BES e didattica disciplinare: come rilevare le abilità di base trasversali

11

9, maggio 2014

s

S

d

L

275/1999 ribadisce la necessità di operare nell’ot-tica della valorizzazione delle diversità di cia-scun alunno e nella prospettiva della personalizzazione dell’apprendimento per lo sviluppo delle potenzialità di ognuno. Come tenere in considerazione le necessità di un gruppo classe e quelle di ciascun alunno? Una possi-bilità è offerta da strumenti di rilevazione delle difficoltà e d’intervento didattico quali tabelle di autoanalisi per il docente relative alla disciplina insegnata e griglie di rilevamento delle abilità trasversali: un esempio per cia-scuno di questi strumenti è presentata nella proposta seguente.

La recente pubblicazione della Direttiva ministeriale 27/12/12 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni

educativi speciali e organizzazione territoriale per l’in-clusione scolastici e della C.M. N.8 del 6/03/13 con le

indicazioni operative relative ai BES (Bisogni Educativi

Speciali)1 _{ha suscitato inizialmente reazioni discordanti}

tra i docenti e differenti letture di alcuni commi che sono apparsi di non facile interpretazione e per alcuni versi di difficile applicazione nell’attuale contesto scolastico. Si è considerata la valenza innovativa e la rispondenza dei principi del dettato costituzionale e delle direttive

e documenti europei2 _{in tema di inclusione di quanto}

delineato; si sono evidenziati anche i punti critici, sotto-lineando la necessità di far chiarezza su alcuni aspetti, relativi principalmente all’individuazione dei soggetti con BES, al ruolo dei Dirigenti, dei docenti e dei genitori in tal senso, alla predisposizione dell’intero percorso educativo e didattico con le conseguenti modalità di valutazione. In alcuni contesti si è anche fatto presente come all’inse-gnante siano richieste sempre più nuove competenze e come spesso la formazione di base o l’aggiornamento in itinere non sia sufficiente a preparare l’insegnante. Altre sarebbero le riflessioni da fare in merito alla neces-sità per tutti i docenti di avere delle competenze pedago-gico-didattiche approfondite...

La decisione per molti Collegi docenti degli Istituti scola-stici all’inizio di quest’anno scolastico, è stata quella di avviare il processo di analisi e riflessione sulla normativa e di studio della situazione degli alunni che manifestano bisogni educativi speciali in attesa di indicazioni di orien-tamento sugli aspetti più critici già rilevati.

I temi relativi a: “bisogno speciale”, “difficoltà di ap-prendimento”, “disturbo di apap-prendimento”, “criteri e strumenti per individuare i BES degli alunni nel caso non vengano segnalati dai servizi”, “come effettuare inter-venti di individualizzazione e personalizzazione dell’in-segnamento” sono stati quelli più dibattuti negli ultimi mesi.

La riflessione su come rilevare i bisogni degli alunni andrà fatta sempre più spesso vista la provenienza, le capacità e i livelli di sviluppo sempre più eterogenei (nelle nostre scuole in molte realtà la presenza di alunni stranieri è alta; vengono segnalati numerosi alunni con Dsa; vi sono allievi con BES, alunni con bisogni evo-lutivi specifici e allievi che presentano delle carenze settoriali in alcuni aspetti delle differenti discipline, ...). Una riflessione attenta ed accurata sui bisogni e le dif-ficoltà degli alunni andrà svolta in sede di Consiglio di classe per prendere le decisioni opportune caso per caso; la normativa sottolinea e avvalora in tal senso la competenza pedagogico didattica e il ruolo fondamen-tale di fondamen-tale organismo nel “prendersi cura” di ciascun alunno.

Agli insegnanti curricolari spetta pertanto di mettere in campo le capacità di ascolto, attenzione, osservazione, per una “personalizzazione degli apprendimenti, la

va-lorizzazione delle diversità nella prospettiva dello svi-luppo delle potenzialità di ciascuno... secondo i principi costituzionali del nostro ordinamento scolastico recepiti nel DPR 275/99”3_.

