Progress to work
Contesti, processi educativi e mediazioni tecnologiche
EXTENDED ABSTRACTS DELLA MULTICONFERENZA
EMEM ITALIA 2017
Bolzano, 30-31 agosto, 1 settembre 2017
MARINA RUI a cura di MARINA RUI
Partecipatory Approach for
MOOCs in Adult Learning
Environments
Luciano CECCONI
Dipartimento di Educazione e Scienze Umane, Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia, Reggio Emilia (RE)
Abstract
L’educazione permanente, in particolare quella rivolta agli adulti in età lavorativa (for-mazione continua), trova nei sistemi massive, open e online degli ambienti di apprendi-mento particolarmente congeniali. Tuttavia, avere come destinatari delle proprie azioni degli adulti che lavorano pone problemi specifici tanto nella fase della progettazione, quanto in quelle della erogazione, della valutazione e della certificazione dei percorsi formativi. Il presente contributo riferisce di un’esperienza, ancora in corso, promossa dall’Università degli Studi di Reggio Emilia in collaborazione con il network EduOpen, che si basa su un approccio partecipativo alla progettazione. Un gruppo di ricerca di Unimore insieme con una rete di 25 istituti comprensivi della provincia di Reggio Emilia, ha avviato la progettazione e lo sviluppo di un corso MOOC sulla valutazione. Un gruppo di progettazione (docenti universitari, docenti e dirigenti scolastici) ha messo a punto un modello operativo che ha consentito non solo di co-progettare in un ambiente digitale ma anche di produrre le risorse educative previste dal progetto. Grazie a questo approc-cio partecipativo è stato possibile coinvolgere un gruppo di adulti nella progettazione e nella produzione di risorse educative su un contenuto per loro strategico e, successiva-mente, nella gestione di tali risorse per la formazione in servizio dei colleghi.
Keywords
MOOCs, formazione continua, co-progettazione, partecipazione, valutazione, educa-zione degli adulti
MOOCs e formazione continua
I MOOCs sono ambienti formativi “tagliati” su misura della popolazione adulta. Open e online sono i due elementi costitutivi dei MOOCs ma sono anche due caratteristiche connaturate all’educazione degli adulti. Negli anni settanta del secolo scorso, infatti, sotto la spinta delle Trade Unions nasceva nel Regno Unito l’Open University, una istituzione nata per favorire l’ingresso, o il re-in-gresso, degli adulti nei percorsi formativi attraverso i metodi e gli strumenti della distance education. Anche se all’inizio la distance tra docenti e studenti era coperta da altri media più tradizionali (posta, TV, radio, telefono ecc.) fu sufficiente poco più di un decennio perché a Milton Keynes1
la rete divenisse protagonista della comunicazione, prima in via sperimentale (Cecconi, 1991) e poi in modo sempre più diffuso e pervasivo. Poter accedere ad un percorso formativo di tipo accademico, anche se non si possiedono i titoli di studio ri-chiesti dal sistema educativo (open), risponde all’esigenza di milioni di lavora-tori e di professionisti di tornare a investire sul proprio sviluppo culturale e professionale; allo stesso modo, avere la possibilità di accedere alle risorse educative non recandosi fisicamente nelle aule ma mediante la rete (online) risponde all’esigenza di tanti adulti di conciliare la disponibilità di tempo, tanto scarsa quanto rigida, con l’impegno richiesto dalle attività di studio. Inoltre, l’estrema flessibilità consentita dalla rete non solo in termini di tempo ma an-che in termini di quantità e di qualità delle risorse educative disponibili a cui è possibile accedere con estrema facilità è funzionale ad un’altra importante esi-genza dell’adulto che apprende: la possibilità di gestire in autonomia il proprio percorso di apprendimento, sia rispetto ai tempi sia rispetto ai contenuti e ai metodi (Knowles, 1997).
La formazione continua, pertanto, costituisce un mercato naturale per l’offerta dei MOOCs. Uno dei settori più interessanti di questo mercato è quello della scuola, il suo personale infatti è costantemente e continuamente interessato al proprio sviluppo pro-fessionale, dal punto di vista disciplinare e dal punto di vista metodologico.
