Corso di Laurea Magistrale
in Scienze del Linguaggio
ordinamento ex D.M. 270/2004
Tesi di Laurea Magistrale
Le Projet Doxilog pour
l’Italien
Relatore
Ch.ma Prof.ssa Marina Buzzoni Correlatore
Ch.mo Dott. Yves Bordet Laureando Maria Clara Mastroianni Matricola: 856319 Anno Accademico 2016 / 2017
Table des matières
Introduction
I
1. L’école italienne: réformes, approches et méthodologies
1
1.1 L’unification politique et l’école obligatoire 3
1.2 Les guerres mondiales, le fascisme et la réforme Gentile 7
1.3 La Constitution de 1948 et la scolarisation massive 12
1.4 L’école dans la société contemporaine 14
1.5 Doxilog pour l’italien 16
2. Recherche
18
2.1 Le Corpus Italien: critères de choix 19
2.2 But et marquage du corpus 24
2.3 L’Italien Fondamental Pérenne 27
2.3.1 L’italien, langue pérenne 28
2.3.2 La liste de base de l’Italien Fondamental Pérenne 34
2.4 Le logiciel 43
2.5 L’anthologie littéraire 49
3. Les 40 textes du corpus
57
3.1 Établir un corpus, faire des choix 57
3.1.1. Les grands classiques 58
3.1.2 La représentation des mouvements littéraires 69
3.1.3 Le succès national et international 79
3.1.4 Les Prix Nobel 86
3.1.5 Le langage sectoriel en littérature 90
3.1.6 La recherche linguistique 97
3.1.7 Hors du canon littéraire 106
4. Les 18 textes de l’anthologie littéraire
112
4.1 L’anthologie, entre représentativité linguistique et didactique 112
4.1.1 Les textes poétiques 113
4.1.2 Les textes en prose 126
5. Regard critique
137
5
.1 Forces et faiblesses 1375.2 Propositions 140
Bibliographie
144
Références bibliographiques du corpus littéraire
145
Références bibliographiques de l’anthologie littéraire
149
Introduction
Le Projet Doxilog, mis au point au centre Lucien Tesnière de recherche en linguistique et Traitement Automatique de Langues de l’Université Franche-Comté de Besançon (France), vise à promouvoir une méthodologie d’enseignement des langues à partir de leur littérature. L’idée est de renouer avec la pédagogie grecque, paideia, voire la Culture en tant que processus constructif et conscient de formation de l’individu. Selon les Grecs, en effet, l’éducation aussi devait reposer sur la connaissance et la conscience des principes naturelles de la vie humaine et des lois qui règlent les forces aussi bien physiques que psychiques de l’Homme (J. Werner 1967: 13). Le but ultime de ce processus de formation, même spirituel donc, était finalement de garantir une harmonieuse interaction sociale de l’homme dans la
polis, la Cité, en donnant à l’individu la qualité de Citoyen libre dans la communauté. C’est
surtout à travers l’éducation que l’influence de la collectivité, dans la création consciente de ses membres, se manifeste (J. Werner 1967: 2). Selon le point de vue grec, l’éducation, la formation consciente de l’esprit humain libre est le véritable objectif de la communauté.
Dans la transmission de cette force éducatrice, la littérature jouait un rôle fondamental en devenant un élément actif du processus de formation de l’homme. Elle était la véritable
‘espressione dell’autoformazione dell’uomo greco’, l’expression de l’autoformation de
l’homme grec (J. Werner 1967: 21). Elle est supérieure aux arts figuratifs (sculpture, peinture, architecture) dont la vraie nature reste finalement l’agalma, l’ornement. La littérature, pour l’homme grec, n’est pas seulement une mère expression esthétique. Au contraire elle plonge ses racines en profondeur, à l’intérieur des domaines politiques et sociaux (J. Werner 1967: 20-21). C’est donc à travers l’épos, la poésie et les œuvres en prose que l’homme grec acquiert et maîtrise la langue. Il comprend les valeurs fondatrices de la société, l’aretè (Vertu), que Platon fait correspondre au contrôle de la partie rationnelle de l’âme sur les passions et les instincts. L’élève grec doit donc apprendre par cœur toute une série de textes littéraires, surtout l’Iliade1, dans le but d’acquérir les valeurs héroïques et les vertus, fondements de sa
propre culture.
1 Homère, auteur de l’Iliade, est considéré depuis Xénophane (VI siècle) jusqu’à l’époque impériale par le pseudo-Plutarque, comme source de chaque sagesse et connaissance. Son rôle d’éducateur est donc indiscutable. Seulement Platon, dans La République (IV siècle), nie à Homère le statut d’éducateur de la Grèce. Pour le philosophe, Homère et les poètes tragiques exaltent les instincts et les passions dans leurs œuvres, contribuant ainsi à la corruption de l’esprit humain. Pour Platon, la poésie réveille et renforce dans l’âme humain les forces négatives qui tuent l’esprit et le sens des valeurs (J. Werner 1967: 630-637). La valeur d’éducateur continuera quand même à être attribuée à Homère, cela jusqu’à nos jours.
L’ approche pédagogique issue du monde grec – véritable et nouvelle perception de la Nature et de l’Homme – a caractérisé et influencé les méthodologies de formation occidentales, dès l’époque romaine. Elle a su s’adapter et se renouveler au fur et à mesure des bouleversements sociologiques lors de différentes époques historiques, et, en particulier, avec l’avènement du Christianisme puis de l’Humanisme et de la Renaissance. Cette puissante force éducatrice est caractéristique de l’Occident au cours de l’Histoire.
La question que Doxilog se pose est si une paideia contemporaine est aujourd’hui envisageable. Les mille ans du Moyen Âge ont connu différentes renaissances avant d'aboutir à la grande Renaissance: irlandaise, carolingienne, clunisienne, scolastique pour en citer quelques unes. Petites renaissances et surtout grande Renaissance, elles ont toutes plongé dans le retour aux Grecs antiques et à leurs textes et leurs valeurs. Est-il possible, alors, aujourd’hui d’envisager un système éducatif basé sur la recherche de la Vertu, de la Beauté, de la Justice et donc fondé sur la littérature? Est-il possible d’envisager une nouvelle renaissance ou même une grande Renaissance de nos sociétés souvent à bout de souffle? Ou doit-on seulement baser le système éducatif sur la performance commerciale compétitive? Les développements de plus en plus individualistes et compétitifs des sociétés contemporaines font apparaître certaines limites. Une approche exclusivement numérique, digital, de la langue et de son enseignement s’est imposée en Occident depuis la Seconde Guerre Mondiale. L’apparition de nouvelles technologies a provoqué des changements drastiques des comportements et dans la vie quotidienne et dans l’enseignement. Le risque de faire oublier l’essence même d’une société et de sa culture existe. Ses valeurs fondatrices sont transmises à travers la langue et la littérature. Les nouveaux moyens technologiques (Internet, logiciels, application Smartphone, etc.) peuvent transmettre ces valeurs et permettre leur acquisition et leur maîtrise.
L’objectif de Doxilog est de transmettre les principes profondément humanistes d’éducation et de Culture en utilisant au maximum les technologies et les moyens modernes. Approche littéraire et approche numérique (digitale) sont pleinement utilisés. Les élèves d'aujourd'hui sont les mêmes et disposent des mêmes compétences que ceux d'autrefois, mais ils ont changé de comportement. Le projet Doxilog s'emploie à répondre à ce changement de comportement. Il consiste en la mise en ligne d'une anthologie de textes littéraires et d’un logiciel donnant l'âge auquel le vocabulaire d'un texte est accessible pour un élève scolarisé dans la langue, et le niveau de diplôme du Cadre Européen Commun de Référence pour un étudiant de langue étrangère ou seconde. L'anthologie de textes littéraires met à disposition des enregistrements sonores, des vidéos et des liens Internet.
