisce nella sua mente la struttura profonda della sua lingua madre. Contestualmente, la sua competenza morfosintattica, assieme al lessico, si espande nel corso della crescita anche grazie allo studio formale in ambito scolastico. Tuttavia, nel momento in cui una o più componenti del linguaggio risulta in qualche modo
17 compromessa o deficitaria in tenera età, l’acquisizione della lingua materna avviene “a singhiozzo” con conseguenti ricadute sulla sfera emotiva, sociale e scolastica. Questa condizione complica anche l’apprendimento di una L2 o LS.
I disturbi del linguaggio sono stati definiti e classificati dall’OMS nel 1992, che ha pubblicato il documento ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and
Related Health Problems). Essi figurano tra le patologie e disordini psichici e comportamentali (Mental and behavioural disorders). All’interno del ICD-10, i DSL si
definiscono come
condizioni in cui l’acquisizione delle normali abilità linguistiche è disturbata sin dai primi stadi dello sviluppo e nelle quali non sono direttamente riscontrabili alterazioni neurologiche o anomalie dei meccanismi fisiologici della parola, compromissioni sensoriali, ritardo mentale o fattori ambientali (Vicari, Caselli, 2010, p. 74).
La definizione prosegue, precisando che
[specific developmental disorders of speech and language] are often followed by associated problems, such as difficulties in reading and spelling, abnormalities in interpersonal relationships, and emotional and behavioural disorders2 (O
MS, 1992). È stata inoltre riscontrata un’alta compresenza di altri disturbi, quali dislessia, discalculia, sindrome da ADHD, disturbi della comprensione del testo e della letto-scrittura,
soprattutto in età scolare.
I DSL, contrassegnati dal codice F80 nell’ICD-10 (Specific developmental disorders
of speech and language), vengono classificati in tre sottogruppi, a seconda del deficit che colpisce il linguaggio. Esso infatti può riguardare l’articolazione, la componente espressiva oppure la comprensione del linguaggio:
• Il disturbo dell’articolazione del linguaggio (Specific speech articulation disorder): «A specific developmental disorder in which the child's use of speech sounds is below the appropriate level for its mental age, but in which there is a normal level of language skills»3 (OMS, 1992).
2 Cfr.: «[i DSL] sono spesso associati ad altre problematiche quali difficoltà nella lettura, nel compitare ed
altre problematiche associate alle relazioni interpersonali, disordini nella sfera del comportamento e delle emozioni». Traduzione nostra. Disponibile all’indirizzo https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0
(9/03/2019). Definizione OMS, (1992), International Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems 10th Revision (ICD-10).
3 Cfr.: «un disturbo evolutivo specifico in cui l’uso dei suoni linguistici da parte del bambino risulta essere
al di sotto del livello atteso per l’età mentale, pur presentando abilità nell’uso del linguaggio nella norma». Traduzione nostra. Disponibile all’indirizzo https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0 (9/03/2019).
18 • Il disturbo del linguaggio espressivo (Expressive language disorder):
A specific developmental disorder in which the child's ability to use expressive spoken language is markedly below the appropriate level for its mental age, but in which language comprehension is within normal limits. There may or may not be abnormalities in articulation4 (OMS, 1992).
• Il disturbo della comprensione del linguaggio (Receptive language disorder): A specific developmental disorder in which the child's understanding of language is below the appropriate level for its mental age. In virtually all cases expressive language will also be markedly affected and abnormalities in word-sound production are common5 (O
MS, 1992).
Queste categorie presentano a loro volta ulteriori specificazioni, al fine di definire in modo più preciso il disturbo per elaborare un percorso di riabilitazione adeguato.
Piuttosto controversi sono i dibattiti relativi all’incidenza dei disturbi in termini numerici e all’eziologia dei disturbi stessi. Per quanto riguarda il primo aspetto, come afferma Guidetti
le stime epidemiologiche sui disturbi specifici del linguaggio (DSL)6 variano in
base ai criteri diagnostici adottati, alla metodologia di ricerca, agli strumenti di valutazione utilizzati. Studi recenti indicano una prevalenza, nella popolazione generale […], pari a circa il 7% (6% delle femmine, 8% dei maschi). (Guidetti, 2010, p.122).