Il contesto e il problema
Per fare un solo esempio relativo al contesto scolastico italiano si consideri una innovazione di processo piuttosto recente che ha determinato la necessità di avviare azioni di formazione e di aggiornamento dei docenti e dei dirigenti scolastici: il sistema nazionale di valutazione. Come è noto con l’istituzione dell’INVALSI (1999, 2004) e le rilevazioni da esso avviate in tutti gli istituti sco-lastici italiani la valutazione è diventato uno dei temi e dei processi più critici del sistema educativo italiano. Si tratta di una innovazione che ha richiesto ai docenti di acquisire nuove competenze nella progettazione, nella costruzione,
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nella somministrazione di prove valutative di tipo strutturato e nell’analisi dei dati valutativi. Ma forse, al di là degli aspetti tecnici e strumentali della valuta-zione ciò che ha determinato le maggiori criticità è la dimensione culturale della valutazione, la cosiddetta cultura della valutazione, cioè la consapevo-lezza dell’importanza di sottoporre a valutazione non solo l’apprendimento de-gli allievi ma anche tutti de-gli altri componenti del sistema scolastico: programmi, singole scuole, operatori scolastici, sistema nel suo complesso.
Questo bisogno di formazione dei docenti ha portato molte scuole a ricer-care, soprattutto nelle università, soggetti esperti in grado di proporre percorsi formativi adeguati.
Nel 2016 una rete di 25 Istituti Comprensivi della provincia di Reggio Emilia ha chiesto allo scrivente, titolare dell’insegnamento di Docimologia, la dispo-nibilità a tenere alcune lezioni sulla valutazione, in particolare sulle prove stan-dardizzate. Come è facile immaginare si trattava di tenere delle lezioni ad un numero molto elevato di docenti oppure di ripetere n volte la stessa lezione a diversi gruppi “locali”. Nel primo caso si sarebbe trattato, inevitabilmente, di tenere delle lezioni magistrali, nel secondo caso di spendere molto tempo per le repliche della stessa lezione ai diversi gruppi. L’ostacolo più rilevante, tutta-via, era di tipo metodologico, cioè la convinzione dello scrivente che le lezioni magistrali hanno una efficacia didattica molto limitata, specialmente se rivolte a docenti in servizio.
Prima al dirigente coordinatore della rete e poi ai docenti rappresentanti le singole scuole è stata fatta la proposta di adottare un approccio diverso da quello tradizionale, di costruire insieme un percorso che fosse allo stesso tempo di approfondimento del tema e di progettazione ad hoc. Un percorso che adottasse un modello partecipativo tra scuola e università e un ambiente di apprendimento digitale come prospettiva di sviluppo.
La criticità del tema, la valutazione, richiedeva una partecipazione attiva dei docenti, non solo come destinatari del percorso formativo ma anche e soprat-tutto come testimoni del processo valutativo, cioè “portatori di esperienze si-gnificative” su cui avviare percorsi riflessivi. Poiché chi è portatore consape-vole di esperienze significative è anche portatore di significati, di punti di vista, di valori e di scopi, un testimone diventa inevitabilmente anche un progettista della propria realtà professionale. La formazione e formazione, e l’auto-riflessività, sono strumenti formidabili per sviluppare la consapevolezza della propria esperienza e del proprio ruolo professionale, per trasformare un do-cente in un testimone e questi in un progettista.
I dirigenti scolastici della rete hanno accettato la proposta e si è così deciso di seguire un percorso di formazione in servizio partecipativo e “a cascata”, cioè realizzando insieme un primo percorso formativo per un gruppo ristretto di docenti i quali a loro volta, sugli stessi contenuti, avrebbero progettato e prodotto un percorso open e online per gli altri colleghi delle scuole coinvolte e, potenzialmente, per molti altri.
Le azioni formative concordate: il percorso di base e
quello avanzato
È stato costituito un gruppo di progetto composto da 34 docenti e 4 dirigenti scolastici, rappresentanti tutte le scuole della rete, tutti i gradi dell’istruzione e, per quanto possibile, tutte le principali aree del curricolo (lingua, matematica, scienze ecc.).
Dopo una prima descrizione della piattaforma EduOpen, delle sue finalità e delle sue caratteristiche al gruppo di progetto è stato presentato il percorso “La valutazione nei contesti educativi”, articolato su EduOpen in tre corsi distinti. Al termine di questa prima fase esplorativa il gruppo di progetto ha ritenuto che per rispondere ai bisogni formativi dei docenti della rete sarebbe stato op-portuno proporre percorsi formativi su due diversi piani di complessità (vedi figura 1): un percorso di base e uno avanzato. Il primo rivolto a tutti i docenti e il secondo a quei docenti, per esempio i componenti il Nucleo Interno di Va-lutazione di ciascun istituto scolastico, che hanno la necessità di acquisire mag-giori competenze sui metodi e sugli strumenti di valutazione. Per il corso di base è stato ritenuto adeguato il percorso “La valutazione nei contesti educa-tivi”, già disponibile su EduOpen in formato MOOC2, per il corso avanzato il gruppo ha deciso invece di avviare una progettazione ad hoc di un percorso sperimentale in modalità MOOCs sul portale EduOpen.