Une méthodologie et une approche communes mises en place ont permis l'étude, jusqu'à présent, pour les langues suivantes: les six langues internationales officielles (anglais, français, chinois, arabes, russe et espagnol) et d’autres langues comme l’italien, le serbe et le japonais. Pour la langue française les produits didactiques et le logiciel sont déjà disponibles sur le site Internet www.doxilog.com.
Le travail présenté ici a pour but de présenter la méthodologie de recherche appliquée dans le projet entier. Toutefois il le fera à travers la description du cas particulier de l’italien qui sera traité en proposant, tout d’abord, des réflexions autour des changements qui se sont succédé dans l’enseignement de la langue et de la littérature, utiles afin de mieux comprendre l’esprit du projet. La deuxième partie de ce même travail sera consacrée au véritable procédé de recherche et aux différentes étapes du projet.
1. L’école italienne: réformes, approches et méthodologies
L’école est le dépositaire officielle de la Culture. Elle a pour but de diffuser cette culture et de former les futurs citoyens et la future classe dirigeante: rôle à la fois décisif et difficile à accomplir.
Le Gruppo di Firenze2, groupe de travail menant une réflexion sur les problèmes concernant l’école, a récemment publiée une lettre ouverte destinée au Ministre de l’Instruction, au Premier ministre et aux journaux italiens. Le grave problème du manque des compétences linguistiques de la part des étudiants commençant leur carrière universitaire y est explicité. Plus de six-cents académiciens et professeurs universitaires ont signé cette lettre. Ils écrivent:
«Depuis plusieurs années il est clair que, à la fin du parcours scolaire, trop de jeunes écrivent mal en italien, ils lisent peu et ils ont de la peine à s’exprimer oralement. Depuis longtemps les professeurs universitaires dénoncent les lacunes linguistiques de leurs étudiants (grammaire, syntaxe,
lexique) qui présentent des erreurs à peine tolérables à l’école élémentaire».3
Ils dénoncent ainsi une situation alarmante et mettent en évidence certaines failles apparaissant au sein du système scolaire obligatoire. Ces failles se trouvent essentiellement au niveau de la formation linguistique de base de ses élèves. Massimo Cacciari, philosophe, un des signataires de cette lettre déclare: ‘si un garçon ne sait pas écrire alors il ne sera même
pas en mesure de communiquer ses idées’. Dans la même déclaration, parue dans le journal La Repubblica le 5 février 20174, Cacciari ajoute que la responsabilité de cette situation ne
vient pas des étudiants ou des enseignants. Il dénonce la tendance du système scolaire visant à professionnaliser les étudiants plutôt qu’à leur fournir les connaissances de base. Ces connaissances de base doivent pouvoir permettre de s’adapter à chaque type d’apprentissage (littéraire ou scientifique). La réduction des heures d’enseignement de l’italien, du latin, de la 2 http://gruppodifirenze.blogspot.it/ (consulté mai 2017).
3 «È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scolastico troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente. Da tempo i docenti universitari denunciano le carenze linguistiche dei loro studenti (grammatica, sintassi, lessico), con errori appena tollerabili in terza elementare», http://www.lastampa.it/2017/02/04/italia/politica/lettera-di-docenti-universitari-al-governo-gli-studenti-scrivono-male-dovete-intervenire-5QcSUJrtUqHNZd6ttQ03RL/pagina.html (consulté mai 2017). 4
philosophie ou de l’histoire de l’art est un exemple de ce changement de direction du système scolaire italien.
La situation se fait plus complexe si on y ajoute l’apparition du fléau de l’illettrisme fonctionnel. Selon l’enquête OCDE-PIAAC (International Programme for Assessment of
adult Competencies)5, menée entre 2011 et 2015, 27,9% des italiens entre 16 et 65 ans sont
réputés illettrés fonctionnels. C’est-à-dire qu’ils savent lire mais ne savent pas élaborer et exploiter les informations contenues dans les textes lus. Dans ce classement l’Italie se place avant-dernière en Europe, suivie seulement de la Turquie, et vingt-neuvième sur trente-trois pays analysés. Ces données doivent être examinés de manière plus nuancée. La plupart des illettrés fonctionnels italiens (31,8%) ont entre 55 et 65 ans. Ce sont des personnes qui souvent n’ont pas eu la possibilité de continuer leurs études, ou qui ont terminé les études depuis longtemps. Les données concernant les groupes d’âge plus jeunes sont: 9,6% des jeunes italiens entre 16 et 24 ans et presque 15% des jeunes entre 25 et 34 ans n’ont pas les capacités nécessaires pour aborder les différentes situations de la vie quotidienne (travail, loisirs, etc.). Ce manque de compétences a évidemment des conséquences dans la vie sociale, culturelle et économique de tout le pays. L’enquête souligne que les personnes disposant d’un bas niveau de compétences sont moins actives sur le marché du travail: elles sont 50,7%, plus de la moitié des personnes concernées. Les personnes actives à haut niveau de compétences sont, par contre, 73%6. L’instruction et l’exercice des compétences de base (lecture, écriture,
calcul) restent alors des paramètres importants au plan économique.
L’enquête OCDE-PIAAC montrant de tels pourcentages si élevés concernant l’Italie mène à se poser certains questions sur l’école: le rôle qu’elle occupe dans l’instruction et l’éducation de futurs adultes, l’importance dans la construction de fondements de la société, et les solutions éventuelles à mettre en place. L’école n’est évidemment pas la seule coupable de ces situations critiques. Les changements sociaux et de comportements, les politiques économiques et culturelles, l’apparition de nouvelles technologies influant sur les comportements, etc. jouent aussi un rôle décisif dans ces phénomènes.
5 http://www.oecdilibrary.org/education/limportancedescompetences_9789264259492fr;jsessionid=431ht1fbs bkgq.x-oecd-live-02 (consulté mai 2017).
6 http://espresso.repubblica.it/inchieste/2017/03/07/news/analfabeti-funzionali-il-dramma-italiano-chi-sono-e-perche-il-nostro-paese-e-tra-i-peggiori-1.296854 (consulté mai 2017).
http://isfoloa.isfol.it/bitstream/handle/123456789/1262/Oss_1-2_2016_DiFrancesco_Amendola_Mineo.pdf? sequence=1 (consulté mai 2017).
Reconnaître les principaux changements historiques et sociaux que l’Italie a connus à partir de son unification politique (1861) et le rôle que l’école a acquis à chaque époque, peut permettre de comprendre pourquoi la société contemporaine présente de telles situations. Une digression de ce genre est finalement utile pour arriver à saisir la place que le projet Doxilog veut occuper dans le cadre des nouvelles méthodologies d’enseignement des langues.
1.1 L’unification politique et l’école obligatoire
L’Italie s’unifie politiquement en 1861, sous la dynastie des Savoie et sous la régence du roi Vittorio Emanuele II. Au niveau sociale, culturel et linguistique elle reste encore profondément divisée. Pour ce qui concerne l’aspect linguistique, l’Italie unifiée se trouve face à une langue, l’italien, célébrée mais tout à fait utilisée. La cause repose surtout sur la stagnation séculière de la vie économique, culturelle et intellectuelle de la péninsule qui a permis l’utilisation de plus en plus répandue des dialectes caractérisant les différentes territoires. La France, par exemple, a connu une évolution différente. Son histoire politique, linguistique et culturelle est caractérisée par des actions visant à la centralisation du pouvoir sur Paris et sur le Roi et par la lutte contre toutes formes de régionalismes, contre les patois et les langues régionales. La France fixe rapidement des normes linguistiques précises: le roi François Ier déclare le français langue officielle du royaume (édit de Villers-Cotterêts en 1537), le roi Louis XIII et son ministre Richelieu fondent l'Académie Française qui fixe officiellement et obligatoirement la grammaire et le dictionnaire français en 1635. L’Italie, de l’Empire Romain jusqu’à l’unification de 1861, n’a pas connu de puissantes forces centralisatrices pouvant être en mesure de garantir une certaine homogénéité linguistique (De Mauro 1970: 15-17). Les seules exceptions étaient la Toscane et la ville de Rome. Les deux, pour différentes raisons, ont su anticiper le processus de diffusion de l’italien. C’est précisément à partir du prestige littéraire de la variation linguistique toscane que la langue italienne se forme et se normalise. Rome, de son développement démographique, connaît déjà à partir du XVIe siècle le phénomène de l’affirmation de l’italien au détriment progressif de sa variation dialectale méridionale.Vers le milieu du XIXe siècle, à Rome, l’italophonie était d’un usage commun et surtout un devoir social (De Mauro 1970: 23-26). Dans le reste de la
péninsule italienne la véritable régression des dialectes commence seulement à partir des premières décennies du XXe siècle. Dans ces régions, l’italien était alors comme une véritable langue étrangère apprise seulement par ceux qui avaient la possibilité, même économique, de fréquenter l’école.