Ai docenti è richiesto ulteriore approfondimento delle conoscenze psico-pedagogiche, sviluppo di competenze specifiche nel rilevare atteggiamenti e apprendimenti degli alunni, capacità affinate di lavorare insieme per la predisposizione di percorsi individualizzati e perso-nalizzati condivisi, utilizzo di nuovi strumenti, adatta-mento e flessibilità della didattica che, in prospettiva, dovrà sempre di più diventare inclusiva.

Lo scopo del mio intervento è favorire l’azione d’in-dividuazione dello sviluppo di attività trasversali di base attraverso l’utilizzo di griglie di osservazione e di rilevazione previa un’autoanalisi delle competenze dei disciplinari e professionali in relazione alla materia insegnata.

Le griglie di rilevazione delle abilità esemplificative presentate, possono essere utilizzate nella didattica

BES e didattica disciplinare

Una modalità per la rilevazione delle abilità di base trasversali

Marina &SXXEGMRM

1 La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con

con-tinuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

2 “Strategia europea sulla disabilità” (2010-2020). Comunicazione

della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comi-tato economico e sociale europeo e al ComiComi-tato delle regioni del 15 novembre 2010.

12

9, maggio 2014

s

S

d

quotidiana adattandole nelle abilità specifi che e nella

scelta dei contenuti relativi a ciascuna disciplina4 _per

tutti gli alunni.

In seguito sarà più facile predisporre un percorso essen-ziale e fl essibile (sempre modifi cabile e aggiornabile sia nella struttura sia nei contenuti) che aiuti il docente, una volta individuato un “campanello d’allarme” (alunni che non apprendono o che manifestano lentezza e o costanti diffi coltà di apprendimento in alcuni settori, ad esempio la lettura o la scrittura o le abilità di calcolo associati, anche a problemi comportamentali o demotivazione o scarsi risultati rispetto all’impegno profuso, ...) a rilevare le diffi coltà, per intervenire in modo ponderato, sequen-ziale e organico, conosciuti i nuclei fondamentali e le competenze essenziali per la/e propria/e disciplina/e di insegnamento, monitorando la situazione dell’alunno lungo tutto il percorso in cui è necessario effettuare un’a-zione volta al recupero, e a programmare gli interventi.

Le fasi dell’intervento

Due momenti iniziali riguardano le competenze del do-cente

L’intervento proposto che porterà alla realizzazione di un percorso per alunni in diffi coltà di apprendimento si articola nelle seguenti fasi (intendendo le prime due propedeutiche):

1. Rifl essione sulla competenza professionale. 2. Analisi del potenziale formativo della disciplina. 3. Analisi delle diffi coltà di apprendimento nel contesto

della classe.

4. Predisposizione di un piano d’intervento. 5. Rilevazione delle abilità trasversali e specifi che. 6. Programmazione degli interventi.

L’utilità del percorso attraverso l’utilizzo della griglia proposta è data dall’immediatezza di lettura e dalla pos-sibilità di condivisione dei contenuti in sintesi e in tempi brevi con i colleghi di altre discipline.

1. Rifl essione sulla competenza professionale

Ai fi ni di una migliore trasmissione del sapere, intesa anche come formazione del senso critico, il docente: s #ONOSCEAPPROFONDITAMENTEICONTENUTIDELLEDISCIPLINE

che insegna.

s 3AQUALISONOINODICONCETTUALIEICONTENUTIIRRINUN ciabili della materia.

s 3AQUALI sono i traguardi per lo sviluppo delle

com-petenze specifi ci previsti dalle Indicazioni o dai

Pro-grammi nazionali e i contenuti da proporre.

s (A SEMPRE PRESENTE GLI ESITI FORMATIVI I TRAGUARDI A breve, medio e lungo termine che gli alunni devono raggiungere in base alla classe frequentata e all’ordine di scuola.

s 4RASMETTEFATTICONCETTIREGOLEEPROCEDUREMAANCHE metodi e modi per acquisire la disciplina.

s #ONOSCEITRATTICULTURALIEPROCESSUALIDELLEDISCIPLINE effettua una rifl essione sul modo in cui possono essere appresi, sull’impegno mentale e cognitivo che richie-dono.

s 3AQUALISONOGLIASPETTIAFFETTIVORELAZIONALIIMPLICATI

nel processo di insegnamento-apprendimento e come gestirli nelle interazioni quotidiane in classe.