Figura 1 – Livelli, contenuti e destinatari del percorso formativo concordato
Il percorso di base
Il percorso di base ha avuto inizio alla fine dell’a.s. 2015-2016 quando tutti i docenti delle scuole della rete sono stati informati che potevano accedere al portale EduOpen e scegliere se iniziare o meno a seguire il percorso MOOC
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Si tratta dell’insegnamento curricolare di Docimologia, rivolto agli studenti del IV anno del Corso di laurea quinquennale a ciclo unico in Scienze della Formazione primaria.
(articolato in tre corsi3), integralmente o parzialmente. Tra l’estate 2016 e l’a.a. 2016-2017 hanno partecipato al percorso EduOpen “La valutazione nei contesti educativi”, in tutto o in parte4, circa 100 docenti. Alla fine tutti hanno potuto avere una certificazione del loro percorso grazie al sistema di certificazione Bestr.
Il percorso avanzato
Nella descrizione del percorso avanzato si possono distinguare due fasi: a) la preparazione; b) la realizzazione (vedi figura 2). Allo stato attuale è in corso la prima fase, quella di preparazione mentre l’avvio della seconda, cioè l’ero-gazione del percorso avanzato sul portale EduOpen, è previsto per novembre 2017.
Figura 2 – Fasi del progetto
La preparazione
In ogni processo progettuale la fase di preparazione è la più complessa e la più delicata poiché è da essa e dalla cura con cui è stata realizzata che dipende in larga misura il buon esito di un progetto. In questo caso la complessità di questa fase è ancora maggiore a causa della decisione di farla coincidere con
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I tre corsi in cui si articola il percorso su EduOpen1) La valutazione degli apprendimenti; 2) La valutazione nella scuola 0-6; 3) La valutazione di istituto e la valutazione di sistema. 4
Molti insegnanti hanno scelto di non seguire il secondo corso perché non interessati alla scuola 0-6.
un’azione formativa. Il gruppo di 34 docenti e 4 dirigenti scolastici, sin dall’ini-zio dell’esperienza, è stato considerato infatti sia come un gruppo in forma-zione sia come un gruppo di progettaforma-zione. Gli incontri dedicati alla formaforma-zione sono stati anche momenti di co-progettazione così come quelli dedicati esplici-tamente alla progettazione sono stati anche dei momenti di formazione.
La fase di preparazione può essere quindi suddivisa in tre attività, non sem-pre distinte tra loro: la progettazione e la produzione delle risorse educative da un lato e dall’altro la formazione che attraversa sia la prima (progettazione) che la seconda (produzione).
La scelta dei contenuti e dell’obiettivo formativo
Un primo confronto, all’interno del gruppo di progetto, su quali dovessero essere gli aspetti del processo valutativo rilevanti per le scuole si è concluso con la decisione di progettare un percorso formativo avanzato sulle prove va-lutative articolato in 3 corsi distinti (nella figura Corsi 1, 2 e 3) che trattano le principali fasi di un processo valutativo: la progettazione e la costruzione delle prove standardizzate, il try-out delle prove e la loro somministrazione, infine l’analisi e l’interpretazione dei dati valutativi. Un approfondimento del tema e, soprattutto, la volontà di contestualizzare il percorso e di legarlo alle esigenze delle scuole ha portato il gruppo di progetto ad aggiungere due altri contenuti, uno all’inizio e uno alla fine del percorso. All’inizio si è ritenuto utile presentare i principali frameworks utilizzati nelle indagini valutative nazionali e interna-zionali (Corso 0), anche per l’evidente rapporto che si può stabilire tra tali
fra-meworks e la progettazione delle prove. Alla fine del percorso si è voluto
in-vece dare spazio alla necessità di contestualizzare i risultati delle prove in ogni singola scuola e di rispondere alla domanda “come usare questi risultati per avviare un percorso di miglioramento dei processi di insegnamento-apprendi-mento nelle nostre scuole?” (Corso 4). Il gruppo ha quindi concordato sull’obiettivo formativo dell’intero percorso formativo: “Essere in grado di
pro-gettare, costruire, somministrare e valutare prove strutturate per la
valuta-zione dell’apprendimento nella scuola del primo ciclo”.