Des tentatives de création d’un système scolaire visant à l’instruction massive ont lieu en Italie sous la domination de Napoléon7 (1805-1814). Elle fut assez durable pour convaincre
au moins la bourgeoisie de la nécessité d’un système d’instruction populaire et quand, sous la Restauration, les nouveaux gouvernements tentèrent de démanteler les traces des politiques culturelles de Napoléon, la classe bourgeoise était prête à s’opposer dans le but de sauvegarder les institutions existantes. Toutefois, vers 1840, seulement dans le Royaume de Piémont-Sardaigne et en Lombardo-Vénétie, les efforts de la bourgeoisie libérale produisirent de véritables politiques scolaires visant à l’instruction des couches populaires aussi (De Mauro 1970: 35-36). En 1859, en vue de l’unification politique du territoire italien, le débat autour de la question scolaire aboutit dans les États des Savoie à l’adoption de la loi Casati. Elle porte le nom du ministre en charge du dossier, Gabrio Casati, et vise à réorganiser le système scolaire entier, depuis son administration économique et juridique jusqu’aux matières d’études à proposer en classe. Cette loi vise surtout à une alphabétisation primaire, en particulier des classes sociales populaires. Elle définit alors une instruction élémentaire de la durée de 4 ans (2 ans d’école élémentaire inférieure obligatoire et gratuite et 2 ans d’école élémentaire supérieure); une instruction secondaire divisée en deux branches, la classique (8 ans), à caractère littéraire et permettant l’accès à l’instruction supérieure et la technique (6 ans) qui, après les premières trois années, permettait l’accès direct au travail. Enfin elle prévoyait une instruction supérieure divisée entre les facultés de Lettres et Philosophie, Théologie, Sciences physiques-mathématiques-naturelles, Loi et Médecine. Après l’unification politique italienne cette loi est étendue dans tout le territoire qui, selon le premier recensement de la population du nouveau royaume mené en 1861, enregistrait 78% d’illettrés. L’objectif principale de la loi Casati était alors de stimuler le processus d’alphabétisation de la nouvelle population italienne et donc l’unification linguistique du pays. L’enseignement de l’italien, de la lecture, de l’écriture et de la calligraphie sont prévus de la première année de
7 Napoléon est couronné roi du Règne d’Italie en 1805. Jusqu’à la chute de son Empire, en 1814, il a le plein contrôle politique et militaire sur ce territoire qui comprenait le centre et le nord de la péninsule italienne.
l’école élémentaire inférieure8. En 1867 les programmes d’enseignement de la loi Casati sont
intégrés avec des instructions précises concernant, en particulier, l’enseignement de la langue italienne. Les élèves, à travers des exercices de mémoire, de lecture et de composition, doivent apprendre surtout sa prononciation et son orthographe, l’écriture, la calligraphie et sa grammaire9.
Toutefois, le manque d’une éducation préscolaire (la loi sur l’école maternelle public a été approuvée en Italie seulement en 1968); la préparation insuffisante des enseignants et des instituteurs qui souvent, eux-mêmes, n’étaient pas en mesure de parler ou écrire en italien; l’absence scolaire (vers 1870, presque 62% de la population en âge scolaire négligeait l’obligation de fréquence10); les substantielles différences territoriales et culturelles ne
permirent pas vraiment à la loi Casati d’améliorer la situation scolaire de l’Italie unifiée (De Mauro 1970: 36-40).
Un nouveau élan positif sera donné au système scolaire par la loi Coppino, promulguée en 1877. Elle consacre un progrès dans l’instruction de base en augmentant l’obligation de fréquenter l’école élémentaire de 2 à 3 ans mais surtout en prévoyant des sanctions pour les contrevenants. Elle prévoit un système basé sur la différentiation des parcours scolaires élémentaires par rapport à la poursuite éventuelle des études pour certains élèves ou de leur entrée sur le marché du travail11. Cette nette distinction entraîne une
profonde fracture entre le niveau d’instruction des classes élitaires et des classes sociales populaires. Les compétences linguistiques aussi sont touchées par cette distinction. L’apprentissage de la langue commune, l’italien, dont l’usage était encore considéré comme artificiel, était en effet réservé à ceux qui avait les moyens pour prolonger leurs études. Cela devenait ainsi un privilège attribué seulement à un groupe restreint de la population et entraîna de profondes fractures sociales et territoriales dans une Italie nouvellement unifiée. (De Mauro 1970: 44-45).
On constate cette tendance à la distinction de différents parcours selon les intentions et les capacités des élèves aussi dans la loi Orlando, promulguée en 1904. L’obligation scolaire est prolongée de 3 à 4 ans mais les résultats négatifs de la réforme sont bien évidents. 8 http://educarducci.myblog.it/wp-content/uploads/sites/410729/2016/12/indire.riforme.scuola.pdf, pp.14-15 (consulté mai 2017). 9 http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/archivio_storico/Prospettocomparativo_programm%20scolastici.doc. (consulté mai 2017). 10 De Mauro 1970: 90. 11 http://www.lettere.uniroma1.it/sites/default/files/868/5.%20STORIA%20DELLA%20SCUOLA %20ITALIANA%20-%20Fabrizio%20Dal%20Passo.pdf, pp. 5-6 (consulté mai 2017).
L’enquête menée par Corradini, bureaucrate du Ministère de l’Instruction en 1910 les enregistre:
«La réalité constitue la négation évidente et absolue du principe théorique auquel l’instruction élémentaire… devrait correspondre: à savoir sa diffusion générale et homogène, proportionnelle seulement aux unités de groupes d’habitants … [...] Notre législation permet par
contre une variété qui serait à peine conciliable avec une activité sociale ayant pour but… de répondre à des besoins voluptuaires et à une utilité accessoire»12.
Le système scolaire entier, selon Corradini, présentait une profonde faiblesse structurale qui ne lui permettait pas de s’imposer sur l’environnement où l’illettrisme, l’ignorance et les dialectes prévalaient encore. Il souffrait, au contraire, les conséquences de ces phénomènes:
«[...] les instituteurs utilisaient à l’école le dialecte ou un mélange entre dialecte et langue littéraire […] L’usage constant du dialecte, souvent très lointain de la bonne langue, contribue certainement à la médiocrité des résultats… […] l’erreur très diffusée d’une langue
enseignée seulement dans le temps dédié à la lecture et à la dictée, à la grammaire et à la composition écrite.»13
L’école décrite par Corradini en 1910 est finalement une école où l’italien est encore une langue enseignée mais non pratiquée, et où les inégalités entre territoires ruraux et
12 «La realtà costituisce la negazione più manifesta e più assoluta del principio teorico cui il servizio dell’istruzione elementare... dovrebbe corrispondere: cioè la generale e uniforme sua estensione, proporzionale esclusivamente alle unità dei gruppi di abitanti … [...]il nostro ordinamento amministrativo consente nondimeno una varietà che sarebbe appena conciliabile con un’attività sociale che avesse per fine… la soddisfazione di bisogni voluttarii e di una utilità accessoria». Ministero della Pubblica Istruzione, L'istruzione primaria e popolare in Italia con speciale riguardo all'anno 1907-1908. Rélation présentée par S. E. il Ministro della P. I. dal Direttore Generale Camillo Corradini, Roma, 1910-1912, voll. 4. dans De Mauro 1970: 92-93.
