NINA PUSTERLA
MASTER OF ARTS IN INSEGNAMENTO PER IL LIVELLO SECONDARIO I
ANNO ACCADEMICO 2014/2015
J'ÉCRIS DONC JE SUIS
UN PERCORSO DI SENSIBILIZZAZIONE ALLA SCRITTURA IN UNA
CLASSE DI SCUOLA MEDIA
RELATORE
Abstract
Il progetto descritto in questo lavoro nasce dalla necessità di trattare più approfonditamente di quanto non facciano i manuali didattici in uso la competenza di espressione scritta in lingua 2 (francese). Si nota, infatti, che pur facendo parte delle quattro competenze linguistiche fondamentali la produzione scritta ha in questi testi un ruolo minore e poco attrattivo.
Si è dunque immaginato un percorso di scrittura in quattro attività; esse sfruttano sia la modalità di scrittura individuale che quella di scrittura collettiva e si occupano di diverse tipologie testuali. Alla base del percorso sta l’ipotesi che esporre gli apprendenti massicciamente alla scrittura in lingua sviluppi un affinamento formale e contenutistico di tale competenza.
I risultati mostrano che il percorso di sensibilizzazione alla scrittura ha effetti molto positivi sull’atteggiamento verso la stessa (sentimenti benevoli, forte desiderio comunicativo) e sugli aspetti formali (progressione nella correttezza ortografica e grammaticale).
Desidero in questa sede ringraziare tutte le persone che hanno reso possibile questo lavoro di ricerca. Innanzitutto, la mia relatrice, Marie-Hélène Tramer Rudolphe, per aver accettato di seguire questo progetto ambizioso e complicato. In secondo luogo, desidero ringraziare fortemente i miei allievi, che hanno partecipato con entusiasmo e creatività al percorso proposto in classe, senza immaginare che sarebbero diventati oggetto di analisi tanto approfondite. Infine, un grande grazie al mio compagno di sempre, che ancora una volta mi ha supportato in mille modi, non da ultimo con le sue conoscenze informatiche...
i
Sommario
Introduzione ... 1
Quadro teorico ... 3
Approcci didattici e insegnamento/apprendimento della scrittura ... 3
Modelli didattici di insegnamento/apprendimento della scrittura ... 7
Modello proposto da A. J. Deschênes ... 8
Modello proposto da Y. Reuter ... 8
Attività di scrittura ... 9 Quadro metodologico ... 11 Campione ... 11 Strumenti di analisi ... 12 Percorso ... 12 Descrizione attività ... 15
Attività introduttiva alla scrittura ... 15
Attività 1: descrizione fisica e caratteriale di personaggi Disney ... 15
Attività 2: descrizione immagine di un pic-nic ... 16
Attività 3: scrittura di una cartolina postale ... 17
Attività 4: descrizione animale per un’Enciclopedia degli Animali ... 18
Analisi delle produzioni scritte ... 19
Approccio alla scrittura: osservazioni ed impressioni ... 19
Senso e contenuto ... 22 La correttezza linguistica ... 22 La scrittura collettiva ... 22 La scrittura individuale ... 25 Conclusioni ... 33 Bibliografia ... 35
Allegato 1 ... 37
Allegato 2 ... 38
Allegato 3 ... 39
1
Introduzione
La problematica che ho scelto per il mio Lavoro di Diploma è quella della sensibilizzazione all’espressione scritta in lingua francese. Con sensibilizzazione si intende la proposta agli apprendenti di un percorso sia di avvicinamento alla scrittura, sia di progressiva autonomizzazione della pratica della scrittura in lingua. Alla base del lavoro c’è dunque un duplice sguardo: da un lato la scoperta, insieme agli apprendenti, delle caratteristiche, dei punti forti e delle difficoltà legate al testo scritto (come è fatto un testo? quali sono gli aspetti da controllare per produrre un testo il più corretto possibile? quali sono gli aspetti che guarda il lettore del mio testo?), una scoperta che punta a mettere in luce delle linee-guida che siano di appoggio alla produzione scritta. Dall’altro lato si intende proporre agli allievi una serie di attività che, secondo una progressione di difficoltà, li introduca alla produzione scritta e li accompagni verso l’autonomia; per fare questo, le attività proposte variano la tipologia testuale, come pure la tipologia di produzione: sono dunque considerati, relativamente al livello della classe scelta, descrizione di immagini, cartoline postali produzione creativa, ma anche si propone l’alternanza tra scrittura individuale ed ateliers di scrittura, luoghi dove l’accento è posto sulla scrittura ma non sulla responsabilità personale. Il mio lavoro di diploma verte dunque sulla presentazione di un percorso di sensibilizzazione alla scrittura e sull’illustrazione delle riflessioni da esso scaturite e dei risultati raggiunti dagli apprendenti. Le domande alla base di un simile lavoro di ricerca possono essere le seguenti: in seguito ad un
percorso di sensibilizzazione alla scrittura, quanto e come può migliorare la produzione scritta degli allievi? Come la variazione delle modalità di lavoro influisce sulla motivazione alla scrittura e sulla responsabilizzazione dello scrivente? Come è possibile avvicinare i ragazzi alla scrittura in lingua scacciando paure e pregiudizi?
L’osservazione del lavoro in classe, la lettura dei testi, il confronto con gli stessi allievi permetteranno di tracciare un bilancio del percorso proposto e di capire se esso abbia effettivamente degli impatti sulla performance scritturale degli allievi.
3
Quadro teorico
Il tema del mio lavoro di diploma, ovvero l’avvicinamento alla scrittura di giovani apprendenti della lingua francese, è inserito nel quadro teorico relativo alla didattica della scrittura. In questo senso, è necessario distinguere tra didattica della scrittura nell’insegnamento/apprendimento della lingua materna ed invece didattica della scrittura nell’i/a1 di una lingua seconda; di tale distinzione si
discuterà proprio in sede di esplicitazione del quadro teorico, ma si anticipa fin d’ora la scarsità di sguardi sulla didattica della scrittura in lingua seconda, rispetto allo studio dell’avvicinamento all’espressione scritta in francese lingua materna.
Se dunque il contesto teorico strutturale è quello della didattica della scrittura, al suo interno si dipanano tre ambiti concettuali sullo sfondo dei quali la mia ricerca si articolerà: in primo luogo, infatti, parlare di didattica della scrittura implica parlare di approccio didattico, ovvero della relazione esistente tra l’approccio pedagogico adottato e la sua visione o considerazione della competenza di espressione scritta. In secondo luogo, è necessario presentare alcuni modelli di i/a della scrittura, evidenziando le analogie e le differenze con quanto si intende fare nella propria ricerca. Infine, ultima tappa-ponte tra la riflessione teorica e la realizzazione pratica è la presentazione di tipologie di attività-modello per l’espressione scritta: tale presentazione non può né vuole essere esauriente, ma desidera piuttosto proporre un campionario cui ispirarsi per la pianificazione delle attività di scrittura che verranno realizzate nella mia classe di prima media.
Approcci didattici e insegnamento/apprendimento della scrittura
Poiché la trattazione della competenza di espressione scritta dipende in larga parte dalla considerazione che di questa ha l’approccio didattico-pedagogico adottato, una breve e sintetica rassegna dei rapporti che intercorrono o sono intercorsi tra didattica e scrittura è a mio parere fondamentale, e questo con un duplice scopo: da un lato, evidenziare le ragioni che hanno portato ad una maggiore o minore centralità della scrittura nell’i/a di una lingua seconda, dall’altro per situare chiaramente quella che sarà la mia proposta di avvicinamento pratico alla scrittura all’interno di una corrente didattico-pedagogica specifica, quella cioè comunicativa. Prima
dell’approccio comunicativo, faremo qui il punto sull’approccio che fa di grammatica e traduzione il suo perno centrale, sull’approccio audio-orale, sull’approccio audio-visivo e su quello cognitivo. Nella pedagogia tradizionale dell’insegnamento delle lingue, in auge dalla fine del XVIo secolo fino alla metà del secolo scorso, la scrittura è presente non quanto produzione scritta, ma quanto testo scritto leggibile e/o traducibile:
Comme son nom l’indique [approche grammaire-traduction], cette approche met l’accent sur l’enseignement de la grammaire, de manière à permettre la pratique de la lecture et de la traduction de textes littéraires. Les activités proposées en classe de langue demeurent relativement limitées et consistent principalement en thèmes et versions. On sait que le thème consiste à traduire en langue étrangère un texte en langue maternelle alors que la version consiste à faire l’inverse. (Cornaire - Raymond, 1994: p. 4)
Il testo letterario è dunque motore e fine dell’apprendimento linguistico, ma non luogo di espressione e produzione.