s 2ILEGGELADISCIPLINAINRELAZIONEALCONTESTOCULTURALE sociale storico in cui i ragazzi vivono.

s 4IENE IN CONSIDERAZIONE I BISOGNI FORMATIVI DEGLI alunni con quelli della società (famiglia e ambiente). s 0ARTEDALLAPADRONANZARISULTATOPREVISTO PERMET

tere a fuoco le sue componenti riferite a una o più discipline secondo i criteri di rilevanza concettuale, carico di informazione cognitiva, spendibilità

so-ciale, professionale, culturale5_.

s #ONOSCE LA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO DELLALUNNO nelle fasi principali.

2. Analisi del potenziale formativo della disciplina

Il docente analizza i contenuti principali della propria disciplina e seleziona proposte da mediare a seguito dello studio delle Indicazioni Nazionali attraverso un metodo coinvolgente, attento ai differenti stili cognitivi e alle modalità di apprendimento degli alunni; pianifi ca le azioni in successione prevedendo i nodi essenziali e le diffi coltà cui gli alunni potrebbero andare incontro per favorire il successo formativo di tutti, program-mando azioni di recupero da proporre qualora fosse necessario.

3. Analisi delle diffi coltà di apprendimento nel con-testo della classe

La diffi coltà di apprendimento è una situazione d’inca-pacità transitoria in cui si trova l’alunno in riferimento all’approccio e all’acquisizione di abilità, contenuti e procedure relativamente ad una materia: ad esempio l’alunno non riesce ad acquisire la formula del teorema di Pitagora e a risolvere i problemi che ne implichino l’utilizzo. È una situazione che quasi, o tutti, gli stu-denti hanno dovuto affrontare nel corso della loro car-riera scolastica. Il superamento della diffi coltà porta ad una ripresa e ad ulteriori progressi nell’apprendimento Per aiutare l’alunno affrontare le diffi coltà di appren-dimento, in genere, dal parte del docente è suffi ciente analizzare le preconoscenze, il percorso e le procedure che egli utilizza in relazione all’argomento e alla mate-ria ed individuare dove si è creato il blocco suggerendo opportuni correttivi (esercizi, impostazioni di metodo, studio, ecc.). La diffi coltà di apprendimento è quindi temporanea e superabile.

L’individuazione di diffi coltà di apprendimento avviene dopo un periodo di osservazione degli atteggiamenti, dei comportamenti e delle prestazioni dell’alunno in riferimento alla disciplina insegnata e attraverso il con-fronto con le prestazioni medie degli altri alunni (si

4 I termini materia e disciplina sono stati utilizzati in questo

con-tributo come sinonimi pur avendo signifi cato e valenza differente. La disciplina è infatti un insieme di conoscenze che possono essere fatte oggetto di insegnamento; per materia si intende invece pro-priamente l’oggetto dell’insegnamento...

5 R. Zanchin (a cura di), I processi di apprendimento nella scuola

dell’autonomia. Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti, Armando, Roma 2002.

13

9, maggio 2014

s

S

d

de-vono!) rilevare eventuali difficoltà di apprendimento. Per disturbo di apprendimento s’intende invece una difficoltà persistente che si manifesta nell’acquisizione delle abilità scolastiche fin dalle prime fasi ed interessa la lettura o la scrittura (ortografia e grafia) o il calcolo rispettivamente o in associazione e comorbilità con altre difficoltà. “… si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei

maschi”6_.

Il disturbo di apprendimento è pervasivo, costante nel tempo (anche se qualche progresso può essere com-piuto) e l’abilità implicata non viene acquisita, nei casi meno gravi viene acquisita solo parzialmente.

Indicatori di disturbo di apprendimento in genere sono la lentezza esecutiva e il numero di errori compiuti (sia

per i disturbi nella lettura e nella scrittura, sia per i di-sturbi relativi al calcolo).

La diagnosi di disturbo di apprendimento viene stilata attraverso apposita relazione (come prevede la norma-tiva) su richiesta dei genitori dell’alunno, che può essere accompagnata da una relazione dei docenti, da operatori sanitari da un’equipe multidisciplinare composta da Neu-ropsichiatria Infantile, Psicologo e Logopedista.