13 «i maestri...usavano in iscuola il dialetto o un misto di dialetto e di lingua letteraria […] Certamente alla mediocrità dei risultati contribuisce l’uso costante del dialetto, spesso assai lontano dalla buona lingua... […] l’errore, assai, diffuso, che la lingua si insegni soltanto nel tempo dato alla lettura e alla dettatura, alla grammatica e alla composizione». Référence déjà donnée en note 12.
grandes villes se manifestent de manière significative. L’école se présente différemment: zone rurales et zones urbaines, Nord et Sud de la péninsule, classe populaire et élites,. Toutes ces différences ont entraîné ainsi une diffusion hétérogène, même au au cours des différentes époques, de la connaissance de la langue italienne (De Mauro 1970: 94-95).
Dès la réforme Orlando s’imposent surtout des méthodologies et des programmes scolaires visant à la promotion de valeurs éthiques et civiles tels que le patriotisme et la dévotion au bien commun. C’est l’époque de pénétration dans les écoles de textes littéraires comme Pinocchio de Collodi et Cuore de De Amicis. Les programmes scolaires officiels reposaient sur des idées positivistes et donc sur la lutte au dogmatisme et sur l’exploitation de méthodologies de type déductif et scientifique14. L’objectif était finalement d’encourager le
développement de l’intelligence (à travers l’enseignement plus ou moins formel de l’histoire, de la géographie, de la langue italienne, etc.) et, en même temps, contribuer au développement des capacités pratiques des élèves (pour les filles, par exemple, les principes d’économie domestique ou d’autres travaux utiles pour la gestion de la maison étaient enseignés)15.
Comme le montre l’enquête Corradini la langue s’enseigne à travers la lecture, la dictée, la grammaire et la rédaction de brefs textes, en restant, de cette façon, encore éloignée de la réalité quotidienne qui par contre trouvait son expression dans les dialectes.
1.2 Les guerres mondiales, le fascisme et la réforme Gentile
Pendant les premières décennies du XX siècle, des phénomènes tels que l’urbanisation, l’industrialisation, l’émigration, la naissance de nouvelles et répandues formes de communication (revues, radio, etc.) permirent quand même à la langue italienne d’accélérer son processus de diffusion. Les mêmes phénomènes sont à l’origine de profonds changements du système social italien et donc du système scolaire. Le nombre des inscrits aux classes post-élémentaires augmente de plus en plus dans les années qui précèdent la première guerre mondiale en vivifiant aussi le débat autour de l’actuation de nouvelles réformes du 14 http://www.lettere.uniroma1.it/sites/default/files/868/5.%20STORIA%20DELLA%20SCUOLA
%20ITALIANA%20-%20Fabrizio%20Dal%20Passo.pdf, p. 6 (consulté mai 2017). 15 http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/archivio_storico/Prospettocomparativo_programmi
système éducatif italien. Une des voix les plus importantes de ce débat, qui voyait se confronter des idéologies et des philosophies bien différentes, est sûrement Giovanni Gentile, représentant du nouveau idéalisme italien. Dans plusieurs situations il critique les résultats médiocres du système scolaire plutôt que le système lui-même, resté pratiquement inchangé depuis la loi Casati. Il en identifie les causes dans son discours à Naples, auprès de la
Federazione nazionale degli insegnanti di scuola media16:
«En premier lieu parmi les causes principales, moi aussi je constate le nombre excessif des jeunes qui peuplent le collège […]. D’ici naît l’apparent impossibilité d’accomplir le programme du collège, tel qu’ il est aujourd’hui réglementé. D’ici la nécessité des instituteurs à réduire en morceaux
les programmes […] de juger les élèves avec indulgence lors des examens [...]»17
Il dénonce une école post-élémentaire surpeuplée en grande partie d’élèves aux capacités insuffisantes. L’école alors:
«[…] doit être déblayée de toute cette foule qui s’y presse, et qui abaisse de jour en jour le niveaux des études, en déprimant la culture nationale»18
Ou encore:
«Dans les écoles la foule augmente et la culture se réduit. […] L’État, pour élargir les écoles et faire place à la foule, ajoute de nouvelles classes, réduit de plus en plus les horaires et les
16 La FNISM (Federazione Nazionale degli Insegnanti di Scuola Media) est la première association professionnel des enseignants. Elle est fondée en 1901 par Giuseppe Kirner et Gaetano Salvemini et dès son origine vise à la promotion d’une école populaire en sauvegardant les valeurs de culture et laïcité (http://www.fnism.it/storia.htm, consulté mai 2017).
17 «In primo luogo tra le cause principali pongo anch’io il numero eccessivo dei giovani che affollano le scuole medie […]Di qui nasce, in gran parte, l’apparente impossibilità d’eseguire il programma della scuola media, qual è presentemente ordinata. Di qui la necessità nei maestri di smozzicare i programmi […] di giudicare negli esami con indulgenza […] ». Discours de Giovanni Gentile en 1905 auprès de la Federazione degli insegnanti medi à Naples. Dans Spirito 1956: 85-87.
18 «deve essere sgombrata da tutta questa folla, che vi fa ressa, e abbassa ogni giorno più il livello degli studi, deprimendo la cultura nazionale». Lettre de Giovanni Gentile envoyée pendant la dernière année de la première Guerre Mondiale au Ministre Berenini. Dans Spirito 1956:91
enseignements, afin d’en faire différentes combinaisons et mélanger les hommes et les instituts: et plutôt qu’une école – qui veut dire ordre, système, harmonie, réalité, bref, une école spirituelle – il en
fait un mélange et une cohue»19.
Le projet de réforme du philosophe Gentile, lui, se développe dans un cadre politique assez complexe. La période suivant la première guerre mondiale et les bouleversements sociaux entraînés touchèrent aussi le problème de la formation et de l’éducation d’une nouvelle classe dirigeante. De nouveaux partis politiques se constituent et en 1921 des représentants du Parti National Fasciste, guidé par Benito Mussolini, sont élus au Parlement. L’année suivante, en 1922, ils marchent sur Rome et le roi Vittorio Emanuele II charge Mussolini de former un nouveau gouvernement. Giovanni Gentile devient le Ministre de l’Instruction Publique et en 1923 la loi qui porte son nom est promulguée. Elle ne peut pas être considérée comme une loi strictement fasciste. En effet, c’est surtout à la suite de l’assassinat Matteotti20, en 1924, que le pouvoir fasciste prend vraiment des orientations
autoritaires et vraiment fascistes. La loi Gentile, après la loi Casati, vise a réformer l’école publique italienne dans tous ses aspects (économique, juridique, pédagogique, etc.). Elle introduit de rigides systèmes de sélection et édicte des garanties du caractère sérieux de l’école publique. Dans les lycées classiques et scientifiques donnant accès à l’Université on introduit le baccalauréat. Dans les écoles normales, visant à la formation de futurs enseignants, on introduit le brevet d’enseignant. Dans les instituts techniques permettant l’accès à l’Université mais préparant aussi à des métiers spécifiques, les deux (baccalauréat et diplôme pour pratiquer la profession) sont introduits. Au niveau pédagogique elle repose sur le renforcement de la culture humaniste, selon des impulsions de type idéaliste et nationaliste. L’école devait former et ne pas seulement informer ses élèves. Toute sorte de méthodologies positivistes est alors abandonnée. La religion, l’art et l’histoire sont enseignés à partir des classes élémentaires; la philosophie à partir de l’instruction secondaire. La littérature, les 19 «Cresce la folla nelle scuole e diminuisce la cultura. […] Lo Stato, per slargare le scuole e far posto alla folla, aggiunge classi a classi, taglia e ritaglia orari ed insegnamenti, per farne varie combinazioni e mescola uomini e istituti: e anzi che una scuola – che vuol dire unità, ordine, sistema, armonia, realtà, insomma, spirituale - ne fa un miscuglio e una baraonda». Article de 1918. Dans Spirito 1956:92-93. 20 Le député socialiste Giacomo Matteotti est assassiné le 30 mai 1924 à Rome. Il était coupable d’avoir accusé
publiquement le gouvernement fasciste d’avoir commis des violences et des intimidations tout au long de la
période électorale et le jour même des élections politiques.