Parlando di eziologia dei DSL, la ricerca ha condotto notevoli passi avanti, nonostante
rimangano aperti numerosi interrogativi, «anche se le ipotesi prevalenti sono multifattoriali, implicanti l’interazione di fattori neurobiologici (genetici, congeniti o postnatali), psicologici ed ambientali»7 (Guidetti, 2010, p.123). I correlati neurobiologici sono emersi per esempio grazie ad indagini di tipo neurofisiologico condotte utilizzando
Definizione OMS, (1992), International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems
10th Revision (ICD-10).
4 Cfr.: «un disturbo evolutivo specifico in cui l’abilità nell’uso del linguaggio espressivo orale da parte del
bambino è molto al di sotto del livello previsto per l’età, ma possiede abilità di comprensione nella norma. Possono esserci anomalie nell’articolazione.» Traduzione nostra. Disponibile all’indirizzo
https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0 (9/03/2019). Definizione OMS (1992), International
Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision (ICD-10).
5 Cfr.: «un disturbo evolutivo specifico in cui la capacità di comprensione del bambino è al di sotto del
livello atteso per la sua età mentale. Il linguaggio espressivo può essere deficitario e sono comuni anche anomalie nella produzione parola-suono». Traduzione nostra. Disponibile all’indirizzo
https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0 (9/03/2019). Definizione OMS (1992), International
Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision (ICD-10). 6 Il grassetto è utilizzato dall’autore.
19 tecniche di neuroimaging, specie attraverso la risonanza magnetica (fMRI). Queste ricerche
hanno messo in evidenza anomalie frequenti dei potenziali evocati corticali, che fanno ipotizzare un ritardo di maturazione, il quale può interessare variamente la corteccia uditiva, la velocità di trasmissione neurale, i meccanismi di allerta attentiva. Il deficit […] comporterebbe […] una rappresentazione instabile dei suoni con difficoltà dei processi di decodifica/codifica fonemica (Vicari, Caselli, 2010, p.81).
Non è da escludere poi la familiarità del disturbo: studi sulle famiglie di bambini con DSL
hanno evidenziato la presenza di questi disturbi anche in alcuni membri del nucleo familiare ristretto, avvalorate da «a) caratteristiche epidemiologiche; b) studio delle aggregazioni familiari; c) studio dei gemelli mono e dizigoti» (Vicari, Caselli, p.82). Quanto emerso dagli studi, fa supporre che vi sia una relazione tra DSL e ormoni sessuali,
specialmente il testosterone, che «potrebbe […] avere un’influenza su alcuni geni che regolano lo sviluppo del SNC e la specializzazione emisferica» (Vicari, Caselli, p.82),
anch’essa implicata nelle ipotesi eziologiche dei DSL. A ciò si aggiungono gli studi
effettuati su gruppi di famiglie che già riscontravano un DSL, in particolare con
disprassia.8 Sulla base dell’analisi genetica, secondo quanto riportano Vicari e Caselli, «lo studio del genoma di 98 famiglie affette da DSL […] ha messo in evidenza due tratti,
sui cromosomi 16q (SLI1) e 19q (SLI2), implicati nel disturbo del linguaggio» (Vicari, Caselli, 2010, p.82). Similmente, le ricerche condotte sui gemelli hanno dato esiti che avvalorano ulteriormente l’ipotesi genetica: per quanto riguarda i gemelli monozigoti, la presenza del DSL è «significativamente più elevata […] rispetto ai gemelli dizigoti» (Vicari, Caselli, 2010, p.82). Questi ultimi presenterebbero disturbi differenti proprio a causa della mancata condivisione di metà del patrimonio genetico.
