Relazione con gli adulti e benessere socio-emotivo dei preadolescenti nella scuola media della Svizzera italiana

LAVORO DI DIPLOMA DI

DORIN PIROGAN

MASTER OF ARTS IN SECONDARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2015/2016

RELAZIONE CON GLI ADULTI A SCUOLA E

BENESSERE SOCIO-EMOTIVO DEI

PREADOLESCENTI DELLA SVIZZERA ITALIANA

RELATORI

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!Ringrazio i relatori che mi hanno guidato e consigliato nella stesura di questo lavoro. Ringrazio i miei colleghi per la condivisione dell’esperienza formativa. Ringrazio la mia famiglia e la mia compagna per il prezioso supporto.

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Sommario!

1. Introduzione!...!1!

2. Quadro teorico!...!3!

L’intelligenza emotiva e l’educazione socio-emotiva!...!3!

Il benessere dei preadolescenti!...!5!

Benessere e relazione con gli adulti!...!6!

MDI: uno strumento d’indagine!...!7!

3. Quadro metodologico!...!9! Lo strumento!...!9! Il campione di riferimento!...!9! I fattori indagati!...!10! Seguito sperimentale!...!10! 4. Analisi dati!...!12! Modalità d’analisi!...!12!

Benessere dei preadolescenti!...!12!

Relazione con gli adulti e benessere!...!14!

Le figure adulte a scuola!...!17!

5. Discussione e conclusione!...!21!

Conclusioni!...!24!

6. Bibliografia!...!25!

7. Allegati!...!29!

A. Questionario Capire le nostre vite; strumento di misura sullo sviluppo nella preadolescenza!...!29!

1. Introduzione

Questo lavoro di diploma s’inserisce in un contesto di ricerca più generale che riguarda il benessere dei preadolescenti a scuola. In ambito educativo la componente socio-emotiva e la sfera relazionale-affettiva sono dimensioni essenziali nello sviluppo della persona. La fase preadolescenziale (compresa tra i 10 e i 12 anni) è caratterizzata da una rapida evoluzione fisiologica e cognitiva. Molti comportamenti e competenze sono consolidati in forme persistenti nell’età adulta. Ciò significa che gli interventi, a questo livello, sui fattori che determinano il benessere sono fondamentali per prevenire problemi e promuovere uno sviluppo emozionale e cognitivo equilibrato.

Questo lavoro di diploma sarà incentrato sulle relazioni tra i preadolescenti e gli adulti, approfondendo il vissuto degli allievi con le figure adulte nell’ambito scolastico, e quale legame esiste tra tali relazioni e i fattori che indicano lo stato di benessere o malessere dei preadolescenti. La domanda di ricerca è posta come segue: Come vivono i preadolescenti la relazione con le figure adulte e come questo vissuto si lega al loro stato di benessere emotivo?

Al fine di poter analizzare efficacemente i dati, la domanda generale può essere declinata in più sotto-domande e corrispettive ipotesi, le quali a loro volta sono articolate attorno a due aspetti principali:

• Da una parte vi è un aspetto descrittivo della questione:

1. Come vivono gli studenti di prima e seconda media la relazione con le figure adulte a scuola?

2. Come si presenta lo stato del benessere soggettivo dei preadolescenti ticinesi?

• In seguito vi è un aspetto di relazione tra i fattori considerati:

1. Esiste un legame tra lo stato di benessere soggettivo degli studenti preadolescenti e la relazione con le figure adulte di riferimento a scuola?

In uno studio condotto nelle scuole di Vancouver è stato stabilito che la presenza di relazioni positive con gli adulti (siano essi genitori, insegnanti o altri adulti) è fortemente correlata con il benessere generale dei preadolescenti (Schoert-Reichl et al., 2010). La scuola media è particolarmente importante da questo punto di vista poiché è un luogo privilegiato dove nascono e sono mantenute le relazioni extra-famigliari, relazioni che diventano molto importanti in quanto possono aiutare nello sviluppo sociale ed emozionale (Pianta, 2006, citato in Schoert-Reichl, 2010).

Si può ragionevolmente ipotizzare che i risultati ottenuti da questo lavoro di ricerca indicheranno la stessa correlazione. Per rispondere alla domanda di ricerca, è stato utilizzato il questionnario “Capire le nostre vite; strumento di misura sullo sviluppo nella preadolescenza” (adattamento del Middle Years Development Instrument (MDI)) e il questionario “Gli adulti nella tua scuola”.