Nel corso del Novecento la didattica delle lingue straniere ha però subito notevoli variazioni, legate anche agli enormi cambiamenti sociali; ne è esempio lampante l’approccio audio-orale, promosso dagli Stati Uniti, quanto mai bisognosi di un apprendimento linguistico rapido da fornire ai propri soldati pronti per i fronti europei ed asiatici. Come appare ovvio, in un approccio nato per fornire degli strumenti comunicativi di base a chi si sarebbe trovato immerso in un contesto linguistico straniero, la scrittura occupa un posto molto ridotto e marginale: è l’oralità, trasmessa attraverso supporti orali e visivi, a occupare il centro della scena2, mentre, come sottolineano bene Cornaire e Raymond (1994), la scrittura è un mezzo, uno strumento di rinforzo linguistico e non di apprendimento, né tanto meno di espressione. Concentrandosi sul posto concesso alla pratica della scrittura da tale approccio didattico, è dunque facile assumere una posizione critica.
Negli anni Cinquanta si sviluppa l’approche structuro-globale audiovisuelle; tale metodo didattico delle lingue straniere s’incentra sulla convinzione che la lingua da insegnare ed apprendere è la lingua di uso quotidiano. Importanza fondamentale è dunque data all’orale e a tutti gli aspetti metalinguistici che costituiscono la comunicazione (intonazione, gestualità, ritmo, contesto,..), mentre lo scritto è considerato secondario all’orale, di cui si fa solo sostegno.
2 “Comme l’indique son appellation, cette méthodologie donne la priorité à la langue orale et la prononciation devient un objectif majeur : nombreux sont les exercices de répétition et de discrimination auditive et la prononciation bénéficie
5 Lo spazio concesso alla produzione scritta da questo metodo didattico è dunque molto marginale; esso si riduce infatti a eventuale rinforzo dell’orale, e solo nella misura in cui (differendo grafia e pronuncia) non ne complichi l’apprendimento:
L’écrit n’est considéré que comme un dérivé de l’oral; son apprentissage est donc différé afin que les signes écrits ne nuisent pas à la prononciation et à sa correction. C’est ainsi que, généralement, le livre de l’élève n’est constitué que des images, sans la transcription des dialogues. Lorsque l’écrit apparaît, après 60 heures de cours environ, c’est essentiellement l’aspect graphique qui est retenu. (CUQ - GRUCA, 2005: p. 262)
Se questi tre metodi, seppur ognuno in maniera diversa, hanno relegato in posizione marginale il ruolo dell’espressione e della produzione scritta, gli anni Settanta, con l’approccio cognitivo, marcano una prima svolta: per la prima volta, infatti, si teorizza la necessità di un equilibrio tra oralità e scrittura, poiché nuova importanza è data all’individuo e alla lingua come mezzo di creazione e di espressione. A livello pratico, però, benché la produzione scritta sia presente nei manuali, essa è spesso limitata e messa al servizio del rinforzo grammaticale3: siamo dunque ancora lontani dalla scrittura per la scrittura, da una scrittura cioè cui viene riconosciuto anche un ruolo creativo ed espressivo.
Con l’imporsi dell’approccio comunicativo, sul finire degli anni Settanta, la bilancia oralità-scrittura comincia a riequilibrarsi, in virtù della convinzione che i bisogni comunicativi (spinta motrice del processo di i/a delle lingue straniere secondo questo approccio) si manifestino tanto nel campo dell’oralità che nel campo della scrittura. L’approccio comunicativo si basa sull’idea che la lingua è strumento di comunicazione e di interazione sociale; l’i/a deve dunque servire i bisogni comunicativi che insorgono nell’apprendente e non presentare strutture linguistiche fisse e prestabilite. Fondamentale aspetto di questo approccio è dunque l’impiego di materiali autentici, scelti in base al livello degli apprendenti, grazie ai quali l’insegnamento della lingua straniera sia il più prossimo possibile alla realtà d’uso di questa lingua4. Il legame tra desiderio di documenti
3 “Si les activités de production trouvent place dans les ensembles pédagogiques de l’époque [...], les exercices proposés restent le plus souvent des prétextes pour faire de la grammaire: ils suggèrent timidement une certaine variété de tâches (composition, exercices lacunaires, etc), mais ne visent pas résolument à aider l’apprenant à résoudre ses difficultés d’écriture et à lui faire acquérir les stratégies d’apprentissage indispensables à la mise en place d’une compétence de communication en expression écrite.” (Cornaire - Raymond, 1994: p. 10)
4 “[...] l’approche communicative va préférer les documents dits authentiques, qu’ils soient oraux ou écrits, aux documents fabriqués en fonction de critères linguistiques précis. S’ils ne sont pas directement pris dans la réalité
autentici su cui basare il processo di i/a e lo sviluppo della competenza di produzione scritta è ben messo in luce dallo studioso Bernard Schneuwly, che identifica un nuovo genere testuale secondo lui alla base, oggi, dell’apprendimento scolastico della scrittura:
Le genre scolaire […] est le résultat de ce qu’un intervenant [à ce colloque], dans son exposé introductif, a pu appeler familièrement « la transpo ». Le fait même qu’on puisse appeler ainsi le phénomène montre combien le concept qui le décrit est devenu commun. La transposition didactique, à savoir le processus complexe qui fait que des objets socialement utiles, qui fonctionnent dans la société en dehors du cadre scolaire, sont pris en charge par le système didactique, transformés, et deviennent des objets d’enseignement. (Schneuwly, 2002: p.239)
Scheuwly si interroga dunque su quale è oggi, in pieno sviluppo del pensiero comunicativo, il ruolo e l’importanza della scrittura nell’insegnamento scolastico di una lingua. L’interesse di questo contributo risiede nel fatto che benché sia stato proprio l’approccio comunicativo a riequilibrare la bilancia oralità-scrittura, per molto tempo la sua didattica ha un po’ marginalizzato la produzione scritta dando il primato all’orale: ovvero, essa ha portato delle grosse modifiche al trattamento dello scritto (non considerandolo più rinforzo della grammatica o dell’espressione orale, bensì strumento di comunicazione), ma ha comunque per lungo tempo lasciato primeggiare l’oralità ed il suo i/a 5. È dunque relativamente recente la riabilitazione della produzione scritta quale mezzo espressivo da conquistare durante il processo di i/a di una lingua, e basta scorrere le pagine dei manuali attualmente in uso nel Canton Ticino6 per rendersi conto che la scrittura, intesa come processo espressivo e creativo, ancora non ha assunto un ruolo centrale. Ed è proprio sul rapporto tra sviluppo della competenza scritta ed ambito scolastico che il mio lavoro di ricerca intende basarsi, concentrandosi cioè sull’osservazione di ciò che un percorso scolastico di i/a (nel quadro di un approccio comunicativo) può portare allo sviluppo della competenza di produzione scritta. Senza l’ambizione, né le possibilità (numeriche) di svolgerlo pienamente, il mio lavoro di ricerca si inserisce nel solco del progetto di Schneuwly:
culturelle, les supports d’apprentissage seront élaborés de manière à ce qu’ils soient proches de l’authentique et des types d’échanges qui existent dans la réalité.” (Cuq - Gruca, 2005: p. 267)
5 “L’écrit est réhabilité dès les débuts de l’apprentissage même si la production écrite est le parent pauvre des débuts de l’approche communicative. [...] Une place somme toute importante est accordée à la créativité à côté des exercices de production plus classiques.” (Cuq - Gruca, 2005: p. 268).