8 La disprassia è un disturbo che «[dyspraxia] is characterised by motor skills that are significantly below
age-expected levels, persisting despite opportunities to acquire and develop these skills. These motor impairments must: have a significant impact on activities of daily living and academic achievement; occur early in development; and not be better accounted for by an alternative explanation (e.g., general medical conditions, intellectual disabilities, visual impairments)» (Crane, Sumner, Hill, 2017, p.68). Trad: [la disprassia] è caratterizzata da abilità motorie significativamente al di sotto del livello atteso per l’età, e persiste nonostante la possibilità di acquisire e sviluppare queste abilità. Questi deficit motori devono avere un considerevole impatto nelle attività quotidiane e negli obiettivi scolastico-accademici; si presenta nei primi anni dello sviluppo; non è imputabile ad altre cause (ad esempio condizioni mediche di patologia, disabilità intellettive, deficit visivi). Traduzione nostra.
20 Alla base di questi disturbi sono stati anche menzionati fattori quali «basso peso alla nascita, prematurità, convulsioni febbrili e presenza di epilessia in un familiare del bambino» (Cornoldi, 2011, p.185). Proprio in merito a quest’ultimo punto, è consigliabile effettuare un elettroencefalogramma «in veglia per scongiurare la presenza di una epilessia in bambini con DSL» (Aglioti, Fabbro, 2006, p.159). In particolare, è
consigliabile un EEG in sonno perché «un’alta percentuale di bambini con disturbi del
linguaggio presenta nel sonno a onde lente […] anomalie parossistiche simili a quelle che si riscontrano in alcune forme di epilessia» (Aglioti, Fabbro, 2006, p.159). Un’altra ipotesi avvalorata da molti studi pone in stretta relazione l’origine del DSL e un deficit
nella memoria fonologica: «gli studi che hanno confrontato i bambini con e senza DSL
hanno rilevato in maniera coerente e significativa una prestazione più scadente dei bambini con DSL rispetto ai gruppi di controllo nelle prove di memoria verbale a breve
termine […]» (Cornoldi, 2011, p.185). Una memoria fonologica deficitaria non consente infatti di trattenere in modo adeguato e sufficientemente prolungato l’input linguistico, che quindi non viene processato dalla memoria di lavoro e non può diventare intaken, cioè parte della competenza del bambino.
Questi disturbi hanno ricadute pesanti sullo sviluppo del bambino e possono quindi inficiare il successo scolastico, quando verrà richiesto di eseguire compiti di lettura, comprensione, scrittura e più avanti di studio e apprendimento di una lingua straniera, specie se si considera la questione della memoria fonologica. Pertanto, come anticipato precedentemente, si evidenzia una forte comorbidità tra DSL e DSA, senza però che il
primo ne sia necessariamente la causa. Sarebbe quindi utile poter elaborare degli indici di rischio, utili per individuare precocemente i bambini che potenzialmente potrebbero sviluppare un DSL. A tal proposito sono state condotte delle indagini sui cosiddetti
“parlatori tardivi”, cioè bambini che presentano un ritardo nello sviluppo del linguaggio: è riportato in letteratura che, in età prescolare, la prevalenza dei disturbi del linguaggio varia tra il 3 e il 14% […], con un’incidenza massima nella fascia di età 24-36 mesi […], e una prevalenza di disturbi persistenti stimata intorno al 3%. Non tutti i bambini che presentano un ritardo del linguaggio in età precoce sviluppano successivamente un disturbo del linguaggio. […] La fascia di età tra 24 e 36 mesi è quindi di grande interesse clinico, poiché è nell’ambito dei late talkers che la ricerca può reperire criteri precisi di diagnosi e diagnosi differenziale, che consentano di fare previsioni sul successivo sviluppo linguistico e conseguenti scelte di intervento precoce (Vicari, Caselli, 2010, pp. 70-72).
21 I bambini devono quindi essere monitorati periodicamente dal clinico, mentre la famiglia può fornire ulteriori informazioni circa lo sviluppo del linguaggio e delle competenze relazionali osservando il bambino nell’ambiente familiare. Pertanto, anche i genitori vanno informati e “formati”:
sarà opportuno fornire ai genitori indicazioni sugli stili educativi che favoriscono l’emergere di queste abilità [capacità comunicative, espressive, relazionali], consigliando anche l’inserimento in situazioni esperienziali con gruppi di coetanei (Marotta, Valeri, 2016, pp.144-45).