(http://www.treccani.it/scuola/maturita/terza_prova/storia_contemporanea_in_immagini/3_1924_delitto_mat teotti.html, consulté mai 2017).
sciences et les langues sont enseignés dans tous les niveaux d’instruction. L’étude de la littérature classique et du latin est introduit aussi dans l’école normale et dans les instituts techniques (Spirito 1956: 111-112). Les programmes pédagogiques de la nouvelle réforme Gentile sont rédigés par Giuseppe Lombardo Radice, directeur général de l’Instruction élémentaire. Leur objectif était surtout d’encourager le développement spirituel de l’enfant à travers l’art populaire, les traditions et la grande littérature. Les dialectes aussi assument un rôle nouveau dans l’enseignement. Ils ne sont plus condamnés et au contraire ils deviennent objet d’étude et de référence pour les élèves. Ces derniers sont obligés, par exemple, de faire des exercices de traduction du dialecte à l’italien et d’étudier la syntaxe et la grammaire italiennes en faisant toujours référence aux dialectes (De Mauro 1970: 340). À coté de l’étude systématique des variations dialectales, il y avait évidemment la grande littérature italienne qui:
«a toujours donné des œuvres merveilleuses de poésie, de foi, de science, accessibles aux humbles justement parce que grandes»21.
La première mise en place de la réforme provoque un grand intérêt, même pour les résultats obtenus, cohérents avec les objectifs que la loi s’était proposée de rejoindre. En octobre 1923 le nombre d’élèves inscrits au niveau post-élémentaire est réduit, les enseignants aux compétences insuffisantes sont dispensés et une compétition entre école publique et école privée est aussi enregistrée (Spirito 1956: 112-113).
En 1924 Giovanni Gentile donne sa démissionne à la suite de la crise politique due à l’assassinat de Giacomo Matteotti. De plus, le système sélectif visant à la limitation de la scolarisation populaire, projeté par Gentile, n’était pas trop en mesure de favoriser le nouveau régime fasciste. De toute façon, Gentile reste très proche du régime. Il écrit le Manifeste des
intellectuelles fascistes en 1925. Dès cette date le véritable processus de fascisation de l’école
commence, à partir de la dissolution des associations d’enseignants et la naissance de l’Associazione nazionale insegnanti fascisti. En 1926 l’Opera nazionale Balilla est aussi fondée dans le but d’éduquer les jeunes selon des principes d’ordre et discipline, et selon une
21 «ha dato, in ogni tempo, mirabili opere di poesia, di fede, di scienza, accessibili, appunto perché grandi,agli umili». http://www.museodellascuola.it/wp-content/uploads/2016/02/07-I-programmi-del-1934-copia.pdf, consulté mai 2017.
éducation militaire. La politique fasciste culmine évidemment avec les lois raciales de 1938 qui ont eu des retombées sur l’école et sur les enseignants et les élèves juifs22.
Une tentative de changement de la réforme Gentile en fonction du système politique, sociale et idéologique de l’Italie fasciste est menée en 1939 par Giuseppe Bottai, ministre de l’Éducation nationale. Elle prend le nom de Carta della Scuola et visent au rapprochement de l’école et du monde du travail. Elle introduit en effet une école du travail obligatoire après les premières trois années de l’école élémentaire. Le principe fondateur:
«[…] une culture du peuple, inspirée par les valeurs éternelles de la race italienne et de sa civilité. En vertu du travail [la Carta della Scuola] introduit [ce principe] dans l’activité concrète des
métiers, des arts, des professions, des sciences, des armes […]. Le travail, sous toutes ses formes intellectuelles, techniques et manuelles est garanti par l’État comme un devoir social et il s’associe aux études et à l’entraînement sportif dans la formation du caractère et de l’intelligence. À partir de
l’école élémentaire jusqu’aux autres niveaux d’instruction, le travail a sa propre partie dans les programmes» .23
L’école projetée par Bottai est une école voulant se rapprocher de la réalité et de la modernité à travers le développement de compétences pratiques et professionnelles de ses élèves. Mais finalement, elle reste liée aux anciennes idéologies libérales des premières décennies du XXe siècle qui visaient, comme du reste la réforme Gentile, à la conservation des profondes divisions en classes sociales.
L’imminence de la Seconde Guerre Mondiale et la successive chute du régime fasciste ne permirent pas l’actuation de la Carta della Scuola de Bottai. Les programmes scolaires sont évidemment modifiés au cours des années fascistes selon les nouvelles idéologies politiques du régime. Mais la réforme Gentile, au caractère fortement humaniste, dans ses orientations
22 http://educarducci.myblog.it/wp-content/uploads/sites/410729/2016/12/indire.riforme.scuola.pdf pp.59-60, consulté mai 2017.
23 «una cultura del popolo, ispirata agli eterni valori della razza italiana e dalla sua civiltà; e lo innesta, per virtù del lavoro, nella concreta attività dei mestieri, delle arti, delle professioni, delle scienze, delle armi. […] Il lavoro, che sotto tutte le sue forme intellettuali, tecniche e manuali, e' tutelato dallo Stato come un dovere sociale, si associa allo studio e all'addestramento sportivo nella formazione del carattere e dell'intelligenza. Dalla Scuola elementare alle altre di ogni ordine e grado, il lavoro ha la sua parte nei programmi», http://antologia.marcovalerio.com/programmi/1939.htm (consulté mai 2017).
générales reste pratiquement inchangée jusqu’à 1962, quand le système scolaire italien se voit réformé de fond en comble.
1.3 La Constitution de 1948 et la scolarisation massive
Après la Seconde guerre mondiale, avec le débarquement des troupes des Alliés en Sicile et la chute du régime fasciste, l’Italie connaît des changements drastiques d’un point de vue politique et institutionnel. Le système scolaire, (qui en théorie devait supporter le renouvellement de la société italienne), reste bloqué dans de vieux schémas éducatifs rigides. Pendant les premières années de l’après-guerre les tentatives de réforme se succèdent sans grand succès, à partir des propositions de Carleton Washburne, président du département de l’éducation auprès du quartier général des Alliés, institué tout de suite après le débarquement en 1943. Washburne, pédagogue américain, est chargé de rédiger les nouveaux programmes pour l’école élémentaire. Ces programmes avaient pour but de moderniser l’école italienne selon des principes démocratiques et activistes en la rendant libre de toutes réminiscences fascistes. Ils sont appliqués dès 1945 et éliminent les divisions entre école urbaine et école rurale, entre école masculine et école féminine mais ils ne rencontrent pas grand succès. Parmi les raisons de tel insuccès, il y a surtout l’incapacité pour de nombreux enseignants à mettre véritablement en pratique des programmes innovateurs. Sortant d’un régime autoritaire et fasciste qui excluait toute sorte de liberté dans l’enseignement, les enseignants ont de la peine à se mettre à la méthode Washburne. De plus, les conservateurs, en particulier les catholiques, s’opposèrent fortement à l’application de ces nouvelles méthodologies d’enseignement24.