4. Predisposizione di un piano d’intervento

Individuata la difficoltà di apprendimento di un alunno il docente predisporrà un piano d’intervento che consenta di affrontare e superare le carenze individuate, stabilendo gli obiettivi essenziali, i contenuti, i mezzi, gli strumenti ed i tempi per il recupero come sintetizzato nella tabella n. 1.

Tabella n. 1. Individuazione alunni in difficoltà di apprendimento da parte del docente e predisposizione di un piano d’intervento

Tabella di rilevazione individuale

Alunno………...………età …………... classe frequentata………...…... 1 Rilevazione e analisi delle difficoltà

di apprendimento dell’alunno attraverso l’osservazione in classe, la rilevazione delle modalità di esposizione dei contenuti e il livello di padronanza della disciplina

Esempio:

Esegue le proposte con impegno, ma manifesta incertezze nella modalità di esposizione dei contenuti, lessico ripetitivo e conoscenze limitate della disciplina (lessico; collocazione spazio/ temporale; quantità e qualità di conoscenze)

Seguono altre osservazioni.

2 Individuazione delle abilità carenti e di quelle acquisite dall’alunno: elaborazione di una lista

Esempio:

a) Abilità acquisita: abilità carente:

Produce testi corretti dal punto di vista logico.

Non rispetta le principali regole sintattiche e la concordanza dei tempi verbali nell’esposizione.

b) Compie errori sistematici nella lettura: omissione di lettere, ecc. c) …

3 Individuazione delle competenze in possesso e di quelle da acquisire in tempi brevi (zona di sviluppo prossimale7₎

Esempio:

a) Acquisire una maggiore sicurezza nell’esposizione. b) Conoscere meglio i contenuti da esporre.

c) Applicarsi allo studio assiduamente utilizzando tecniche di memorizzazione adeguate (mappe, schemi, registrazione di lezioni, ecc.)

d) Esercitarsi nell’esposizione orale con l’aiuto di un tutor che corregga anche le modalità, la forma e i contenuti dell’esposizione.

e) Anticipare la lettura delle lezioni previste.

f) Studiare se possibile nella giornata la lezione spiegata dal docente.

4 Processi sottostanti le abilità e le competenze da conseguire:

Lettura: discriminazione percettiva-acquisizione di automatismi velocità e correttezza. Comprensione del testo: comprensione generale – comprensione analitica;

Memorizzazione: a breve e a lungo termine, ....

Abilità linguistiche ed espositive: espansione lessicale, precisione, accuratezza.

ecc.

5 Piano d’intervento per il recupero (obiettivi minimi da raggiungere 1., contenuti 2., metodo 3., verifica 4., valutazione 5. strumenti / materiali / modalità 6.)

Esempio:

1. L’alunno sa:

Esporre quanto imparato in modo chiaro e comprensibile.

Conosce le caratteristiche principali del romanzo e le differenti tipologie. Conosce alcuni autori di romanzi

Sa distinguere il brano tipico di romanzo da un altro brano di differente genere letterario. 2. Il romanzo e alcuni autori di romanzi

3. Lezione interattiva 4. Verifica: esposizione orale

5. Valutazione su: contenuti (quantità/qualità); modalità espositiva (chiarezza/ comprensibilità); lessico (accuratezza e precisione); progressi.

6. LIM; mappe concettuali; schede; lavoro di gruppo.

6 ICD-10 -Classificazione Internazionale delle malattie, OMS, 1992. 7 L.S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, Barbera, Firenze 1972.

14

9, maggio 2014

s

S

d

6 Modalità d’intervento (tempi; luoghi; persone) Lezione frontale

Attività di gruppo (cooperative learning)

7 Monitoraggio in itinere Data: ...

Osservazione: memorizzazione di concetti principali attraverso una mappa mentale

Griglia di rilevamento abilità trasversali e specifi che

Materia………...…...………...…...…..………...…...………...…... Disciplina di insegnamento………...…...………...…...…...………...…... Alunno………...…..………...…...classe………...data………...…...