Prendere in considerazione l’eventuale ipotesi della presenza di ritardo del linguaggio dopo i 36 mesi è sbagliato poiché
in questa fascia di età si può ormai parlare con certezza di disturbo. […] L’intervento in questo ambito richiede una specifica e complessa valutazione da parte del logopedista, per individuare la tipizzazione del disturbo e la conseguente strategia di intervento (Marotta, Valeri, 2016, p.145).
Le modalità d’intervento riabilitativo si diversificano a seconda del disturbo e della sua gravità, e di altri aspetti che lo specialista dovrà individuare. È importante ricordare che riabilitazione va intesa come
promozione dello sviluppo di una competenza non comparsa, rallentata o atipica; il recupero di una competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata perduta, ma più concretamente la ricerca di formule facilitanti e/o alternative per fornire autonomie (Vicari, Caselli, 2010, p.61).
Nella prassi, è importante che si rispettino i tempi del bambino, le sue esigenze, considerandolo nel complesso di tutte le sue abilità, siano esse deficitarie o sviluppate secondo quanto atteso per l’età, curando anche l’aspetto psicologico. Pertanto, la presenza di uno psicologo, in questi casi risulta utile per sostenere sia il bambino, sia i genitori che lo accompagnano nel percorso.
1.2.2 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Come anticipato nel precedente paragrafo, spesso bambini cui è stato diagnosticato un DSL, hanno poi riscontrato problemi e difficoltà nell’apprendimento scolare:
diversi studi longitudinali hanno dimostrato che molti bambini con disturbi specifici del linguaggio in età prescolare sviluppano successivamente difficoltà di lettura. Più specificamente è stato rilevato che, a seconda della gravità e del tipo di componente linguistica alterata prima dei 4 anni d’età, la percentuale di bambini con successivi
22 disturbi di apprendimento della letto-scrittura potrà variare tra il 37% e il 75% (Termine et al., 2016, p.126).
Nella letteratura riguardante i dati epidemiologici è riportato che, in generale, in Italia «si trovano prevalenze oscillanti tra il 2 e il 10%» di incidenza di questi disturbi (Vicari, Caselli, 2010, p.153), pur con oscillazioni dovute alle differenti metodologie d’indagine e test adottati per la valutazione clinica. La Consensus Conference del 6-7 dicembre 2010 sottolinea l’importanza della questione dei DSA perché la percentuale rilevata è
«oscillante tra il 2,5 e il 3,5 % della popolazione in età evolutiva per la lingua italiana» (Consensus, 2010, p.4).
Se si cerca di fornire una definizione generale a questi disturbi, Cornoldi parla di espressione ombrello che raccoglie una gamma diversificata di problematiche persistenti nello sviluppo cognitivo e nell’apprendimento scolastico, non imputabili primariamente a fattori emotivi, sociali, educativi o di handicap grave, e definibili in base al mancato raggiungimento di taluni obiettivi di apprendimento che all’interno del contesto in cui il bambino vive sono considerati essenziali (Cornoldi, 2011, p.28).
Similarmente, il modello ICD-10 identifica questa categoria col codice F81, cioè disturbi
specifici evolutivi delle abilità scolastiche (Specific developmental disorders of scholastic skills):
Disorders in which the normal patterns of skill acquisition are disturbed from the early stages of development. This is not simply a consequence of a lack of opportunity to learn, it is not solely a result of mental retardation, and it is not due to any form of acquired brain trauma or disease»9 (O
MS, 1992).
Anche il DSM-5 (Manuale Diagnostico e statistico per i disturbi mentali) propone
una definizione che concorda con entrambe:
Il Disturbo specifico dell’Apprendimento (DSA) viene diagnosticato quando sono presenti significative e persistenti difficoltà nell’acquisizione delle abilità scolastiche di base. […] Il DMS-5 […] definisce “persistente” una difficoltà che non venga compensata, nell’arco di 6 mesi, nonostante adeguati interventi di potenziamento a scuola e a casa (Termine et al., 2016, p.123).