En 1946 les Italiens choisissent, par voie référendaire, la République. La rédaction de la Constitution républicaine commencent. Cette Constitution doit évidemment définir les secteurs de l’instruction et de l’éducation aussi. Le premier janvier de 1948 la Constitution entre en vigueur: elle se présente comme garant d’une école libre («l’art et la science sont
libres et libre en est leur enseignement»), ouverte («ouverte à tout le monde»), d’une
24 http://www.lettere.uniroma1.it/sites/default/files/868/5.%20STORIA%20DELLA%20SCUOLA %20ITALIANA%20-%20Fabrizio%20Dal%20Passo.pdf, pp.16-17 (consulté mai 2017).
instruction inférieure gratuite et obligatoire jusqu’à 8 ans («L’instruction inférieure, dispensée
pour au moins huit ans est obligatoire et gratuite»)25. À la fois innovatrice et protectrices des
droits civils et sociaux des citoyens, la Constitution n’arrête pas les débats autour de la question scolaire. Depuis les toutes premières années de l’après-guerre avaient caractérisée la vie politique italienne. En effet, partis politiques, opinion publique, etc. étaient conscients de la nécessité d’une école capable de renouveler le pays en se fondant sur une éducation morale, culturelle et civile basée sur des principes modernes. Cependant le problème se posait à propos de l’application pratique (programmes, méthodologies, enseignement du latin et de la religion catholique, système unique de l’école secondaire) des principes théoriques que la Constitution exprime clairement26. Cette impasse politique va entraîner des retombées sur la
vie sociale et culturelle italiennes et, évidemment, sur le système scolaire. Pendant toutes les années 50 ce système se trouve vieilli et éloigné de la réalité du Pays, de plus en plus stable économiquement, de plus en plus riche et industrialisé.
C’est seulement en 1962 que le débat politique concernant le domaine scolaire aboutit à une nouvelle réforme du système éducatif italien. Le changement le plus éclatant mené par la réforme de 1962 est l’introduction d’un système d’instruction post-élémentaire unique, le collège, de la durée de trois ans, obligatoire et visant à la création d’une homogénéité culturelle de base (humaniste, scientifique et technique). Le collège obligatoire et unifié permet à tout le monde d’accéder à un niveau d’instruction supérieure27. C’est un véritable
événement permettant une scolarisation massive pour la première fois en Italie et qui va se développer de façon irréversible (Acone, Bertagna et Chiosso 1992: 13). En suivant les propositions constitutionnelles, l’éducation et l’instruction deviennent ainsi un véritable bien commun. À la suite de la première décennie du collège unifié (1975-1976), le pourcentage de scolarité entre 11 et 14 ans, parvient à 100% et 72% de ces étudiants s’inscrivent aux classes supérieures (lycées, instituts techniques ou professionnels)28. Au niveau social, donc, la
réforme de 1962 provoque et stimule des phénomènes positifs telle que l’homogénéité culturelle et l’instruction répandue. L’école n’est plus seulement élitaire. Pour ce qui concerne 25 «l’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento», «aperta a tutti», «L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita». Ce sont des citations des articles 33 et 34 de la Constitution de 1948 (http://www.nascitacostituzione.it/costituzione2.htm, consulté mai 2017).
26 http://www.lettere.uniroma1.it/sites/default/files/868/5.%20STORIA%20DELLA%20SCUOLA %20ITALIANA%20-%20Fabrizio%20Dal%20Passo.pdf p.16 (consulté mai 2017).
27 http://www.lettere.uniroma1.it/sites/default/files/868/5.%20STORIA%20DELLA%20SCUOLA %20ITALIANA%20-%20Fabrizio%20Dal%20Passo.pdf pp. 21-22 (consulté mai 2017). 28 Acone, Bertagna et Chiosso 1992: 14-15.
l’aspect pédagogique et didactique, l’école du boom économique italien, va rapidement devoir faire face à de nouvelles exigences. Autrement dit, elle devait être en mesure de répondre aux exigences nées des développements technologiques et économiques italiens. C’est à cette époque là qu’apparaissent de nouvelles conceptions. L’école ne devait plus être conçue comme socialisation et intériorisation des valeurs éthiques nationales mais s’impliquer aussi dans l’économie. Sociologues, économistes et techniciens prennent la place de philosophes et pédagogues: ils deviennent les nouveaux dépositaires de l’éducation (Acone, Bertagna et Chiosso 1992: 25-26). Cette nouvelle conception détermine évidemment une ouverture de l’école italienne vers le monde du travail et vers les savoirs techniques et technologiques au détriment des savoirs strictement humanistes, caractérisant depuis toujours l’éducation obligatoire italienne.
1.4L’école dans la société contemporaine
Le système scolaire des années 90 et 2000 pose ses racines surtout dans l’autonomie attribuée aux différentes écoles. L’autonomie de chaque école, à partir des niveaux d’instruction élémentaire, est assurée par les dispositions législatives mises en place par les ministres Luigi Berlinguer (1996-2000), puis Tullio De Mauro, ministre de l’Instruction Publique de 2000 à 2001. Au niveau didactique l’autonomie scolaire aboutit à la création, dans chaque école, des POF, c’est-à-dire les Plans de l’Offre Formative. Ils deviennent de véritables cartes d’identité de l’école elle-même. Ils illustrent les orientations culturelles et pédagogiques à travers la description des disciplines et des activités que l’école, en autonomie, décide d’offrir à ses étudiants et à ses élèves. Ces matières d’enseignement sont ajoutées aux disciplines obligatoires imposées par le ministère29. L’autonomie scolaire est
conçue comme moyen dont les écoles doivent se servir pour rejoindre et améliorer les objectifs culturels et éducatifs.
Les POF, contrairement à certaines articles de la précédente réforme Berlinguer, sont maintenus par la réforme Moratti de 2003. Cette dernière montre comment, dès les années du boom économique, la tendance de l’école moderne à professionnaliser les étudiants, plutôt 29 https://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/autonomia/pof/default.shtml, consulté mai 2017.
qu’à véritablement les éduquer n’a jamais cessé. Dans ce sens, la réforme Moratti, à la place de l’obligation scolaire, introduit la notion de droit/devoir des étudiants à l’instruction et à la formation au moins jusqu’à l’age de 18 ans. Ce droit/devoir de l’étudiant peut être accompli au travers de la formation scolaire mais aussi par la formation professionnelle. Éducation scolaire et éducation professionnelle sont alors placées sur le même plan même si les objectifs de l’une et de l’autre diffèrent beaucoup. Accomplir ce droit/devoir à travers l’éducation professionnelle, qui vise à la préparation des individus par rapport au marché du travail, ne veut plus dire aller à l’école jusqu’à 18 ans et c’est à travers l’éducation scolaire que depuis toujours les valeurs éthiques et morales à la base de la société sont transmises.
La réforme Gelmini, de 2008, va de la même direction. Elle diminue, par exemple, le total des heures d’enseignement dans les lycées. Elle réduit, en particulier, les heures d’enseignement de l’italien dans le lycée classique, de l’histoire dans le lycée scientifique, de la philosophie et du latin dans le lycée linguistique. C’est-à-dire les matières d’enseignement qui depuis toujours ont caractérisées le système scolaire italien.
Les objectifs de la dernière réforme du système scolaire italien, la Buona Scuola de 2015, vise par contre à combiner la culture humaniste de la tradition italienne aux nouvelles connaissances numériques et techniques. L’enseignement de la musique et de l’art, par exemple, va de paire avec des savoirs nouveaux comme les compétences digitales et l’économie. Elles ont pour but de développer une utilisation critique des nouveaux moyens de communication, comme les réseaux sociaux, et de renforcer la pensée informatique des apprenants. L’alternance école-travail, au travers de laquelle les étudiants des instituts techniques et des lycées peuvent entrer en contact avec le monde du travail, devient structurelle et rapproche encore plus l’éducation scolaire d’une éducation professionnelle. Le principe fondateur:
«L’école doit devenir la politique structurelle la plus efficace en faveur du développement et de la formation de nouvelles compétences, contre le chômage et le décalage entre offre et demande du
marché du travail»30.