È interessante prendere coscienza dello stato di benessere degli allievi e della loro relazione con gli adulti nella scuola ticinese per poter comprendere e agire al meglio, come docente, nell’“ambiente relazionale ed emotivo” dei preadolescenti.

2. Quadro teorico

L’intelligenza emotiva e l’educazione socio-emotiva

Nel senso comune, l’intelligenza può essere definita come “un’entità individuale, fissata perlomeno a titolo di potenzialità fin dalla nascita” (Crahay, 1999/2000, p. 267). Nell’ambito degli studi psicologici, sociali e pedagogici invece, quest’idea è stata da tempo abbandonata a favore di una visione più complessa e articolata.

Nel 1983, Gardner introduce l’idea d’intelligenze multiple, ognuna delle quali è associata a una diversa abilità. Tra queste, egli identifica anche l’intelligenza personale, suddivisa a sua volta in intelligenza intrapersonale e interpersonale. L’intelligenza intrapersonale determina la capacità di accedere alla propria vita emotiva mentre l’intelligenza interpersonale, che determina la capacità di comprendere lo stato emotivo degli altri. L’integrazione della sfera emotiva nel processo e nello sviluppo cognitivo è iniziata già negli anni ’70 con il concetto di autoefficacia (la percezione che un individuo ha delle proprie capacità, condizione, questa, che influenza criticamente la motivazione e le prestazioni cognitive (Eysenck, 1998), ma Gardner è forse uno dei primi autori che propone di guardare alle emozioni come “parte integrante di tutta la cognizione” (Gardner, 2005/2006, p. 44). Salovey e Mayer (1990) introducono per primi il termine intelligenza emotiva, la quale “comprende le abilità di monitorare i sentimenti e le emozioni proprie e altrui, di discriminare tra di essi e di usare queste informazioni per guidare il proprio pensiero e le proprie azioni” (p. 188).

Lo stesso concetto è stato poi ripreso e sviluppato da Goleman (1995/2011), il quale v’include “la capacità di motivare se stessi e di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni; di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione; di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare; e, ancora, la capacità di essere empatici e di sperare” (p. 65). Quest’idea ha goduto di una grande popolarità e attenzione, da parte del pubblico e degli accademici. L’intelligenza emotiva oggi è studiata secondo un modello che si articola su quattro dimensioni fondamentali: la capacità di percepire le emozioni, la capacità di usare le emozioni per ottimizzare il processo cognitivo, la capacità di interpretare nel modo corretto le emozioni e la capacità di gestire le emozioni, proprie o altrui (Salovey, Mayer & Caruso, 2004).

Con queste premesse è possibile capire il perché dell’importanza attribuita all’intelligenza emotiva e, conseguentemente, all’educazione emotiva. Le competenze socio-emotive hanno un ruolo cruciale nello sviluppo e nell’auto-realizzazione delle persone. Gli individui con un’elevata competenza emotiva hanno generalmente più successo nella vita lavorativa (Freedman, 2006/2011), hanno maggiori competenze sociali e sono più inclini a instaurare relazioni sane e durevoli (Lopes,

associata a una maggiore creatività (Salovey et al., 2011) e a meccanismi decisionali e di problem-solving più sviluppati (Freedman, 2006/2011; Salovey et al., 1990) nonché a una diminuzione di comportamenti devianti e antisociali (Salovey et al., 2004). Le competenze emozionali sono fra le più suscettibili a influenze esterne (Gardner, 1983/1988), e ciò ha portato molti autori a porre l’accento sull’importanza di un’alfabetizzazione emotiva dei giovani. Lo sviluppo di competenze socio-emotive a scuola, per esempio, è fondamentale per migliorare il clima scolastico e permettere dei processi di apprendimento più efficienti (Antognazza & Sciaroni, 2009), nonché migliorare la gestione dello stress e delle difficoltà permettendo di incrementare il proprio rendimento scolastico (Goleman, 1995/2011). L’alfabetizzazione emotiva è efficace anche per la prevenzione di violenze, suicidi, utilizzo di droghe e altri comportamenti a rischio, promuovendo anche un’efficace gestione dei conflitti ed è in questo senso che agiscono molti programmi di educazione emotiva (social and emotional learning (SEL)) nei giovani, come per esempio il PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies/Strategie per promuovere un pensiero alternativo) (Goleman & Tenzin, 2003/2004).