Sia dal punto di vista formativo sia da quello progettuale, il percorso avan-zato (vedi fig.3) è stato quello che ha presentato i maggiori elementi di inte-resse. Questo percorso infatti doveva conciliare diverse scelte concordate in via preliminare dai principali attori del processo: docenti/ricercatori universi-tari, dirigenti e docenti delle scuole. Si tratta di scelte che hanno condizionato in modo decisivo la successiva azione progettuale.
1) La prima scelta riguardava il ruolo che dovevano assumere i diversi at-tori all’interno del processo, 2) la seconda la natura dell’interazione che si do-veva stabilire tra questi ruoli, 3) la terza il rapporto che si dodo-veva stabilre tra tale interazione e l’esperienza professionale e, infine, 4) la quarta decisione ri-guardava gli spazi e gli strumenti di condivisione dei prodotti dell’interazione che doveva essere messa a disposizione del gruppo di progetto.
Figura 3 – Il percorso avanzato sulle prove standardizzate
Le scelte preliminari
1) Per quanto riguarda la prima scelta si è concordato che comunque si fos-sero definiti i due ruoli tra di essi ci dovesse essere collaborazione, il docente universitario non avrebbe fatto “la lezione”, i dirigenti e i docenti delle scuole non avrebbero partecipato alla lezione come “pubblico”. Per questa ragione la figura del docente universitario è stata identificata come quella dell’esperto mentre quella dell’insegnante e del dirigente scolastico come testimone (vedi figura 4) che reagisce allo stimolo, avvia un percorso riflessivo (Shoen, 1983, ISFOL, 2007, Tomassini, 2006) sul proprio agire professionale all’interno di una comunità di pratica (Wenger, 1998) e, infine, partecipa alla progettazione (la-voro di gruppo e osservazioni critiche) e alla realizzazione del proprio sviluppo professionale.
2) Si è scelto di impostare l’interazione tra i ruoli (esperto e testimone) in modo paritario, per quanto possibile e nel rispetto della diversità delle rispet-tive storie.
3) L’esperienza professionale dei docenti nel campo della valutazione, inol-tre, avrebbe dovuto rappresentare il centro dell’esperienza: si sarebbe affron-tato il processo valutativo a partire dalle reali esperienze didattiche dei do-centi, in particolare dalle prove valutative da loro costruite.
4) Infine, come spazio di condivisione del gruppo di progetto è stato scelto il portale EduOpen, all’interno di un ambiente protetto (non accessibile a chi non possiede l’indirizzo), in attesa che il percorso fosse completato. Lo staff del CEA ha quindi predisposto spazi per i 5 corsi da progettare. All’interno di questi
spazi, a partire dai corsi 0 e 1, sono state via via pubblicate le diverse risorse utilizzate o prodotte dal gruppo di progetto.
Figura 4 – Sequenza di azioni adottata dal gruppo di progetto per progettare e produrre i con-tenuti.
Figura 5 – Una delle 5 copertine del percorso avanzato sulla valutazione su EduOpen.
La scelta del modello didattico
Dopo aver fatto alcune scelte preliminari e aver definito il modello opera-tivo per la progettazione e la produzione delle risorse educative su cui si baserà il percorso avanzato, il gruppo di progetto ha messo a punto il modello didat-tico sulla cui base costruire il percorso formativo sul portale EduOpen. Coe-rentemente con le ricerche e le pratiche più recenti nel campo della formazione
dei formatori (OECD, 2014) il gruppo di progetto ha deciso di considerare l’esperienza professionale dei docenti in materia di valutazione, in particolare la costruzione e l’uso delle prove valutative, il perno intorno a cui far ruotare la proposta formativa. Il modello didattico definito dal gruppo di progetto pre-vede le seguenti 6 fasi (vedi figura 6).
Fase 1. Stimolo iniziale. I partecipanti al percorso vengono inseriti in gruppi ciascuno composto da 8-10 persone. A tutti i gruppi viene proposto uno stimolo iniziale relativo al contenuto del corso, tale stimolo potrà essere costituito da una pluralità di risorse come una video-lezione oppure un documento o un ar-tefatto (per esempio una prova valutativa costruita dai docenti) o una discus-sione all’interno del gruppo introdotta e guidata dal docente che ha proposto lo stimolo iniziale.