30 «La scuola deve […] diventare la più efficace politica strutturale a favore della crescita e della formazione di nuove competenze, contro la disoccupazione e il disallineamento tra domanda e offerta nel mercato del lavoro». http://www.istruzione.it/alternanza/cosa_alternanza.shtml, consulté mai 2017.
Les décrets d’application de la Buona Scuola ont été approuvés en avril 2017. Pour évaluer ses effets il faudra alors attendre quelques années.
1.5 Doxilog pour l’italien
L’esquisse historique présentée ici concerne, en particulier, le domaine de la scolarité obligatoire: elle nous permet de voir l’évolution subie au cours des siècles par l’école italienne. Le développement du système éducatif est évident: l’école italienne naît sous l’impulse de l’unification politique de 1861 comme instrument de diffusion de la langue, de la morale et de la culture italiennes. Sur la base de changements sociaux, politiques et économiques (boom économique des années 60, nouvelle révolution technologique des dernières décennies) elle devient le moyen pour répondre, surtout, aux exigences du marché du travail, l’espace où professionnaliser les étudiants pour lutter contre ‘le chômage et le
décalage entre l’offre et la demande dans le marché du travail’31. Mais ce dernier est-il le
véritable et le premier objectif de l’école obligatoire? Le paradoxe que la société contemporaine présente à nos yeux nous donne directement la réponse. Il n’y a jamais eu tant de possibilités linguistiques et culturelles et, en même temps, si peu de compétences pour arriver à les appréhender. L’illettrisme fonctionnel, évoqué précédemment, est l’exemple le plus éclatant de cette contradiction. Il est alors possible d’en déduire que l’objectif de l’école obligatoire ne peut pas être exclusivement celui de professionnaliser les étudiants. L’école doit plutôt former les consciences et les identités des élèves, construire les fondements et aider les étudiants dans le développement de compétences culturelles, linguistiques, éthiques et morales de base. Ces compétences pouvant par la suite les rendre capables de faire face à toute situation.
Il est évident que les nouveaux changements sociaux et les expressions de ces changements comme les sont les nouvelles technologies (Internet, application smartphone, etc.) doivent être pris en compte dans le processus éducatif des nouvelles générations. Ce sont des instruments faisant désormais partie de leur vie quotidienne. Ils ne peuvent en aucun cas 31 Ce sont les mots, traduits qui apparaissent dans les documents concernant la dernière réforme scolaire
italienne, la Buona Scuola. Elle sont reproduites dans leur version originale italienne dans le paragraphe précédent de ce même chapitre. À ce propos, voir aussi la note 29.
en être exclus. Ils doivent être alors exploités au maximum afin d’aboutir à des résultats meilleurs, en ce cas, dans l’enseignement. Les objectifs fondamentaux de l’école obligatoire (transmission des valeurs fondatrices d’une culture, construction de l’identité éthique et culturelle des élèves), doivent être remplis. Ces nouveaux moyens technologiques peuvent contribuer de façon décisive à l’enseignement et à l’apprentissage. Ils peuvent rendre captivantes et interactives des matières autrement considérées comme rigides et formelles; transformer les apprenants en sujets actifs dans leur propre processus d’apprentissage; aider et améliorer l’efficacité de l’enseignement et donner des suggestions objectives et rapides aux enseignants.
Doxilog pour l’italien naît à partir de ces réflexions. Il privilégie l’importance des compétences linguistiques et met à disposition un instrument utile pour la didactique des langues. Il renoue avec une méthodologie d’enseignement des langues centrée sur la valeur culturelle des textes et des matériaux didactiques proposés aux apprenants et utilise au maximum les nouvelles technologies. L’objectif est de favoriser le développement des compétences linguistiques des apprenants (prononciation, lexique, compréhension de textes oraux et écrits, etc..) à travers des textes littéraires interactifs, mis à la disposition d’enseignants et d’apprenants sur Internet et sur application Smartphone. La valeur culturelle et littéraire des textes proposés sous différentes formes (écrits, enregistrements sonores, vidéos), permet la transmission des valeurs éthiques et morales, elle permet finalement de réaliser les objectifs de l’école obligatoire. L’utilisation interactive de ces textes permet d’impliquer activement les étudiants dans leur processus de formation en augmentant ainsi l’efficacité de l’enseignement de la langue et de la littérature. Le rôle de l’enseignant est important, Doxilog reste un support pour les compétences et la personnalité des enseignants, figures irremplaçables dans la transmission de connaissances. Il peut aider les enseignants dans le choix des textes à proposer en classe et, surtout, dans l’analyse de la difficulté de ces mêmes textes. Le logiciel à développer dans le cadre du Projet, en effet, est capable de fournir une analyse rapide et objective des textes sur la base de leur lexique. Les matériaux didactiques proposés en ligne sont divisés selon leur niveau de difficulté. Ce sont des instruments utiles permettant d’exploiter au maximum le temps d’une leçon et surtout proposant des textes adaptes aux compétences des élèves débutants et donc de renforcer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage.
2. Recherche
La méthode analysée dans ce chapitre fait partie du Projet Doxilog, mis au point au Centre Lucien Tesnière de recherche en linguistique et Traitement Automatique des Langues (TAL) de l’Université de Franche-Comté à Besançon (http://tesniere.univ-fcomte.fr/). La méthodologie a été utilisée pour différentes langues, étudiées sous la direction du Dr. Yves Bordet.
Le deuxième chapitre de ce travail porte en particulier sur l’italien: présentation de la méthodologie de recherche appliquée (corpus, marquage), résultats obtenus jusqu’à présent (liste de l’Italien Fondamental Pérenne), mise en ligne de véritables matériels didactiques, présentation des outils pédagogiques pour l’italien qui seront présentés dans une phase ultérieure. Une ébauche de la microstructure du logiciel et de l’anthologie est aussi présentée, c’est-à-dire des ‘produits’ finaux que Doxilog vise à mettre en ligne à la disposition d’apprenants et d’enseignants d’italien langue maternelle, étrangère ou seconde32.
Le logiciel a pour but de montrer que le vocabulaire de certains textes littéraires est accessible dès l'âge de six ans pour des élèves scolarisés dans la langue (ce que les pédagogues d'autrefois savaient et pratiquaient par empirisme). Ce vocabulaire est par contre accessible à des étudiants de langue étrangère dès le niveau du diplôme A1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. La période d'apprentissage par textes produits expressément pour débutants doit être la plus limitée possible.
L’anthologie met en ligne des textes littéraires à la grande valeur culturelle en mettant à disposition: des liens d’approfondissement à propos de l’œuvre et de son auteur; des enregistrements sonores des textes, lus d’un locuteur de langue maternelle et utiles pour exercer la prononciation en langue étrangère; des vidéos concernant les textes (avec ou sans sous-titres) qui peuvent aider la compréhension textuelle de la part des apprenants.
32 Voir notamment Doxilog en ligne pour le français au site www.doxilog.com. Des exemples tirés de ce site Internet sont présentés présentés dans ce travail afin de mieux comprendre le résultat final souhaité pour l’italien et les autres langues.
2.1 Le Corpus Italien: critères de choix
Le Corpus constitue le pilier autour duquel tourne toute la recherche.