7 Nous disposons d’un assez grand nombre de travaux sur le développement
de l’écriture, mais ces études analysaient le développement indépendamment de l’intervention éducative, en faisant abstraction de l’enseignement.[…] Ce qui est à l’ordre du jour maintenant, c’est de comprendre comment se développent ces capacités [d’écriture] DANS l’institution, en tenant compte de l’enseignement que suivent les élèves. […] Autrement dit, il faut suivre des cohortes d’élèves durant une partie de leur scolarité en tenant compte des modalités d’intervention sur l’écriture et d’autres facteurs qui influencent le développement de cette capacité d’une part, et de l’évolution de la capacité d’écriture manifestée notamment dans les textes, d’autre part. (Schneuwly, 2002: p.243)
Modelli didattici di insegnamento/apprendimento della scrittura
In maniera sintetica, sono qui presentati due modelli didattici; nell’applicazione pratica del mio lavoro di ricerca, riproporrò alcuni elementi teorici di questi, senza tuttavia riprodurne uno in ogni suo aspetto. Preme qui ricordare le caratteristiche generali della scrittura in lingua seconda, caratteristiche che vanno sempre tenute presente così da adattare al meglio eventuali modelli originariamente proposti per la scrittura in lingua materna.7 Per quanto riguarda le caratteristiche
testuali, confrontando redazioni in lingua materna e in lingua seconda, si notano testi più corti, con un vocabolario più ristretto e una sintassi generalmente semplice, e con un numero maggiore di errori. Per quanto riguarda invece il processo di scrittura, si possono osservare un tempo redazionale maggiore per chi scrive in lingua seconda, un repertorio di strategie più limitato e una competenza (linguistica, metatestuale) limitata. Ne consegue che la didattica della scrittura deve tener conto sia degli aspetti interni al testo (strumenti linguistici, ampliamento del vocabolario, trattazione dell’errore), sia di aspetti esterni al testo, premurandosi anche di sviluppare delle strategie di scrittura e di lavorare sulla competenza linguistica, cosa che implica la relazione con le preconoscenze, relative alla lingua materna, dell’apprendente: “D’après certaines études, l’apprentissage de l’écriture en langue seconde demande que le scripteur ait déjà acquis un certain degré de compétence linguistique.”8
7 Tutti i dati qui riassunti sono tratti da Cornaire - Rymond, 1994: pp. 63-73. Osservare i modelli proposti per la scrittura in lingua materna è importante, poiché sono ancora pochi i modelli proposti per la scrittura in L2: “[…] il n’existe pas, à notre connaissance, de modèle récent pour la langue seconde et […] les tentatives pour découvrir des différences entre le processus d’écriture en langue maternelle et celui en langue seconde n’ont pas à ce jour donné de résultats significatifs.” (Cornaire - Raymond, 1994: p. 31).
Modello proposto da A. J. Deschênes
Il modello proposto ha due capisaldi: il legame fortissimo tra comprensione scritta e produzione scritta, per cui la lettura è porta d’accesso all’acquisizione della scrittura, e la relazione tra scrivente e situazione di scrittura o di interlocuzione. Attraverso varie fasi (percezione, costruzione del significato, linearizzazione, redazione, revisione) lo scrivente elabora il senso e redige il proprio testo, ma sempre il relazione con il contesto in cui è inserito:
Il va sans dire que la production écrite n’est pas la simple transposition de quelques connaissances, mais une construction complexe qui résulte de l’interaction entre le scripteur, le texte et le contexte (ou encore la situation d’interlocution). (Cornaire - Raymond, 1994: p. 37)”
Di questo modello, trasferendolo alla scrittura in lingua seconda, tratterrei due aspetti importanti: innanzitutto, l’importanza della relazione tra chi scrive, il contesto in cui scrive e ciò che scrive, poiché l’apprendente è individuo, e pertanto ha con sé, sul banco, un enorme bagaglio e mondo da cui non può fare astrazione. In secondo luogo, mi pare interessante il concetto di fasi della scrittura, ovvero di momenti necessari per giungere alla stesura di un testo.
Il rapporto invece tra lettura e scrittura, benché mi trovi più che d’accordo a livello teorico e relativamente alla lingua madre, è secondo me da intendere in forma più attenuata quando si tratta dell’i/a di una L2: meglio sviluppare entrambe le fondamentali competenze attribuendo loro momenti ed attività specifici, così da non creare confusione negli apprendenti. (Reuter, 1996: p. 155)
Modello proposto da Y. Reuter
Nel suo volume Enseigner et apprendre à écrire, Yves Reuter tratteggia le linee di un modello pedagogico per la didattica della scrittura: il suo non è però propriamente un modello, poiché non presenta uno schema o delle fasi da seguire, ma una messa a punto di quelle che per lui sono delle caratteristiche fondamentali della scrittura in ambito scolastico. Particolarmente interessante è la sua riflessione sulle sfere socio-istituzionali in cui avviene la scrittura: esse possono infatti essere extra-scolastiche o scolastiche, ed in questo secondo caso il legame tra apprendimento della scrittura e motivazione alla scrittura è molto forte in virtù delle caratteristiche del mondo scolastico:
La sphère scolaire se caractérise notamment par les traits suivants: il s’agit d’un lieu où l’on apprend à écrire et où l’écriture sert à apprendre; où le rapport entre le professeur et l’élève est fondamental avec des enjeux évaluatifs constants; où l’on est envoyé par ses parents en fonction de lois régissant ce pays. (Reuter, 1996: p. 60)
9 Individuare una didattica della scrittura in ambito scolastico chiede dunque di tener conto della situazione di scrittura: anche per Reuter, infatti, il legame tra situazione di scrittura e scrivente è fondamentale per tenere alta la motivazione e dunque sviluppare il processo di apprendimento. Altro punto fondamentale del pensiero di Reuter, senz’altro da tenere a mente nell’ottica di un lavoro applicativo in una classe di Scuola Media, è l’idea che si scrive per produrre senso, e che dunque l’i/a della scrittura ha il senso come obiettivo. Questo punto fermo permette allo studioso di delineare lo scheletro di un possibile percorso didattico, adattabile anche nella nostra classe di francese lingua seconda:
Cette production de sens peut sans doute s’analyser à partir de deux axes: le premier se construit dans un continuum de possibles entre apprentissage de l’écriture (avec des productions minimales, un entraînement graphique, une reproduction d’écrits) et écriture autonome; le second s’élabore dans un
continuum de possibles entre (pré)codage plus ou moins fort (formulaires à
compléter; questionnaires à choix multiples...) et volonté de recherche, d’originalité... (Reuter, 1996: p. 64)
Per quanto riguarda invece gli aspetti tecnico-pratici del modello reuteriano, è sufficiente elencare i titoli dei capitoli del suo volume per averne un’idea abbastanza precisa: construire la motivation,
diversifier les situations de travail, diversifier les situations d’écriture: que faire écrire?/comment faire écrire?, quels textes et quelles lectures pour aider à écrire?, évaluation et réécriture. Reuter
delinea in effetti un percorso adatto sia a scriventi in lingua materna che a scriventi in L2 i cui punti saldi sono la creazione di senso, la necessità di favorire ed incrementare la motivazione, la necessità di variare le modalità e le tipologie di scrittura, come pure la necessità di riflettere su un altro tipo di valutazione, una valutazione che miri ad un perfezionamento della competenza e non ad una sua certificazione.
Attività di scrittura
In questo paragrafo, elencherò sinteticamente alcuni volumi che offrono delle idee di attività di scrittura: esse infatti non sono letture scientifico-teoriche, ma validi riferimenti bibliografici da tener presente come antecedenti o modelli per la parte pratica del mio lavoro di ricerca. Innanzitutto, nel solco dell’idea lanciata da Reuter, di cui al capitoletto precedente, citerei un
volume sulla costruzione e gestione degli ateliers di scrittura: infatti, variare modalità di lavoro significa anche sganciarsi dalla convinzione che la scrittura debba forzatamente essere individuale9. Il volume di Odile Pimet e Claire Boniface, Ateliers d’écriture; mode d’emploi, benché estraneo al contesto scolastico e destinato a potenziali animatori di ateliers di scrittura extrascolastici e generalmente madrelingua, getta qualche interessante luce sullo svolgimento di una seduta di
atelier, sulla sua animazione e sulle attività che vi si possono proporre.