Fase 2. Condivisione. Segue una fase di confronto e di condivisione all’in-terno del gruppo sul contenuto dello stimolo iniziale. All’inall’in-terno di un forum associato al contenuto dello stimolo iniziale e al gruppo i partecipanti si espri-mono, argomentano, prendono posizione, avendo come riferimento principale lo stimolo e la propria esperienza professionale.
Fase 3. Supporto. I partecipanti possono chiedere agli esperti un supporto sia sullo stimolo iniziale (Fase 1) sia sul confronto-condivisione svoltosi suc-cessivamente all’interno del gruppo di discussione (Fase 2).
Fase 4. Produzione. I partecipanti sono coinvolti, all’interno dei gruppi, in attività di produzione per mezzo di tools di Moodle come workshop, wiki, com-piti, forum, e sulla base di precise indicazioni operative.
Fase 5. Valutazione. I prodotti della Fase 4 sono sottoposti ad una pluralità di valutazioni (auto, etero, tra pari) e revisionate dai singoli gruppi sulla base delle osservazioni scaturite dalle diverse valutazioni.
Fase 6. Archivio. Una volta revisionate le prove valutative prodotte dai do-centi confluiscono all’interno di un archivio delle prove valutative.
Per quanto riguarda la fase di produzione il gruppo di progetto ha concor-dato di scegliere la video-lezione come risorsa principale. Inoltre, coerente-mente con le Linee Guida di EduOpen, ha anche concordato che le video-lezioni da produrre non dovessero avere una durata superiore ai 15 minuti ciascuna.
La scelta del modello organizzativo
In previsione dell’erogazione del percorso formativo ai docenti della rete il gruppo di progetto ha preso in esame anche il problema della sua gestione di-dattica, in altre parole ha definito quali funzioni sarebbero state attivate su EduOpen per garantire un buon funzionamento del percorso e chi le avrebbe gestite.
Il gruppo ha individuato almeno quattro funzioni principali (vedi figura 7): 1) la didattica; 2) la documentazione; 3) la valutazione; 4) il tutoring.
1) Per la didattica si tratta di curare la produzione e monitorare la pubblica-zione delle video-lezioni e delle video-testimonianze (docenti ed esperti).
2) Per la documentazione il compito è quello di raccogliere e curare la pub-blicazione di tutta la documentazione, relativa ai contenuti trattati, che si di-mostra funzionale alle video-lezioni e utile ai partecipanti per una migliore comprensione e/o per un approfondimento dei contenuti dei corsi.
3) La funzione forse più complessa è quella della valutazione, infatti si tratta di assicurare un adeguato feedback ai partecipanti nel momento in cui conse-gnano i compiti assegnati (produzione di prove valutative).
4) Infine il tutoring, durante tutto il percorso è necessario monitorare e ani-mare i gruppi di discussione e rispondere alle domande poste dai partecipanti.
I componenti del gruppo di progetto (docenti e dirigenti scolastici) si sono distribuiti sulle quattro funzioni creando così quattro gruppi operativi.
Lo stato attuale
Allo stato attuale si è conclusa la fase di produzione delle risorse educative dei corsi 0 (Frameworks) e 1 (Progettazione e costruzione). Sono state video-registrate 8 video-lezioni (due lezioni stimolo a cura dello scrivente, una per ciascuno dei due corsi, e 6 lezioni, tre per ogni corso, a cura di 6 gruppi di do-centi.
Si è deciso di non aspettare la produzione di tutti i corsi per avviare il per-corso sperimentale, pertanto a novembre 2017 partiranno su EduOpen i primi due corsi.
Discussione
L’obiettivo iniziale era molto ambizioso, infatti far coincidere la progetta-zione e la produprogetta-zione di risorse educative con la formaprogetta-zione in servizio si è dimostrato piuttosto difficile. Infatti, mentre i docenti, in genere, non hanno difficoltà a porsi in una posizione di destinatari di un’azione formativa manife-stano invece qualche resistenza ad assumere un ruolo attivo nella progetta-zione e nella produprogetta-zione di risorse educative. Tuttavia, nonostante queste resi-stenze i docenti partecipanti hanno contribuito in modo significativo ad ogni tappa del percorso. Una attività che ha stimolato in modo particolare la parte-cipazione attiva dei docenti è stata quella delle Osservazioni critiche (vedi fi-gura 4) in cui ogni gruppo ha presentato in plenaria il proprio lavoro (la strut-tura della video-lezione). In particolare, durante le Osservazioni critiche si è sviluppato un processo riflessivo che in qualche modo ricorda il metodo di ana-lisi del microteaching (Allen, 1969). La fase di Osservazioni critiche di fatto consiste nella simulazione di una lezione e nella sua successiva analisi, dal punto di vista comunicativo e didattico. Così come accade nel microteaching aprirsi al confronto e alle critiche dopo una prestazione didattica fatta davanti ad un gruppo di pari non è affatto facile ma a fronte di questa difficoltà, e forse grazie ad essa, il risultato che si ottiene dal punto di vista formativo è molto alto. La riflessione critica sull’esperienza, infatti, può attivare in chi la pratica un apprendimento trasformativo basato su una “revisione dei presupposti su cui sono basate le nostre convinzioni” (Mezirow, 2016).