Pour chaque langue un corpus de textes littéraires est établi dans le but d’analyser le lexique qui le compose. Les règles de formation du corpus sont toujours les mêmes. Il est formé de 40 textes littéraires, 20 en prose et 20 en vers, d’une page maximum. La période historique et littéraire couverte va des débuts33 de la langue jusqu’au XXIe siècle. Dans le cas de l’italien,
on a considéré la période allant du Moyen-Âge (plus précisément du XIVe34) au XXIe siècle,
représenté par la version de Franco Battiato du texte en vers, en réalité une chanson,
Impressioni di settembre, parue en 2002. Pour ce qui concerne les textes les plus anciens
composant le corpus, le choix s’est notamment porté sur les versions des textes en italien pérenne. Autrement dit: les textes de Dante, Pétrarque et Boccace, des modèles linguistiques qui ont contribué de façon décisive à la formation de l’italien, se présentent sous leur version normée selon des règles orthographiques et graphiques établies après leur toute première date de publication ou de rédaction. Des normes qui pourtant sont devenues, avec des modifications au cours des siècles, les règles utilisées officiellement dans la presse et dans l’enseignement35.
Les textes constituant le corpus italien sont donc représentatifs de son évolution linguistique et littéraire. Cependant ils respectent aussi d’autres critères. En particulier: les textes et les auteurs doivent être connus, reconnus et enseignés dans tout l’espace géographique où l’italien est considérée comme langue officielle (Italie et Canton du Tessin en Suisse); ils doivent être également connus au dehors du territoire national et italophone et ils doivent être traduits dans au moins deux des six langues internationales officielles (français, chinois, arabe, russe, espagnol et anglais). Les textes et les auteurs purement régionaux sont ainsi écartés puisqu’ils sont connus dans un espace géographique limité et ils
33 Pour ‘début’ on entend le moment où une langue donnée a commencé à se constituer selon des normes précises en produisant, par conséquence, des textes littéraires considérés aujourd’hui comme patrimoine culturel de grande valeur.
34 ‘Il Milione’ de Marco Polo est en réalité antérieur à cette période. La première édition du texte, en effet, date de 1298 mais elle est rédigée en lange d’oïl par Rustichello da Pisa. Les versions italiennes du texte sont toutes postérieures.
35 Les éditions du ‘Canzoniere’ de Pétrarque et de la ‘Divina Commedia’ de Dante, par exemple, sont rédigées et publiées pour la première fois en suivant des règles orthographiques et graphiques précises en, respectivement, 1501 et 1502. En particulier elle naissent de la collaboration entre l’éditeur vénitien Aldo Manuzio et Pietro Bembo, auteur, entre outre des ‘Prose della volgar lingua’ (1525), document décisif pour le processus de normalisation de l’italien.
sont souvent caractérisés par des traits linguistiques trop spécifiques. Pour des raisons liées au but de ce projet (la didactique des langues à travers la littérature), donc, les textes choisis représentent l’italien fondamental, normalisé, pérenne, voire une langue aux traits linguistiques particuliers mais partagés par tous les italophones scolarisés. De plus, les auteurs ayant obtenu des distinctions internationales comme le Prix Nobel, par exemple, sont privilégiés.
La grande valeur culturelle reconnue officiellement et au niveau national et au niveau international est partant nécessaire. Cette condition s’inscrit dans l’approche théorique du projet, à savoir celui de promouvoir un processus pédagogique global qui à travers l’étude de la littérature et l’apprentissage de la langue doit être capable d’enrichir les apprenants au niveau culturelle et éthique également. Les textes retenus dans le corpus sont donc censés faire partie du bagage culturel de tous - ou presque - les italophones, au moins des italophones scolarisés. En effet ils sont enseignés et ils apparaissent dans des manuels scolaires ou dans des manuels de littérature pour lycée, même à différentes époques. Des poésies tirées du
Canzoniere de Umberto Saba et insérées dans le corpus, par exemple, apparaissent dans un
manuel pour le collège de 1953; dans des anthologies pour les lycées de 1973 et de 1981 et, enfin, dans un manuel de littérature italienne pour les lycées qui date de 201236. Ces textes et
leurs auteurs constituent finalement la base de la formation culturelle et littéraire des apprenants de langue italienne, d’italien langue étrangère et d’italien langue seconde. Par conséquent et en tant que tels ils sont cités dans les programmes officiels publiés dans la
Gazzetta Ufficiale et rédigés par le Ministère de l’Instruction, de l’Université et de la
Recherche. En particulier, dans les Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di
apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali, parues en 2010, les noms d’auteurs, insérés aussi dans le corpus,
comme par exemple Dante, le Tasse, Saba, Ungaretti, Montale, Pascoli, etc, sont cités et, de plus, ils sont jugés de la façon qui suit:
«[...] les écrivains qui ont contribué le plus à définir la culture de la période à laquelle ils appartiennent et à enrichir, de façon significative et durable, le système littéraire italien et européen,
36 Les manuels et les anthologies cités sont: ‘Gioia di Leggere’ (Morpurgo 1953); ‘Antologia della letteratura italiana’ (Pazzaglia 1973), ‘Prospettive’ (Felicetti et Flaiani 1981) et ‘Costellazioni’ (Bellini, Gargano et Mazzoni 2012).
tant dans le mérite de la représentation symbolique de la réalité que dans la codification et l’innovation des formes et la constitution de différents genres».37
Aux auteurs et aux textes retenus dans le corpus est attribuée officiellement une grande valeur culturelle et littéraire. De toute façon, comme dit auparavant, ces textes doivent être reconnus même au niveau international. C’est ainsi que dans le corpus constitué pour l’italien apparaissent des pages tirées d’œuvres traduites dans plusieurs langues étrangères et en particulier dans les langues internationales officielles. La Divina Commedia de Dante a été traduite, par exemple, en latin par Giovanni Bertoldi en 1417; en français par Antoine Rivarol en 1785; en allemand par Giovanni Andrea Scartazzini entre 1874 et 1890; en anglais par Henry Wandsworth Longfellow en 1867. De plus, nous possédons plusieurs traductions en espagnol et, encore, des traductions en espéranto et en gaélique d’Irlande. Des traductions en russe, chinois et arabe (langues internationales) existent aussi38. Pour donner un exemple plus
proche de nos jours: Oceano mare, le roman d’ Alessandro Baricco, publié en Italie en 1993, a été traduit en français en 1998 avec le titre de Océan mer et l’année suivante, en 1999, la version anglaise a été publiée sous le titre de Ocean sea39.
Il est important de rappeler que les critères de choix des textes à insérer dans le corpus sont les mêmes pour toutes les langues analysées dans le projet. Pour l’instant ce sont: le grec classique de l’Iliade, pour laquelle on a choisi une partie de chacun des XXIV chants qui la composent; les six langues internationales officielles (français, anglais, russe, chinois, espagnol et arabe) et d’autres langues comme le serbe, le japonais et notamment l’italien. À présent, toutes les langues citées et prises en compte dans Doxilog disposent d’un corpus de 40 textes littéraires. Des professeurs, des chercheurs et des étudiants universitaires se sont occupés de l’établissement du corpus concernant leur propre langue maternelle.
37 «gli scrittori [...] che più hanno contribuito sia a definire la cultura del periodo cui appartengono, sia ad arricchire, in modo significativo e durevole, il sistema letterario italiano ed europeo, tanto nel merito della rappresentazione simbolica della realtà, quanto attraverso la codificazione e l’innovazione delle forme e degli istituti dei diversi generi. [...]» dans «Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all'articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all'articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento», disponibles sur le site: http://www.gazzettaufficiale.it/gunewsletter/dettaglio.jspservice=1&datagu=20101214&task=dettaglio&num gu=291&redaz=010G0232&tmstp=1292405356450, consulté mars 2017.
38 http://www.viv-it.org/schede/divina-commedia-traduzioni-altre-lingue, consulté mars 2017. 39 http://www.oceanomare.com/opere/oceanomare/, consulté mars 2017.