Legenda:

x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos v = segnare con X le abilità acquisite con _ quelle defi citarie

Abilità trasversali

relative all’area linguistica v Osservazioni Aspetti critici Abilità specifi che v

Osservazioni Aspetti critici ascolto/comprensione - comunicazione - consegne - testo di una frase

di una breve e semplice comunicazione

di una comunicazione complessa relativamente a: elementi essenziali signifi cato letterale signifi cato profondo lettura - correttezza - velocità - comprensione globale scrittura - copiatura - dettato - scrittura autonoma - produzione di un testo esposizione - messaggio/comunicazione - contenuto di studio lessico ordine chiarezza espositiva

Qualora il piano di recupero non portasse ad alcun cambiamento della situazione il Consiglio di Classe si potrà confrontare per prendere le decisioni opportune.

5. Rilevazione delle abilità trasversali e specifi che

Dall’osservazione di quanto avviene a scuola quoti-dianamente possiamo spesso costatare come vi sia a volte una dispersione di interventi e di energie che non vengono focalizzare unitariamente verso azioni di recupero condivise da parte dei docenti.

È infatti indispensabile “vedere” e interpretare il pro-fi lo cognitivo (e comportamentale di un alunno) da differenti prospettive per intervenire adeguatamente, perché le carenze in alcune abilità o processi hanno una ripercussione su più apprendimenti disciplinari.

Sappiamo quanto sia importante intervenire in modo coordinato e precoce per evitare gli insuccessi, la fru-strazione e in alcuni casi anche l’abbandono scola-stico.

Uno strumento utile in tal senso per una maggiore con-divisione mancando nella scuola secondaria un tempo adeguato per lo scambio diretto di informazioni sugli interventi didattici e educativi può essere una griglia di osservazione che si può “passare” tra i docenti per una raccolta di informazioni e osservazioni che andrà poi discussa e rielaborata in sede comunitaria (Dipartimento ed in seguito Consiglio di classe,..) che consentirà un primo monitoraggio della situazione È importante che tutti i docenti possano partecipare alla raccolta dei dati.

15

9, maggio 2014

s

S

d

Griglia di rilevamento abilità trasversali e specifiche

Materie letterarie

Disciplina di insegnamento: Italiano

Alunno………...…..………...…...classe………...data………...…...

Legenda:

x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos v= segnare con X le abilità acquisite con _ quelle deficitarie

Abilità trasversali

relative all’area linguistica v Osservazioni Aspetti critici Abilità specifiche v

Osservazioni Aspetti critici ascolto/comprensione - comunicazione - consegne - testo di una frase

di una breve e semplice comunicazione di una comunicazione complessa relativamente a: elementi essenziali significato letterale significato profondo

Espone in modo lento e con lunghe pause tra una frase e l’altra.

Non utilizza i congiuntivi nella conversazione.

Ad esempio

GRAMMATICA: analisi logica X riconosce le principali categorie (soggetto predicato e complemento)

Concorda soggetto/predicato

Non ha memorizzato tutti i tempi del congiuntivo

lettura - correttezza - velocità

- comprensione globale

Comprensione significato profondo di un brano letterario

scrittura - copiatura - dettato - scrittura autonoma - produzione di un testo X produzione autonoma del testo riconoscimento percettivo/ simbolico e capacità di analisi - individuazione di oggetti

e immagini in relazione contenuto (oggetti per...) alla funzione

al contesto

- individuazione parole in relazione

al contenuto (ad es. campi semantici famiglia) parole in relazione alla

funzione (articoli nomi verbi) al contesto comprensione lettura di una frase di un semplice periodo di un brano semplice relativamente a elementi essenziali significato letterale significato profondo

16

9, maggio 2014

s

S

d

e immagini in relazione contenuto (oggetti per...) alla funzione

al contesto

- individuazione parole in relazione

al contenuto (ad es. campi semantici famiglia) parole in relazione alla

funzione (articoli nomi verbi)

al contesto

Lessico povero e limitato diffi coltà ad attivarsi alla ricerca del signifi cato di una parola sconosciuta

comprensione lettura di una frase di un semplice periodo di un brano semplice relativamente a elementi essenziali signifi cato letterale signifi cato profondo

Diffi coltà nella comprensione del signifi cato profondo di un testo

Diffi coltà nella comprensione del signifi cato profondo di un testo letterario semplice

Griglia di rilevamento abilità trasversali e specifi che

Matematica

Disciplina di insegnamento: Italiano

Alunno………...…..………...…...classe………...data………...…...