Allo stesso modo, i seguenti tre volumi, assolutamente non teorici ma illustrativi, propongono una serie di attività a partire da materiali reali e svolgibili secondo modalità diverse; per questa ragione mi sembrava utile inserirli, seppur con un brevissimo commento, nella stesura di questo Quadro
teorico, poiché rendono conto da un lato del grosso lavoro che già è stato compiuto, nel campo della
ricerca, sulla scrittura e sulla competenza di scrittura, dall’altro della predominanza di questi lavori nell’ambito della didattica della scrittura in francese lingua madre; in questo senso, le interessantissime attività di questi volumi andranno sempre intese come modelli cui ispirarsi e non come fac-simile, poiché è necessario un adattamento nel passaggio all’ i/a della lingua straniera. Paola Bertocchini ed Edvige Costanzo, nei loro Lieux d’écritures; entraînez-vous e Productions
écrites: le mot, la phrase, le texte, propongono una serie di attività in cui la difficoltà incrementa
poco a poco o addirittura in cui la scrittura si concentra su vari livelli linguistici (parole, cioè lessico e ortografia, sintassi, costruzione del testo); i materiali da loro usati come spunto sono molto vari, di provenienza diversa (dalle pubblicità, ai biglietti da visita, liste di cose da fare, articoli,...). Il volume Si tu t’imagines… Atelier de littérature, lecture, écriture di Douënel-Jakson-Raoul, invece, propone attività sempre secondo un incremento di difficoltà ma a partire da materiali letterari; l’interesse risiede nel fatto che questi materiali sono sempre brevi, tematici e offrono spunti per molti giochi di scrittura, basati in questo caso per lo più sulla creatività e lo stile.
9 “Dire, dans ma définition, que l’écriture peut être assumée par un ou plusieurs sujets, c’est - en réaction notamment contre nombre de discours scolaires inspirés par le littéraire ou, du moins, certaines de ses mythologies - insister sur diverses possibilités existantes [un seul sujet, plusieurs sujets, alternance de sujets uniques et/ou collectifs]” (Reuter,
11
Quadro metodologico
In questa breve sezione è mia intenzione presentare in maniera più pratica e dettagliata il mio progetto di lavoro di diploma. Nello specifico, presenterò il campione di allievi con cui effettuerò la mia ricerca, gli strumenti di analisi che impiegherò ed infine il percorso, ovvero la quantità e la frequenza delle attività che costituiranno ambito di ricerca.
Campione
La mia ricerca si realizzerà in una classe di I media. Le ragioni alla base di questa scelta sono molteplici: innanzitutto, la maggior dotazione oraria del francese in I (4 ore settimanali vs 3 in seconda e 2 in terza e quarta) permette di programmare con più agio un percorso legato alla scrittura che si inserisce sì nel programma ideale ma non in quello reale proposto dal manuale in uso. Avere quattro ore settimanali con una classe garantisce una maggior frequenza d’uso della L2 che viene studiata, cosa che favorisce senz’altro l’approfondimento di una competenza come quella di produzione scritta. Inoltre, la prima media scelta è anche una classe che, complice anche il fatto di avere come loro docente di classe me, ovvero l’insegnante di francese, mostra una buona predisposizione alla materia ed alle sue attività. Il francese, almeno per ora, figura tra le “materie preferite” di molti; pur non essendo evidentemente un fattore discriminante di scelta, il piacere per la materia ed una buona atmosfera di classe non potranno che favorire la mia ricerca. In compenso, l’aver scelto una prima media, ancora alle prime armi con la lingua francese, soprattutto per quanto riguarda la scrittura, imporrà una calibrazione molto attenta delle attività di scrittura e del loro livello.
La classe è composta di 22 allievi provenienti da molte diverse sedi di Scuola Elementare; su 22 allievi, si segnalano:
− 3 allievi giunti in Svizzera ed in Ticino solo dalla quarta elementare in poi, e che hanno dunque alle spalle meno esperienza con il francese
− 1 allievo con certificazione di dislessia; benché non grave, la sua forma di dislessia sarà da tenere a mente nel quadro della presente ricerca: l’allievo, infatti, non ha gravi problemi nella lettura, nella comprensione, ha un’ottima oralità, ma ha grossi problemi a livello di scrittura (affaticamento, confusione di grafemi, problemi ortografici). Sarà
dunque importante impostare il percorso di sensibilizzazione alla scrittura inglobando nella riflessione anche gli aspetti metatestuali e contenutistici, così da rendere il percorso efficace ed attrattivo anche per l’allievo in questione.
All’interno di questa classe sceglierò, in fase di analisi, un campione ulteriormente ridotto: saranno infatti prese in considerazione le produzioni scritte di tre allievi forti, tre medi e tre deboli (forti, medi o deboli relativamente alle loro competenze linguistiche complessive durante tutto il percorso, dunque tra settembre ed aprile).
Strumenti di analisi
Durante il mio percorso di ricerca, gli strumenti di analisi e verifica dello sperato processo di appropriazione dell’espressione scritta saranno principalmente due: accanto ad un’osservazione costante della classe, del suo lavoro e delle sue reazioni durante le attività di scrittura, costruirò anche un questionario direttamente con gli allievi. Tale questionari, costruito in L1, raccoglierà una breve serie di punti cui prestare attenzione in fase di progettazione e realizzazione di un testo, e sarà creato in seguito ad una riflessione degli stessi allievi: in seguito ad una prima attività di scrittura, infatti, sarà loro chiesto di pensare a tutto ciò che considerano importante quando si scrive. La discussione e la riflessione, guidate da me anche sulla base dell’attività svolta, porteranno alla compilazione di questo questionari. Esso avrà un duplice impiego: in quanto questionari di
autovalutazione, infatti, sarà proposto agli dopo ogni attività, ma sarà anche compilata da me come griglia di valutazione. Il questionario si trova negli allegati (Allegato 4)
In questo modo l’analisi del percorso di sensibilizzazione si baserà su delle impressioni soggettive (come lavorano i ragazzi? che reazioni hanno di fronte alle varie attività? che atteggiamento hanno di fronte alla scrittura?) ma anche su dei dati empirici ed oggettivi (valutazioni). Inoltre, l’avanzamento (o lo stagnamento) del percorso saranno messi in evidenza dalle autovalutazioni, che dovrebbero ipoteticamente mostrare una progressiva presa di coscienza dei ragazzi nel processo di autoanalisi.
Percorso
Il percorso si struttura in un’attività introduttiva (svolta con i ragazzi a fine ottobre), che serve da primo impatto con la scrittura e da stimolo alla riflessione strutturale/metatestuale (vedi capitolo precedente), e in 4 o 5 attività a intervalli regolari. La frequenza prevista è di un’attività specificatamente dedicata alla produzione scritta al mese, tra novembre ed aprile; naturalmente
13 anche le lezioni non contemplate nella ricerca verteranno sullo sviluppo delle quattro competenze e tra queste di quella di produzione scritta, ma ho deciso di scegliere dei momenti definiti in modo da descrivere nel dettaglio le attività corrispondenti; verrà fornita anche una breve descrizione dell’attività introduttiva. Ogni attività durerà 1 o 2 ore lezione al massimo, costituendo dunque un’unità didattica ben integrata nel programma.
Le attività, realizzate secondo diverse modalità di lavoro (scrittura individuale, ateliers di scrittura), saranno sempre legate al vocabolario ed alle strutture linguistiche note ai ragazzi, integrando così le attività nel percorso normale dell’anno. La riattivazione di lessico e strutture/espressioni è fondamentale per fornire una buona base ai ragazzi, una sorta di “banca dati” cui attingere per esprimersi in forma scritta. Come già ricordato, inoltre, esse saranno sempre svolte in relazione alle altre abilità linguistiche; la fase di scrittura, dunque, si accompagnerà anche alla comprensione ed alla produzione orale: l’oralità, infatti, può e deve essere luogo di proposta e compilazione di esempi, in quanto, benché in maniera meno rigida, anche il discorso orale necessita di struttura, contenuto e senso, oltre ad impiegare i medesimi strumenti linguistici (il vocabolario, le espressioni) della scrittura.
15
Descrizione attività
Tutte le attività qui brevemente descritte si trovano negli allegati (Allegato 1).