9 Cfr.: «disturbi in cui il normale percorso di acquisizione della competenza risulta alterato sin dai primi
stadi dello sviluppo. Essi non sono imputabili ad una mancata opportunità di apprendimento né ad un ritardo mentale, così come non sono dovuti a forme di traumi cerebrali o a patologie neurologiche acquisite.» Disponibile all’indirizzo https://icd.who.int/browse10/2016/en#/F80.0 (9/03/2019). Definizione OMS
(1992), International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision
23 Ciò che emerge sia dal modello ICD-10 sia dalla Consensus 2007 è il carattere specifico di questi disturbi che colpiscono, come afferma il DSM-5, in modo persistente una precisa abilità scolastica: lettura, scrittura e calcolo. L’ICD-10 classifica questi
disturbi come:
• Disturbo specifico della lettura (Specific reading disorder);
• Disturbo specifico della (letteral.) compitazione (Specific spelling disorder); • Disturbo specifico delle competenze aritmetiche (Specific disorder of
arithmetical skills).
Questa classificazione però è stata oggetto di numerose critiche poiché non chiarisce la qualità delle difficoltà che il bambino presenta, né l’evoluzione dei diversi profili neuropsicologici associati e nemmeno il quadro della frequente sovrapposizione con altri disturbi psicologici e psichiatrici. […] questa definizione […] non è in grado di rendere ragione delle dei diversi quadri di lettura-scrittura, né dell’organizzazione neuropsicologica di base su cui si inserisce il processo di apprendimento e di conseguenza di proporre programmi di intervento condivisi (Guidetti, 2010, p.116).
Rispetto all’ICD-10, la Consensus 2010 è più precisa in termini di denominazione e descrizione del disturbo. Infatti, essa riporta la seguente nomenclatura:
• Dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo) • Disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica
fonografica e competenza ortografica)
• Disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria)
• Discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri), (Consensus, 2010, p.7).
Il DSA viene riconosciuto sulla base di un particolare criterio, cioè quello della
discrepanza: «“[d]iscrepancy scores” refer to the size of discrepancy between an individual’s actual […] performance and the performance predicted from the individual’s intelligence»10 (Skottun, 2000, p.123). La competenza del bambino con DSA risulta inferiore rispetto agli obiettivi di apprendimento previsti per l’età o classe frequentata. Secondo tale indicazione, è necessario stabilire test e criteri adeguati e soprattutto condivisi (caratteristica che viene spesso messa in evidenza nei manuali sull’argomento) per effettuare diagnosi cliniche coerenti con quanto stabilito dalla Consensus al fine di
10 Cfr.: «i punteggi di discrepanza fanno riferimento alla distanza, detta discrepanza, tra l’effettiva
performance di un individuo […] e quella atteso per quel livello d’intelligenza». Traduzione nostra. Nello specifico, sarebbe più opportuno parlare di livello atteso per l’età mentale.
24 raggiungere un certo grado di omogeneità nella prassi diagnostica. Nello specifico, è stato stabilito che uno studente con DSA, per essere definito tale, deve presentare un funzionamento intellettivo nella norma, quindi con un QI pari o superiore a 85, ma con
competenze deficitarie: si parla di -2 deviazioni standard o inferiori al 5° percentile rispetto ai risultati previsti per l’età e/o livello d’istruzione. È bene ricordare che gli studenti con DSA non hanno un ritardo mentale, basti pensare alla specifica indicazione
del QI sopra riportata: pertanto, si tratta di studenti, che pur con le loro difficoltà possono
riuscire nel loro percorso scolastico, se opportunamente sostenuti. Questi disturbi infatti hanno infine un importante impatto sia a livello individuale (frequente abbassamento del livello curriculare conseguito e/o prematuro abbandono scolastico nel corso della scuola secondaria di secondo grado), sia a livello sociale (riduzione della realizzazione delle potenzialità sociali e lavorative dell’individuo), (Consensus, 2010, p.8).