Legenda:

x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos v = segnare con X le abilità acquisite con _ quelle defi citarie

Abilità trasversali

relative all’area matematica v Osservazioni Aspetti critici Abilità specifi che v

Osservazioni Aspetti critici ascolto/comprensione - comunicazione - consegne - testo relativamente a elementi essenziali signifi cato letterale signifi cato profondo lettura di una consegna comprensione globale esposizione - messaggio/comunicazione - contenuto di studio lessico ordine chiarezza espositiva

17

9, maggio 2014

s

S

d

simbolico e capacità di analisi Pianificazione della soluzione di un problema

analisi generale individuazione degli

elementi utili ipotesi di soluzione scelta della soluzione

ritenuta idonea utilizzo di strumenti

adeguati verifica

Griglia di rilevamento abilità trasversali e specifiche

Area matematico/scientifica

Alunno………...….………...…...classe………...data………...…....

Legenda:

x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos v= segnare con X le abilità acquisite con _ quelle deficitarie

Abilità trasversali

relative all’area matematica v Osservazioni Aspetti critici Abilità specifiche v

Osservazioni Aspetti critici Riconoscimento percettivo/

Simbolico e capacità di analisi Conoscenza numerica

Leggere e scrive i numeri oltre il milione

Abilità adeguata

-Non sa leggere ed interpretare altri sistemi di numerazione (numeri romani)

Opera solo con i numeri entro le centinaia di migliaia

Conteggio Calcolo:

a mente scritto

Utilizzo delle procedure - fatti numerici - formule

Calcolo a mente adeguato

Esegue calcoli complessi (composti da più operazioni) sono con la calcolatrice

Pianificazione della soluzione di un problema

analisi generale individuazione degli

elementi utili ipotesi di soluzione scelta della soluzione

ritenuta idonea utilizzo di strumenti

adeguati verifica

-Lettura di una consegna e comprensione

globale analitica

18

9, maggio 2014

s

S

d

Programmazione curricolare di ………...………...…………...………...………...

I quadrimestre II quadrimestre

Alunno/i………...….………... DSA BES classe………..…

Legenda:

x abilità posseduta = abilità adeguata - abilità carente - abilità molto carente /non pos v= segnare con X le abilità acquisite con _ quelle defi citarie

Italiano Obiettivi specifi ci

di apprendimento per l’alunno/i

(può essere dettagliato in più puntiun obiettivo specifi co

di apprendimento per la classe )

Obiettivi specifi ci di apprendimento per la classe Contenuto Traguardo Abilità di base ascolto lettura - tecnica - comprensione scrittura

1. Ascolta un brano ricavando tutte le informazioni utili allo svolgimento di un compito assegnato relativamente al personaggio

2. …

Note: se necessario si consentono annotazioni durante l’ascolto

Ascolta un brano ricavando tutte le informazioni utili allo svolgimento di un compito assegnato Lettura dai Promessi Sposi, “Don Abbondio” Relativo all’anno di corso e al programma di insegnamento

Rifl essione linguistica ortografi a

analisi grammaticale analisi logica

1. Individua nella frase il predicato 2. Il soggetto e i complementi

Note: se necessario viene fornito uno schema per il riconoscimento/in cui inserire l’analisi

Sa analizzare dal punto di vista logico una frase

La frase Relativo all’anno di corso e al programma di insegnamento Antologia tipologie testuali generi letterari

1. Comprende in modo essenziale il testo attraverso domande chiave 2. Evidenzia fi gure retoriche presenti

e ne analizza alcune attraverso una griglia

Comprende il signifi cato profondo di un testo Relativo all’anno di corso e al programma di insegnamento Letteratura autori contenuti

Note: lo schema può essere utilizzato per le

program-mazioni disciplinari di più alunni. s0ERLALUNNO8SIPREVEDE s0ERLALUNNO9SIPREVEDE

L’utilità del percorso della griglia proposta è data dall’immediatezza di lettura e dalla possibilità di con-divisione dei contenuti in sintesi e in tempi brevi con i colleghi di altre discipline.