Attività introduttiva alla scrittura
Ho iniziato il percorso di sensibilizzazione alla scrittura dopo due mesi di “acclimatazione” alla SM, così da avvicinare gli allievi al francese ed abituarli agli usi e costumi del nuovo tipo di insegnamento. Sempre nella stessa logica di avvicinamento e sensibilizzazione capaci di tenere alti la motivazione ed il piacere per la materia, ho scelto un’attività giocosa e tematica come primo spunto per la scrittura: a ridosso delle vacanze autunnali, infatti, ho proposto una canzone in tema Halloween (François le fantôme, di Matt Maxwell, costruita attorno alle attività che François ama svolgere e ai personaggi che incontra) come punto di partenza. La canzone aveva un duplice pregio: si prestava ad una lezione conclusiva e più ludica, in tema con il periodo, senza tuttavia perdere di vista la trattazione delle competenze fondamentali e delle nuove conoscenze acquisite (il aime faire, vocabolario delle attività, verbi in -er), e presentava un vocabolario particolare (mostri e affini) ma noto ai ragazzi dalla SE. La comprensione della canzone e le altre attività proposte sono dunque state facilitate dal bagaglio lessicale già posseduto dai ragazzi.
I ragazzi hanno ascoltato la canzone e svolto delle attività di comprensione orale grazie anche al sostegno di alcune immagini. In seguito, gli allievi hanno nuovamente ascoltato la canzone avendo sotto gli occhi un texte à trous da completare per iscritto. Durante le vacanze, hanno avuto il compito di scrivere un breve testo che riassumesse le attività amate dal fantasma, come pure completare un dialogo tra François e Suzie, affascinante signora fantasma. Al rientro, i ragazzi hanno lavorato a coppie per correggere le proprie produzioni e per riflettere sui punti che ritenevano importanti al momento di scrivere in francese.
Sulla base di queste riflessioni ho poi steso il questionario usato sia per l’autovalutazione che per la mia valutazione.
Attività 1: descrizione fisica e caratteriale di personaggi Disney
La prima vera e propria attività del percorso di sensibilizzazione alla scrittura si è strutturata in tre fasi ed ha occupato 3 ore-lezione:
a. Presentazioni orali di gruppo: descrizione fisica e caratteriale di un personaggio presumibilmente già noto (personaggi fumetti Disney) raffigurato in un’immagine formato A4.
b. Scrittura collettiva: alla lavagna, in plenaria, creazione di un modello di presentazione fisica e caratteriale di un personaggio basandosi su un’immagine. Ricopiatura individuale.
c. Scrittura individuale: basandosi su delle immagini e con la possibilità di ispirarsi al modello, descrizione fisica e caratteriale di quattro personaggi.
L’attività si situava al termine della prima unità didattica, che introduce gli aggettivi qualificativi e le loro modalità di accordo come pure i verbi in del primo gruppo e il lessico delle attività. Colori e vocabolario dell’abbigliamento facevano parte delle preconoscenze degli allievi. L’attività, dunque, mirava a stimolare implicitamente gli allievi ad usare il proprio bagaglio, senza cadere nella trappola del “come si dice?”. La scelta delle immagini è caduta sui personaggi Disney in quanto si pensava che essi, con la loro caratterizzazione fissa e nota, potessero dare delle idee agli allievi meno fantasiosi, lasciando tuttavia ampio e massimo spazio alla creatività.
Per questa prima attività, i ragazzi hanno compilato il questionario di autovalutazione prima della mia correzione e l’hanno poi ricevuto compilato da me con la mia valutazione delle loro capacità.
Attività 2: descrizione immagine di un pic-nic
Per la seconda attività ho scelto la modalità dell’atelier di scrittura e l’ho inserita al termine della quarta unità didattica, dedicata al vocabolario del cibo, agli articoli partitivi ed indefiniti, alle preposizioni di luogo per situare persone ed oggetti nello spazio. Per marcare il legame con il programma ed il manuale, ho tratto l’immagine dalla Bande-Dessinée appunto dell’unità 4. Questa attività ha richiesto 2 ore-lezione e si è svolta in due fasi:
a. Atelier di scrittura: i ragazzi sono stati divisi in gruppi da tre e hanno ricevuto una scheda (con immagine) a gruppo. Hanno quindi dovuto produrre un testo su cui tutti fossero d’accordo, sia a livello contenutistico che formale. I gruppi sono stati costituiti dall’insegnante, secondo il principio di accostare allievi forti ad allievi più deboli.
b. Correzione formativa: durante l’atelier, ho indicato i punti problematici delle produzioni testuali, senza tuttavia suggerire la risposta. I gruppi hanno dunque dovuto rimediare e trovare delle soluzioni, rileggendo con occhio più acuto.
17 Durante lo svolgimento dell’attività, gli allievi avevano il proprio materiale di francese (libri e schede) a disposizione: erano infatti invitati a controllare tutti gli elementi di cui non fossero convinti. Questo, come pure la fase di correzione formativa, miravano a stimolare la responsabilizzazione verso la propria produzione scritta.
Anche in questo caso gli allievi hanno compilato una questionario a testa, pur avendo scritto a sei mani: ancora una volta, uno degli obiettivi di tale attività era la presa di coscienza di fronte al testo scritto e di fronte alla propria partecipazione alla stesura di tale testo. Tuttavia, da parte mia hanno ricevuto il questionario in un’unica copia destinata a tutto il gruppo: i singoli sanno cosa hanno dato alla creazione di gruppo e possono autovalutarsi, l’insegnante premia la produzione del gruppo, cioè anche la capacità di collaborare, rimediare ed autocorreggersi.
Attività 3: scrittura di una cartolina postale
Per la terza attività ho scelto di sfruttare più il periodo dell’anno che l’unità didattica, decidendo quindi di lavorare sulle conoscenze pregresse ed inserendo l’attività di scrittura in un percorso didattico legato alla scrittura di cartoline. Ho quindi chiesto agli allievi, durante le vacanze di Carnevale, di procurarsi una cartolina del luogo in cui si trovavano. Da parte mia, ho scritto alla classe una cartolina in francese dalle mie vacanze: al rientro hanno dunque trovato un esempio concreto e reale. In classe l’attività si è svolta in tre fasi:
a. Attività di comprensione scritta: gli allievi, individualmente, hanno letto ed osservato cinque esempi di cartoline ricavandone le informazioni essenziali (mittente, attività svolte, meteo, luoghi visitati, data). La correzione si è svolta con una messa in comune alla lavagna.
b. Riflessione in plenaria: gli allievi sono stati invitati a riflettere sugli elementi che strutturano una cartolina (data, formule di saluto, tipo di informazioni trasmesse) e, in particolare, sono stati stimolati a pensare a delle formule di apertura e di chiusura di una cartolina postale. c. Scrittura individuale di una cartolina dal proprio luogo di vacanza: i ragazzi hanno redatto
una brutta, e dopo la mia correzione hanno copiato in bella il proprio testo sulle cartoline che avevano portato.
In questo caso, ho chiesto agli allievi di compilare la propria autovalutazione dopo la mia correzione: a questo punto del percorso, mi interessava metterli di fronte ad una valutazione delle
proprie capacità non presunte ma messe in luce dalla mia correzione. Avendo già fornito una correzione, non ho in questo caso compilato a mia volta il questionario di valutazione.
Attività 4: descrizione animale per un’Enciclopedia degli Animali
La quarta attività si lega alle unità didattiche 5 e 6 del manuale Alex et Zoé 3, in cui viene introdotto il vocabolario degli animali, vengono ripresi i colori (ed il loro accordo quando in forma aggettivale), introdotti gli aggettivi dimostrativi e vengono introdotte le strutture per indicare le misure di lunghezza e peso. Ho quindi immaginato di creare con i ragazzi una enciclopedia degli animali, affidando ad ogni coppia un animale. L’attività si è svolta in quattro fasi ed ha occupato 4 ore-lezione.
a. A coppie, compilazione di una scheda sintetica sui dati relativi al proprio animale.
b. Atelier di scrittura: a coppie, redazione di un testo che presenti o descriva l’animale. Il testo deve riprendere i dati della scheda sintetica ma può aggiungere dettagli ed informazioni, anche in forma fantasiosa. Ogni coppia scrive una sola versione. I ragazzi hanno potuto liberamente scegliere con chi accoppiarsi; ne consegue che le coppie, in linea di massima, rispecchiano i legami di amicizia indipendentemente dal livello globale in francese.
c. Correzione formativa: durante/al termine delle scrittura, ho indicato i punti problematici senza tuttavia indicare la soluzione. Per gli allievi più deboli ho però incanalato la riflessione, così da indicare la strada.
d. Correzione a gruppi: i testi prodotti dagli allievi, trascritti fedelmente a computer, sono stati sottoposti in forma anonima alla classe. Ad ogni gruppo è stato chiesto di preparare la correzione di uno o più testi e di presentare tale correzione in una messa in comune.