Il problema più significativo che è stato riscontrato in questo percorso, e che condizionerà notevolmente il suo sviluppo futuro, è quello del tempo ne-cessario alla realizzazione del modello prescelto per le attività del gruppo di progetto (vedi figura 4). L’esperienza ha dimostrato che occorre molto tempo per realizzare la sequenza di azioni descritta nella figura 4 (stimolo, confronto, produzione, osservazioni critiche, registrazione) e questo significa che il com-pletamento di tutto il percorso progettato (vedi figura 3) potrà richiedere molto più tempo di quello previsto.
Quello dei tempi, tuttavia, è un prezzo che deve essere pagato alla specifi-cità della formazione continua, gli adulti che lavorano non possono tollerare
periodi prolungati e intensi di attività di formazione in servizio (a volte tra un incontro e l’altro del nostro progetto sono passati alcuni mesi), questo com-porta che le attività di formazione e auto-formazione debbano essere distri-buite in un arco di tempo considerevole, che renda cioè possibile conciliare i tempi della formazione con quelli del servizio.
Riferimenti bibliografici
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CECCONI L.(1991),“UN CAMPUS ELETTRONICO ALLA OPEN UNIVERSITY”,ISTRUZIONE A DISTANZA, III,1, PP.54-56.
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KNOWLES M.(1973),THE ADULT LEARNER.ANEGLETED SPECIES,HOUSTON,GULF PUBLISHING
COMPANY, TRAD. IT,QUANDO L’ADULTO IMPARA.PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA,MILANO,FRANCO
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MEZIROW J. (2016),LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO.IMPARARE A PENSARE COME UN ADULTO,MILANO,RAFFAELLO CORTINA EDITORE.
SCHOEN D.A.(1983),THE REFLECTIVE PRACTITIONER.HOW PROFESSIONALS THINK IN ACTION, 1983, TRAD. IT.IL PROFESSIONISTA RIFLESSIVO.PER UNA NUOVA EPISTEMOLOGIA DELLA PRATICA PROFESSIONALE,BARI,DEDALO,1993. TOMASSINI M.(2006),“LE COMPETENZE SITUATE E LA RIFLESSIVITÀ“,SVILUPPO &ORGANIZZAZIONE,215.
WENGER E. (1998), COMMUNITIES OF PRACTICE: LEARNING, MEANING, AND IDENTITY, CAMBRIDGE,CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS, TRAD. IT.COMUNITÀ DI PRATICA.APPRENDIMENTO SIGNIFICATO E IDENTITÀ,MILANO,RAFFAELLO CORTINA EDITORE,2006.
Proceedings della multiconferenza EMEMITALIA che raccoglie lo stato dell’arte a livello nazionale dell’e-learning, la media education e l’ambiente di condivisione Moodle.
EMEMITALIA è una MultiConferenza cui concorrono società scientifiche, associazioni, gruppi di ricerca, reti di istituzioni, ossia Comunità, attive nella ricerca e nella promozione delle metodologie e delle tecnologie per l’innovazione didattica, con l’obiettivo condiviso di aggregare la molteplicità di eventi e iniziative pubbliche relative a metodologie e tecnologie per l’innovazione didattica e realizzare un evento unitario nel panorama italiano con un riflesso internazionale.
I temi trattati nel 2017 sono:
• Open Education e Moocs;
• La scuola digitale;
• Open Communities ed Education Networks;
• Games, simulazioni e formazione in ambito clinico;
• Flessibilità nella formazione continua e innovazione dei modelli formativi;
• Tecnologie e didattica universitaria;
• Formazione degli insegnanti e competenze digitali.
É il presidente in carica di EMEMITALIA (www.ememitalia.org).
È anche membro del Program Committee del Convegno internazionale sull’e-learning (IADIS e-learning) dal 2009. In qualità di chimico fi sico, è parte del ECTN (European Chemistry Thematic Network) dal 1997.