Diagnosticare un DSA non è una prassi semplice poiché ci sono molti aspetti da
tenere in considerazione e coinvolge molte figure competenti. Bisogna infatti condurre indagini al fine di escludere eventuali ritardi o patologie neurologiche; altre valutazioni avranno come oggetto d’analisi le difficoltà scolastiche, il linguaggio in tutte le sue componenti e le abilità scolastiche apprese (lettura, comprensione testuale, scrittura, calcolo, e soluzione dei problemi aritmetici). Infine, per avere una mappa completa del soggetto è opportuno valutare anche la memoria a breve termine, le risorse attentive, le abilità visuo-motorie, nonché la componente emotiva. Il risultato di queste ricerche confluisce nella valutazione clinica che successivamente «consente la stesura di un Profilo Funzionale dell’alunno, indispensabile per progettare un intervento di potenziamento e per la stesura di un Piano Didattico Personalizzato» (Termine et al., 2016, p.133).11 Grazie ad esso, il personale docente potrà elaborare il percorso più adatto all’alunno, mediando tra bisogni dello stesso e obiettivi didattici previsti, stabilendo anche attività di recupero e/o potenziamento a seconda delle criticità evidenziate dalla valutazione.
Altrettanto spinosa è la questione dell’individuazione dei fattori di rischio, cioè «elementi personali o sociali la cui presenza aumenta la probabilità che un individuo manifesti nel tempo un dato disturbo. Tali fattori devono preesistere alla comparsa del disturbo stesso» (Vicari, Caselli, 2010, p.154). Giungere all’individuazione di questi
25 possibili aspetti è importante perché consente di individuare situazioni potenzialmente esposte alla probabilità di sviluppo di DSA per adottare un intervento precoce e preventivo. Esso presenta comunque una criticità: «un intervento sui fattori di rischio riduce l’entità del disturbo […], ma non lo elimina del tutto» (Vicari, Caselli, 2010, p.157). La ricerca (seppur con alcune eccezioni) concorda nel segnalare che condizioni di svantaggio socioeconomico, anche in termini di bassa istruzione dei genitori, «sono stati confermati come fattori che aumentano fino a 10 volte il rischio di DSA» (Vicari,
Caselli, 2010, p.155). Anche la componente genetica è stata avvalorata da numerose ricerche: «i bambini nati in famiglie nelle quali almeno un membro presenta il disturbo hanno una probabilità quattro volte maggiore di sviluppare un DSA» (Vicari, Caselli,
2010, p.155). Altro fattore di rischio è legato al linguaggio e alle sue componenti «in modo particolare nella comprensione orale e nella consapevolezza fonologica» (Cornoldi, 2011, p.43). Infine, la presenza pregressa di un DSL aumenta la possibilità di insorgenza di un DSA: secondo alcune ricerche «almeno il 30% dei bambini con DSL va incontro ad
un DSA e un’analoga percentuale di DSA ha nell’anamnesi una positività per il ritardo di linguaggio» (Vicari, Caselli, 2010, p.157).
1.3 Disturbi specifici e apprendimento della lingua straniera
Il quadro qui delineato mette in luce la complessità delle situazioni che un qualsiasi insegnante può incontrare all’interno della classe. La sfida può essere particolarmente più difficile per l’insegnante di lingua straniera: insegnare un’ulteriore lingua a studenti che presentano severe difficoltà nell’apprendimento della stessa lingua materna implica la scelta di metodologie, tecniche e risorse ad hoc.
Come si è detto nei precedenti paragrafi, un’alta percentuale pone in stretta relazione un DSL con un successivo DSA, presupponendo un deficit di memoria
fonologica come eziologia del DSL stesso. Infatti,
la memoria fonologica giocherebbe un ruolo preponderante nell’acquisizione linguistica, soprattutto nei primi stadi di apprendimento del vocabolario […], quando una buona capacità fonologica garantisce la costruzione di tracce [mnestiche] più durevoli e ben associate al proprio referente (Cornoldi, 2011, p.186).