6. Programmazione degli interventi

In seguito a quanto osservato e approfondito si potrà procedere alla programmazione degli interventi anche utilizzando una scheda come quella proposta di seguito

(sono stati inseriti solo alcuni contenuti a titolo esem-plifi cativo) che consentirà al docente di tenere sotto controllo le varie fasi di apprendimento dell’alunno e di metterle in relazione con quelle previste per la classe. Esposizione Messaggio/comunicazione e Contenuto di studio lessico ordine chiarezza espositiva

-Espone in modo lento e approssimativo le proprie conoscenze

19

9, maggio 2014

s

S

d

R. Beni, A. Moè, Motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 2000.

J. Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza, Bari 1988.

E. Damiano (a cura di), Insegnare con i concetti. Un modello didattico

tra scienza e insegnamento, Sei, Torino 1994.

D. Ianes, Metacognizione e insegnamento. Spunti teorici e applicativi, Erickson, Trento 1997.

ICD-10, Classifi cazione Internazionale delle malattie, OMS, 1992.

U. Margiotta (a cura di), Tecnologia e creativity in classe, vol. I, Maggioli, Rimini 1997.

G. Mazzoni, I processi cognitivi nell’apprendimento scolastico, Carrocci, Roma 2001.

J. Novak, L’apprendimento signifi cativo. Le mappe concettuali per

creare e usare la conoscenza, Erickson, Trento 2000.

G. Stella, Come leggere la Dislessia e i Dsa. Guida base, Giunti, Firenze 2011.

L.S. Vygotskij, Pensiero e Linguaggio, Barbera, Firenze 1972.

R. Zanchin (a cura di), I processi di apprendimento nella scuola

dell’autonomia. Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti,

Armando, Roma 2002.

Riferimenti bibliografi ci

Legge 53/2003

“Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Dsa”- Allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011.

Circolare Ministeriale n. 8, 6 marzo 2013.

Circolare Ministeriale n. 2563 del 22/11/2013 “Strumenti d’intervento

per alunni con Bisogni Educativi Speciali, a.s. 2013/14. Chiarimenti.

'SRGPYWMSRM

Gli strumenti proposti si prestano con adattamenti op-portuni a essere utilizzati per le differenti discipline e si possono adeguare ai contenuti che si desiderano presentare.

Come tali sono delle indicazioni di una metodologia di lavoro attenta all’individualizzazione e alla personaliz-zazione dell’apprendimento (ricordando che secondo la normativa “Linee guida per il diritto allo studio degli

alunni e degli studenti con Dsa”8_{: “Individualizzato”}

è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul piccolo gruppo, che diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un particolare discente. Più in ge-nerale - contestualizzandola nella situazione didattica dell’insegnamento in classe - l’azione formativa indivi-dualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita adattando le meto-dologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il consegui-mento delle competenze fondamentali del curricolo, com-portando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni - e alla perso-nalizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento”. E inoltre: “L’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifi ca e unica persona dello studente cui ci rivolgiamo”)9_.

Il cambiamento di prospettiva nell’educazione in atto porterà sicuramente ad una maggiore attenzione e con-siderazione dell’alunno che frequenta la scuola secon-daria di secondo grado, come persona in fase evolutiva e anche per effetto del prolungamento dell’obbligo sco-lastico potrebbe per differenti motivi (Dsa, Bes, origine straniera, altre situazioni o condizioni personali), non aver ancora raggiunto tutte le competenze e le abilità trasversali che nel passato erano considerate prere-quisito indispensabile per la frequenza della scuola secondaria.

Se la scuola, gli insegnanti, sapranno far fronte a que-sta nuova sfi da ne trarranno sicuramente vantaggio gli studenti che vedranno considerati maggiormente i loro bisogni e le loro esigenze educative, percependo meglio se stessi e gli insegnanti,

Ciò consentirà alla scuola di compiere ulteriori passi verso l’inclusione e la partecipazione di tutti gli alunni, migliorando il clima scolastico con conseguenti pro-gressi nel profi tto e nell’integrazione sia nel contesto scolastico, sia in quello sociale.

Marina Bottacini

8 “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti

con Dsa”. Allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011, p. 6.