Anche in questo caso ogni allievo ha compilato il questionario di autovalutazione, pur avendo partecipato ad un atelier di scrittura. Dopo la fase di correzione a gruppi ho riconsegnato alle coppie la propria scheda corretta da me con allegato il questionario di valutazione destinato alla coppia. Come nel caso della seconda attività, i ragazzi hanno sempre avuto a disposizione il materiale per controllare e verificare il proprio testo. Inoltre, pur avendo dichiarato di accettare descrizioni fantasiose, i ragazzi hanno avuto la possibilità di fare ricerche sul proprio animale sull’edizione online dell’Encyclopédie Larousse. Questo, come pure la scheda sintetica da completare (colore, peso, lunghezza, zampe, coda, abitudini, attività cibo), dovevano essere un sostegno per quegli allievi che faticano a trovare argomenti di cui scrivere.
19
Analisi delle produzioni scritte
Come detto nel quadro metodologico, ho svolto le attività di scrittura di questo percorso di avvicinamento all’espressione scritta in francese in una classe di prima media composta da 22 allievi. Tra questi ho scelto un campione ulteriormente ridotto, così da poter analizzare e confrontare più nel dettaglio le loro produzioni scritte; il campione è composto da tre allievi generalmente forti in francese (cioè complessivamente in tutte le competenze linguistiche), tre allievi medi e tre allievi deboli. Il corpus si trova allegato in forma completa trascritta a computer (Allegato 2) e sotto forma di alcuni originali digitalizzati (Allegato 3). Cercherò quindi di osservare ed analizzare i loro testi secondo tre prospettive: il tema dell’approccio alla scrittura in francese, l’aspetto dei contenuti espressi nelle produzioni ed infine l’ambito della correttezza linguistica. L’ipotesi alla base del lavoro (ovvero quella che vede in un percorso di sensibilizzazione alla scrittura un buono strumento per promuovere la progressione delle competenze di scrittura degli allievi) verrà discussa in tutte e tre le prospettive, così da avere un quadro più completo e non limitante dell’approccio alla scrittura.
Approccio alla scrittura: osservazioni ed impressioni
Parlare dell’approccio alla scrittura in termini di osservazioni dell’insegnante sulla classe e delle impressioni degli stessi allievi significa riferirsi all’ambito della motivazione dei ragazzi a scrivere, ovvero del loro rapporto quasi affettivo con il codice scritto. A questo proposito, è forse utile prima di entrare nel vivo dell’analisi fare due osservazioni generali che fungono da premessa. Innanzitutto, è utile ricordare che l’espressione scritta, in qualunque lingua, sempre, è una capacità che si acquisisce con il tempo ed attraverso una lunga pratica. Proprio per questo, e ancor di più nella società contemporanea che si sta allontanando dalla pratica della scrittura manuale e dai tempi, lunghi, che essa richiede, l’idea di scrivere mette paura negli allievi, innanzitutto per la fatica fisica e mentale che essa comporta, in secondo luogo per la difficoltà e la complessità insite in tale attività: i ragazzi sono ben consci del fatto che scrivere significa dover avere qualcosa da dire e doverlo saper dire il più correttamente possibile. Entrare dunque in classe e proporre di scrivere, in
qualunque lingua, pone l’insegnante di fronte alla necessità di dare un senso alla scrittura, un senso capace di svegliare e mantenere alta la motivazione degli allievi.10
In secondo luogo, e tenendo presente le annotazioni fatte poc’anzi, bisogna osservare come per degli allievi di prima media la scrittura in francese, estesa e non ridotta alla ricopiatura di lessico, sia una novità rispetto alla Scuola Elementare; essi hanno avuto una pratica generalmente costante e attiva dell’oralità francese, mentre l’ambito della scrittura è piuttosto inesplorato. Sommando questa osservazione alla prima, ci rendiamo conto di come sia impegnativo e potenzialmente difficile per i ragazzi lanciarsi con entusiasmo in un tale progetto.
Tale premessa mi serve per guardare con piacere alle produzioni scritte oggetto di questa analisi: sin dai primi testi (attività 1, novembre 2014) gli allievi, sia forti che deboli, mostrano il desiderio di esprimersi nonostante le difficoltà. I testi della prima attività presentano una lunghezza medio-lunga secondo il livello dei ragazzi: ciò significa che ognuno secondo le proprie capacità11 ha cercato di dare più dettagli possibili nella descrizione dei personaggi.
Il desiderio di esprimersi si presenta in ogni attività in forma diversa: nell’attività 2 (gennaio 2015) è ancora riscontrabile nella lunghezza testuale, e cioè nei dettagli della descrizione. Solo un gruppo consegna un testo molto breve, sintomo forse di una motivazione bassa e di una mancata collaborazione; gli altri, invece, cercano di dare un quadro linguistico completo dell’immagine, alcuni introducendo anche una forma di contestualizzazione: due gruppi, infatti, scelgono in apertura del testo di dare una spiegazione all’immagine (Alex, Zoé, Mamie et Croquetout vont faire
un pique-nique Riccardo, Kenia e Cecilia ; Croquetout, Mamie, Alex et Zoé font un pique-nique à gauche de la cascade, Jennifer, Daniel et Anja).
Nell’attività 3, invece, il desiderio di esprimersi si manifesta nel raccontare di sé: la redazione di una cartolina postale, infatti, diventa il mezzo per parlare dei propri gusti e delle proprie attività: salvo Ethan, parsimonioso di dettagli e un po’ sintetico, tutti i ragazzi manifestano la voglia ed il piacere di raccontare ciò che hanno fatto nelle vacanze di Carnevale: è proprio questo desiderio a far sì che i ragazzi si lancino provando a usare strumenti linguistici non ancora visti in classe e che superino i modelli proposti in un’attività introduttiva di comprensione scritta per raccontare elementi personali. Rappresentativi mi sembrano il personale consiglio turistico di Riccardo, il
10 Cfr. le osservazioni fatte da Yves Reuter sul senso come obiettivo della scrittura (v. Modello proposto da Y. Reuter). 11 In termini di competenze linguistiche, ma anche di capacità fattuali: il tempo necessario a scrivere varia da scrivente a scrivente. In questo senso, chi è più lento a scrivere potrà inserire meno dettagli; il fatto che non si scenda mai sotto una
21 racconto di una festa di compleanno di Andreia, l’uso emozionale dei punti esclamativi di Jennifer (che li usa come in italiano per esprimere dei sentimenti, qui la gioia, e che dimostra quindi di essere sul punto di appropriarsi anche del codice francese per esprimere emozioni e sentimenti), il racconto dell’acquisto di hot-dog di Giuliano, che espone un dettaglio personale e divertente.
Infine, nell’attività 4 sono la creatività e l’inventiva relative all’immaginario degli animali che spronano il desiderio di espressione: alla descrizione fisica si aggiungono dettagli caratteriali, abitudini fantasiose, colori bizzarri, gusti alimentari umanizzati.
Insomma, le produzioni scritte di questi nove ragazzi di prima media mostrano che, seppur alle prime armi, essi non hanno paura del mezzo scritto e riescono a trovare il senso di queste attività, un senso che risveglia motivazione e creatività, che a loro volta risvegliano il desiderio di confrontarsi con il codice scritto francese. Va aggiunta un’osservazione extratestuale, relativa all’atmosfera che regnava in classe durante queste attività12: ho sempre infatti notato un clima positivo, propositivo (soprattutto nelle attività di atelier di scrittura), come pure una progressiva abitudine a controllare la propria scrittura, ad aiutarsi con i mezzi a propria disposizione per verificare la propria produzione.