Successivamente, una volta acquisito l’inventario fonologico e sviluppata la competenza fonologica, l’acquisizione si concentra soprattutto sull’aspetto semantico e morfosintattico più complesso. Ed è proprio in questo passaggio che si assiste alla
26 comparsa del DSA, anche se è indubbio che le competenze fonologiche giochino un ruolo cruciale nei primi stadi di apprendimento dei processi di lettura e scrittura. Pertanto, secondo quanto emerso da diversi studi, la difficoltà di apprendimento di una LS potrebbe
«derivare da una più generalizzata difficoltà di apprendimento della lingua madre, in base all’ipotesi per cui la lingua madre rappresenterebbe un substrato su cui la conoscenza della seconda lingua si costruisce […]» (Cornoldi, 2011, p.188). Questo pensiero si rifà al concetto dell’ipotesi di differenza della codifica linguistica nota in inglese come «Linguistic Coding Differences Hypothesis» (Ganschow, Sparks, Javorsky, 1998, p.249). Quest’ipotesi nasce inizialmente in seno alla ricerca sulla L1 e in seguito viene applicata al campo dei disturbi dell’apprendimento e agli studi sull’apprendimento di una LS.
Secondo gli autori, «[…] skills in the native language components – phonological/orthographic, syntactic, and semantic - provide the basic foundation for FL
learning»12 (Ganschow, Sparks, Javorsky, 1998, p.249). Ciò si basa sull’ipotesi per cui «both native and FL learning depend on basic language mechanisms»13 (Ganschow,
Sparks, Javorsky, 1998, p.249) e quindi le difficoltà o disturbi presenti nella L1 dello studente inficerebbero l’apprendimento della LS.
Il disturbo può colpire diverse aree della competenza linguistica, e con diverso grado di severità, cui si aggiungono poi la questione della «profondità ortografica» (Celentin, Daloiso, 2017, p.324) e trasparenza, il sistema di scrittura stesso e la distanza tipologica tra le lingue. Alcuni studenti potranno presentare difficoltà di decodifica fonologica, altri di memorizzazione del lessico, altri ancora potranno incontrare problemi nella comprensione o produzione. Come puntualizza Daloiso
poiché l’apprendimento di una lingua straniera è un percorso lento e difficile per molti studenti, può accadere che gli allievi con DSA manifestino in alcune abilità, perlomeno in superficie, difficoltà apparentemente simili a quelle dei compagni senza DSA (Daloiso, 2014a, pp. 20-21).
E queste difficoltà possono essere osservate dal docente solo nel momento in cui si richiede allo studente di produrre, sia oralmente, sia per iscritto, ma anche nell’esecuzione di esercizi o altre prove di valutazione.
12 Cfr.: «le abilità nelle componenti della L1 (fonologiche/ortografiche, sintattiche e semantiche) forniscono
una base solida per l’apprendimento di una LS». Traduzione nostra.
13 Cfr.: «sia l’acquisizione della L1 sia l’apprendimento di una LS fanno capo a comuni meccanismi
27 L’insegnante quindi ha il compito di osservare attentamente gli studenti, capire quali sono i loro bisogni, prestando particolare attenzione a quelli in difficoltà in modo da sostenere anche la loro motivazione all’apprendimento linguistico. Di per sé, lo studente può vivere l’ora di lingua con un certo livello di ansia e stress che comportano l’innalzamento del filtro affettivo, impedendo l’apprendimento, secondo quanto ipotizzato da Krashen nella sua Second Language Acquisition Theory. Questa situazione risulta ancor più accentuata nell’allievo con DSA, specie se possiede alle spalle una lunga
catena di insuccessi che hanno alimentato la convinzione del “tanto non sono capace”: egli può sentirsi minacciato non solo dalla potenziale “brutta figura” (che in realtà lo accomuna a tutti gli altri studenti), ma anche dalla consapevolezza della sua difficoltà. Daloiso parla di «impotenza appresa […], un atteggiamento emotivo di rassegnazione determinato dal reiterarsi di situazioni negative» (Daloiso, 2014a, p.23). E poiché gli aspetti negativi riescono facilmente ad oscurare quelli positivi, lo studente non percepisce i suoi punti di forza. Curare quindi anche l’aspetto emotivo e la relazione che si instaura con lo studente, anche e soprattutto dialogando, è importante innanzitutto per comprendere l’allievo, con le sue paure e difficoltà, e successivamente per creare un ambiente di apprendimento sereno, cooperativo, in cui lo studente non si senta stigmatizzato o addirittura escluso dal gruppo-classe. A tal proposito, nell’esperienza scolastica di alunni con DSA, Daloiso riporta la seguente testimonianza:
La cosa che più mi fa star male è che quando facciamo gli esercizi in classe [il professore] li vuole fatti in pochi minuti, ma io non riesco a stargli dietro, e lui ogni volta si arrabbia con me e mi lascia lì, senza darmi una mano. Ogni tanto chiedo ai compagni, ma anche loro si stufano se chiedo troppo. Marco, 14 anni (Daloiso, 2014a, p.11).