Mi sento dunque di stilare un bilancio positivo almeno in questo primo ambito: la proposta di un percorso progressivo di avvicinamento alla scrittura, variato per attività e modalità, ha raggiunto il risultato di togliere agli allievi la paura della scrittura e di instillare loro l’idea che anche in francese possono esprimere le proprie idee per iscritto. Prova di questo risultato positivo è l’atteggiamento degli allievi durante gli esercizi di produzione scritta in fase di verifica: rispetto alle altre classi, anche più grandi, non sorgono più né interrogativi né inquietudini di fronte a questi esercizi, al di là delle effettive capacità linguistiche. Tutto ciò ha anche portato la classe a capire che in un testo hanno grande importanza sia l’aspetto di correttezza formale, sia (elemento per loro forse nuovo) l’aspetto di contenuto ed espressione di senso. C’è dunque stata effettivamente una progressione relativa all’atteggiamento ed ai sentimenti verso l’espressione scritta.
12 Cfr. a questo proposito la già citata affermazione di Cornaire - Raymond a proposito dell’importanza del contesto in cui si scrive : “Il va sans dire que la production écrite n’est pas la simple transposition de quelques connaissances, mais une construction complexe qui résulte de l’interaction entre le scripteur, le texte et le contexte (ou encore la situation d’interlocution).” (Cornaire - Raymond, 1994: p. 37)
Senso e contenuto
L’osservazione delle produzioni scritte prese in esame mostra chiaramente come tutti i testi siano sempre portatori di senso ed esprimano un contenuto valido ed interessante. In ogni attività, i ragazzi si sono sforzati di comunicare delle informazioni e in rarissimi casi (cfr. Ethan, nell’attività 3) non si sono sforzati di produrre dei dettagli.
Inoltre, è interessante osservare come in nessun caso si siano prodotti degli errori grammaticali o sintattici che inficino la comprensione del contenuto; al di là di alcuni casi limite (Kenia, attività 3:
je suis aller on carneval être faire on grand feste; Giuliano, attività 3: à Barbengo il fait beau, il est cé un peute de neige), in cui tuttavia il significato può essere dedotto dal contesto di vita quotidiana
del ragazzo e dalla sua conoscenza, nessun testo risulta infatti incomprensibile per problemi strutturali o grammaticali. Questo è senz’altro un buon risultato, che denota la capacità degli allievi di esprimere un contenuto in una lingua non propria: esso è senz’altro imputabile ad una certa padronanza del francese, ma anche e soprattutto al piacere di esprimersi nonostante la barriera linguistica.
La correttezza linguistica
È difficile valutare la portata di un’effettiva progressione nella correttezza linguistica, poiché ogni produzione risente anche del momento e del contesto in cui si scrive (cfr. cit. nota 2) e poiché il percorso proposto ha integrato varie modalità di lavoro, anche collegiali, difficilmente paragonabili. Si cercherà dunque qui di stabilire un bilancio delle produzioni scritte dal punto di vista della correttezza modulando l’ipotesi iniziale: il miglioramento linguistico dei singoli allievi è aiutato dal fatto di partecipare ad un percorso di avvicinamento alla scrittura e dalla collaborazione con i compagni nell’atto dello scrivere. Si propongono dunque due analisi: da un lato uno sguardo alle produzioni scritte realizzate in ateliers di scrittura (attività 2 e 4), dall’altro uno sguardo comparativo ai testi prodotti individualmente (attività 1 e 3).
La scrittura collettiva
Come precedentemente illustrato (v. Descrizione attività), le attività 2 e 4 si sono svolte secondo la modalità dell’atelier di scrittura: ciò implica che i nove scriventi da noi presi qui in esame si sono associati ad altri compagni, non per forza parte del nostro corpus. Interessante è allora un’analisi non tanto della performance dei singoli, quanto un’osservazione dell’efficacia di tale modalità di lavoro. L’ipotesi che si era avanzata nel quadro teorico era che stimolare e proporre attività di
23 scrittura collettiva avrebbe incentivato la motivazione così come la responsabilizzazione verso l’atto della scrittura. I dati raccolti sembrano confermare tale ipotesi: i testi prodotti a più mani, e su cui, come già detto, è intervenuta una correzione formativa (che indica il luogo del problema ma non la sua soluzione), risultano formalmente più corretti, meglio scritti. La Tabella 1 mette in evidenza gli errori linguistici dei testi prodotti; gli errori sono stati suddivisi nelle categorie di accordo grammaticale (di genere e numero; sono inclusi in questa categoria anche altri casi morfosintattici), di ortografia, di struttura (della frase e del testo: sono qui raccolti casi di assenza di soggetti, verbi o parole in genere, di problemi nell’uso della punteggiatura, di problemi sintattici), di sistema verbale, di lessico (confusione tra vocaboli, ma anche scelta sbagliata di parola: beaucoup al posto di très...), di senso (problemi nella trasmissione del significato).
Tabella 1 - Categorizzazione degli errori nelle attività di ateliers
Categoria errore Riccardo Kenia Cecilia Andreia Ethan Mirea Jennifer Daniel Anja Alessia Noa Gaia Tommaso Francesco Giuliano At tiv ità 2 : de sc riz ione pi c-ni c Accordi gen./num. 2 1 4 3 1 Ortografia 4 - 1 2 1 Struttura - - - - - Verbi - 1 - - - Lessico - - - - - Senso - - - - - Categoria errore Riccardo Tommaso Andreia Mikal Jennifer Alessia Ethan Carola Daniel Diego Kenia Mathilda Giuliano Anja At tiv ità 4 : de sc riz ione a ni m al e Accordi gen./num. 1 1 9 1 3 3 - Ortografia 3 - 3 - 2 1 -
Struttura 3 - frase 1+frase 1 - 1
Verbi 2 - 1 - 2 - -
Lessico - 2 - - 1 2 -
Come si può notare, il numero complessivo di errori è molto basso, soprattutto nelle categorie di accordo e di ortografia, categorie dove tutti gli scriventi, sia i forti che i deboli13, sono più a rischio; spiccano solo i 9 errori di accordo di Jennifer ed Alessia, che tuttavia non inficiano una lettura positiva dell’esercizio: la collaborazione tra scriventi ha portato gli allievi a produrre dei testi generalmente più corretti di quelli prodotti individualmente (cfr. Tabella 3).
Inoltre, i testi presentano una lunghezza medio-lunga (cfr. Tabella 2) in quanto produzioni di prima media, fenomeno che si spiegherebbe con la contribuzione di più teste alla concezione ed alla realizzazione di uno scritto.
Tabella 2 - Lunghezza testuale delle attività di ateliers
Riccardo Kenia Cecilia Andreia Ethan Mirea Jennifer Daniel Anja Alessia Noa Gaia Tommaso Francesco Giuliano At tiv ità 2 : de sc riz ione pi c-ni c Numero di parole 62 47 47 49 20 Categoria errore Riccardo Tommaso Andreia Mikal Jennifer Alessia Ethan Carola Daniel Diego Kenia Mathilda Giuliano Anja At tiv ità 4 : de sc riz io ne anim al e Numero di parole 36 56 65 36 31 27 36
Interessante notare che solo un caso presenta un testo decisamente più corto rispetto agli altri; l’osservazione del lavoro in classe mi permette di affermare che la causa non è una difficoltà linguistica, bensì una mancanza di collaborazione all’interno del gruppo, che non ha saputo concertarsi ed unire le proprie caratteristiche per produrre un testo complesso.
La lunghezza testuale è poi elemento interessante soprattutto se messo in relazione alla capacità di creare una struttura: più un testo è lungo, più fare questo è difficile. Si notano allora solo tre casi
25 problematici sotto questo punto di vista, tutti nell’attività di descrizione di un animale: i testi di Riccardo e Tommaso, Jennifer ed Alessia, Ethan e Carola. Il primo ed il terzo mostrano un errore di trasposizione dalla scheda sintetica alla stesura di un testo: gli allievi non hanno saputo trasformare la dicitura longuer: 3m in Il mesure trois mètres (idem per la hauteur). Tuttavia, la struttura complessiva del testo non ne risente, in quanto il problema, circoscritto, si limita alla sintassi della prima proposizione. Il secondo testo mostra una bizzara formulazione in chiusura: Autre choise de
la tortue cest faire 200 tortues. Il problema sintattico è probabilmente dovuto alla difficoltà di
esprimere il concetto (la tartaruga marina, inoltre, dà alla luce molti cuccioli): in questo senso non ci sembra un problema strutturale, ma, ancora una volta, contingente. Anzi, tale errore di struttura può essere letto come una presa di rischio: le ragazze hanno dato prova di un grande desiderio espressivo che hanno tentato di realizzare con i mezzi a loro disposizione. In questo senso hanno messo in atto delle strategie di compensazione linguistica, che ben compensano la scorrettezza sintattica.
I casi problematici sono solo tre su dodici; inoltre, essi sono circoscritti e non agiscono sulla struttura del testo, ma solo su quella di una proposizione. Il bilancio sembra dunque essere positivo: la collaborazione conduce ad una scrittura più corretta, mediamente ben strutturata e abbastanza estesa.
Verificato che la modalità dell’atelier di scrittura è efficace nella promozione della pratica scritturale, è ora interessante osservare se e come i miglioramenti indotti dalla scrittura collettiva abbiano agito sulla scrittura individuale: interessa dunque confrontare le produzioni individuali, che si sono alternate a fasi di produzione collettiva, per verificare se c’è una progressione nella correttezza linguistica.
La scrittura individuale
A distanza di tre mesi, gli allievi sono stati confrontati con la scrittura individuale; certo il genere testuale è differente (descrizione di un personaggio vs. redazione di una cartolina), ma sembra comunque interessante confrontare la performance dal punto di vista della correttezza linguistica. Ecco dunque una tabella comparativa (cfr. Tabella 3), che riprende la stessa categorizzazione delle tipologie di errore.
Tabella 3 - Categorizzazione degli errori attività individuali
Categoria
errore Riccardo Andreia Jennifer Alessia Tommaso Ethan Daniel Kenia Giuliano
At tiv ità 1 : de sc riz ione pe rs on ag gi Di sn ey Accordi gen./num. 16 9 7 13 15 4 14 12 8 Ortografia 5 3 3 - 8 7 8 14 4 Struttura - - - 4 1 3+frase 6 3 3 Verbi 1 - - 1 5 4 3 4 1 Lessico - 1x2 - - 5 - 1 - - Senso 1x6 - - - - At tiv ità 3 : scr itt ur a car to lin a po st al e Accordi gen./num. 1 1 2 - 1 - - 2 - Ortografia 2 3 2 6 - - 5 4 1
Struttura 1+chiusa frase 1 2 2+chiusa 2+chiusa 2+chiusa 1+2 frasi 3
Verbi 1 1x3 1 1 - 2 - 1x3 1x2
Lessico - - - 1+1x4 - -
Senso - - - 2 -
La prima osservazione che sorge spontanea riguarda le tipologie di errori: se gli accordi e l’ortografia danno problemi a tutti, gli errori di sistema verbale e di struttura sono invece concentrati nella parte centrale e destra della tabella. Ciò significa che gli allievi forti hanno già assimilato, probabilmente dalla pratica della scrittura in L1, la capacità di strutturare le frasi ed i testi come pure quella di muoversi nel sistema verbale, mentre gli allievi medi o deboli ancora faticano ad acquisire queste competenze14. Invece, per tutti gli apprendenti di francese L2 il sistema ortografico come pure quello degli accordi di genere sono problematici. Che gran parte dell’apprendimento si faccia in questi due ambiti è dimostrato da uno sguardo d’analisi comparativa, come si può osservare nella Figura 1.
27 Il grafico mostra chiaramente come tra la prima e la terza attività, periodo in cui gli allievi sono stati confrontati con un percorso di insegnamento/apprendimento di tutte le competenze linguistiche, come pure con l’attività di scrittura 2, collettiva, la progressione nella correttezza linguistica riguarda principalmente l’ambito degli errori di accordo e di ortografia15, mentre gli errori nel sistema verbale e nella struttura restano più o meno costanti.
Due commenti tra loro complementari seguono questa osservazione: da un lato, bisogna riconoscere che la differenza di genere testuale e di tâche data agli allievi è tale che l’attività 1 spingesse molto più dell’attività 3 verso l’uso di aggettivi e dunque l’esercitazione della capacità di fare l’accordo di genere e numero. Si potrebbe dunque discutere sull’effettiva progressione in questo ambito. È anche vero, però, che il fenomeno dell’accordo si manifesta anche in altre situazioni morfologiche, non solo tra nome ed aggettivo; ciò significa che gli allievi sono stati in grado di realizzarlo di certo in altre situazioni.
Il secondo commento riguarda un altro dato non contemplato dalle tabelle, ovvero quello relativo alla presa di rischio: proprio le cartoline, infatti, forse perché permettono un’espressione personale, legata al proprio vissuto, hanno spinto la maggior parte degli allievi a tentare nuove strade di espressione linguistica, provando a utilizzare strumenti linguistici non ancora noti dal programma
15
Il miglioramento in questi due ambiti è d’altra parte visibile anche nell’attività 4, punto d’arrivo del percorso : il numero di errori ortografici e d’accordo è molto basso, e anzi mostra un miglioramento tra l’attività 2 e l’attività 4, segno che nonostante le differenti modalità di lavoro la progressione è marcata in assoluto.
scolastico. Andando a confrontare numero di errori con gli errori effettivi, si nota che molti degli errori per esempio di sistema verbale sono dovuti al tentativo di usare il passé composé, argomento non ancora affrontato, o di arricchire il testo con aggettivi possessivi o dimostrativi non ancora visti in classe.
La presa di rischio è un fattore extralinguistico; non ci parla della correttezza formale, ma si ricollega al discorso fatto nel capitolo Approccio alla scrittura: osservazioni ed impressioni relativo al desiderio di esprimersi e dunque alla motivazione degli apprendenti: aver raggiunto un tale risultato al termine di un percorso di sensibilizzazione alla scrittura è senz’altro un elemento positivo, che va sommato alle progressioni, forse piccole ma verificate, nel campo della correttezza grammaticale.
Va inoltre segnalato che alcuni degli stessi ragazzi rendono conto, nelle loro autovalutazioni, di un miglioramento nelle loro competenze di espressione scritta. Le Tabelle 4, 5, 6 rendono conto della percezione degli allievi rispetto alle loro prestazioni; in verde sono evidenziate le progressioni. È interessante notare come negli allievi forti il sentimento di progressione nei diversi ambiti sia molto marcato, solo mediamente marcato nella fascia intermedia e poco marcato tra gli allievi deboli. Tale sentimento ha probabilmente due cause influenzanti: da un lato, il miglioramento è probabilmente imputabile all’acquisizione di determinate strategie, che gli allievi forti hanno forse sviluppato più facilmente (cfr. le osservazioni relative alla ripartizione delle tipologie degli errori tra allievi con diverso grado di capacità). In secondo luogo, esso è strettamente legato al sentimento di autostima degli allievi: ancora una volta, chi è riconosciuto come scolasticamente bravo (dalle note come dai riconoscimenti in classe) ha forse una maggiore stima delle proprie prestazioni che non gli allievi supportati sì da incoraggiamenti in classe, ma non da un riscontro certificativo positivo. Appare evidente che tale discorso è in realtà un’interpretazione di dati soggetta a impressioni ed opinioni; per dare qualche appoggio in più a tale lettura, si propone dunque il confronto con la valutazione delle produzioni scritte degli allievi, valutazione espressa dall’insegnante attraverso lo stesso questionario compilato dagli allievi per la loro autovalutazione (Tabelle 7, 8, 9). È interessante notare come per quanto riguarda allievi forti e medi ci sia una relativa corrispondenza tra autovalutazioni e valutazioni, soprattutto focalizzando sull’idea di progressione, mentre siano completamente divergenti nel caso degli allievi deboli. Soprattutto, è interessante osservare che la divergenza è piuttosto di sottostima che di sovrastima: la valutazione effettuata dall’insegnante, infatti, attribuisce valori generalmente molto più positivi alle capacità dei ragazzi, ed identifica una progressione nelle loro competenze. Tale lettura ci porta a sostenere che la responsabilità e la presa
29 di coscienza degli allievi rispetto alle proprie produzioni sono alte, quasi eccessive, e dimostrano l’aspirazione alla padronanza linguistica.
Tabella 4 - Autovalutazioni allievi forti
Riccardo Andreia Jennifer
1 2 4 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Vocabolario variato = = + + = = = = + = + = Contenuto = + = = + = = + = = + + Struttura = = + = + = + = + + = + Ortografia = = = + = + = + = = + = Accordo genere e numero = - + = + = = - + - - - Punteggiatura/ apostrofi/ accenti = = = = = = = = - + = =