Come si può notare, lo studente percepisce un disagio che non viene risolto dall’insegnante, il quale addirittura reagisce in modo negativo, arrabbiandosi. Tuttavia, anche la risorsa “compagni” risulta debole: Marco si astiene dal chiedere per timore che i compagni “si stufino” di lui e delle sue richieste.
È necessario quindi intraprendere un percorso che preveda la coniugazione di numerose variabili (insegnante, alunno con DSA, compagni, curricolo, programmi…) che
spesso si scontrano con i tempi della didattica, con la distribuzione e il numero effettivo di lezioni settimanali di lingua e con la necessità di fornire valutazioni.
28 1.4 La normativa italiana a tutela degli studenti con Bisogni speciali e Disturbi specifici Il punto di partenza di questo paragrafo è il concetto di integrazione, che, assieme ad inclusione, costituisce un punto cardine nella normativa che regolamenta le disposizioni in materia di handicap, disturbi specifici e bisogni speciali. È doveroso quindi fare riferimento alla legge 104/1992, ovvero la “Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”. Sebbene presenti elementi che andrebbero rivisti dal punto di vista terminologico e di attitudine verso la disabilità, questa legge sancisce all’articolo 1 «la piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società».14 Tutti gli studenti pertanto hanno diritto all’istruzione, anche quelli disabili, per i quali la scuola e la pratica didattica devono elaborare piani e percorsi che lo garantiscano effettivamente, riconoscendo quindi «che ogni persona ha diritto alla propria diversità» (Tabarelli, Pisanu, 2013, p.24). Proseguendo la lettura, il paragrafo d) dell’articolo 1 recita infatti così:
d) [la Repubblica] predispone interventi volti a superare stati di emarginazione e di esclusione sociale della persona handicappata.15
Ciò che a questo punto è utile evidenziare è il concetto di handicap, esposto all’articolo 3 comma 1:
È persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione.16
Rileggendo l’articolo, sono evidenti le criticità che emergono da questo quadro. Anzitutto, l’handicap viene concepito come “minorazione” di diversa natura che rimane costante o addirittura comporta dei peggioramenti. Tuttavia, come evidenziano Tabarelli e Pisanu
i soggetti in età evolutiva […] sono sottoposti a cambiamenti ed evoluzioni imprevedibili, […]. Le attese di maturazione evolutiva sono fondate anche per quegli
14 Testo dellaLegge 5 febbraio 1992, n. 104,“Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i
diritti delle persone handicappate”, in Gazzetta Ufficiale, in
http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1992/02/17/092G0108/sg., ultimo accesso eseguito il 4/06/2019.
15 Testo dellaLegge 5 febbraio 1992, n. 104,“Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i
diritti delle persone handicappate”, in Gazzetta Ufficiale, in
http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1992/02/17/092G0108/sg., ultimo accesso eseguito il 4/06/2019.
16 Testo dellaLegge 5 febbraio 1992, n. 104,“Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i
diritti delle persone handicappate”, in Gazzetta Ufficiale, in