Appare quindi evidente che la scuola moderna debba considerare la sfera emotiva e farsi carico dello sviluppo di competenze socio-emotive (Antognazza et al., 2009). Non è possibile né auspicabile relegare il lavoro scolastico al solo apprendimento disciplinare, senza porsi in una visione educativa più ampia (Goleman, 1995/2011), vista anche la natura regolare e duratura della formazione scolastica (Goleman et al., 2003/2004). Questa visione viene menzionata nell’accordo intercantonale sull’armonizzazione della scuola obbligatoria (concordato HarmoS), nel quale si afferma che la scuola debba “preoccuparsi di sostenere gli allievi nello sviluppo della loro personalità, delle loro competenze sociali e di altre competenze trasversali” (Conferenza svizzera dei direttori cantonali della pubblica educazione [CDPE], 2011). Ed è in questo senso che il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese prevede un approccio didattico che non porti gli allievi semplicemente ad acquisire saperi, ma anche a “esercitare ed affinare i processi implicati nella mobilitazione di tali saperi: in primo luogo processi cognitivi, connessi al saper agire del soggetto, ma anche processi affettivi, motivazionali, attribuzionali, relazionali che permettono al soggetto di attivare al meglio le proprie risorse” (Divisione della scuola, 2015, p. 19). Apprendere a gestire le emozioni è quindi considerato fondamentale per creare un ambiente scolastico salutare (Fredman, 2006/2011) e migliorare il benessere psicologico degli individui (Goleman, 1995/2011).

Il benessere dei preadolescenti

Per molto tempo lo stato di salute psicologica è stato valutato concentrandosi sulla presenza di psicopatologie e valutando il numero e la gravità dei sintomi. Recentemente è emersa la necessità di studiare la felicità e il benessere in un contesto più ampio. Diener (1999, citato in Proctor, Linlez & Maltby, 2009) propone di considerare il benessere soggettivo come inclusione di tre categorie principali: risposte emotive (positive, come gioia e ottimismo, o negative, come tristezza e rabbia), soddisfazione in un dato contesto (ad esempio la soddisfazione al lavoro o la soddisfazione riguardo una relazione) e il giudizio globale della soddisfazione della propria vita. Proprio quest’ultima dimensione, la life satisfaction (soddisfazione di vita) è la più soggetta a valutazioni, in quanto buon indicatore di benessere e salute mentale (Oberle, Schonert-Reichl & Zumbo, 2011).

I fattori che influenzano la soddisfazione di vita e gli effetti di questa sono stati ampiamente studiati negli adulti, tuttavia la ricerca è stata meno estesa per quanto riguarda i più giovani (Proctor et al., 2009), soprattutto riguardo ai fattori legati all’ambiente scolastico (Oberle et al., 2011). La penuria di studi in questo senso è forse dovuta a un ritardo nello sviluppo degli strumenti atti a indagare il benessere nei bambini e negli adolescenti (Gadermann, Schonert-Reichl & Zumbo, 2010).

Le variabili che influenzano la soddisfazione di vita possono essere di carattere ereditabile e ambientale (Proctor et al., 2009). Le variabili legate alla personalità sono fra le più importanti nel determinare il benessere e fra queste vi troviamo una buona autoefficacia, la stabilità emotiva e l’ottimismo verso il futuro. Anche lo stato di salute è strettamente legato alla soddisfazione di vita e problemi come l’obesità, i disturbi dell’alimentazione e l’insonnia influenzano negativamente il benessere, così come la qualità dell’ambiente domestico e urbano (Proctor et al., 2009). Lopes, Salovey e Straus (2003) hanno documentato che le condizioni socio-economiche influiscono sulla soddisfazione di vita e gli adolescenti in condizione di povertà o di depravazione dei diritti fondamentali hanno generalmente un benessere minore (mentre non esiste una differenza significativa riguardo al benessere tra adolescenti provenienti da famiglie di ceto medio e adolescenti provenienti da famiglie agiate).

Oberle et al. (2011) hanno stabilito che la struttura famigliare può avere un modesto effetto sulla soddisfazione di vita mentre l’implicazione e l’interesse dei genitori verso i figli hanno effetti critici. È interessante notare anche che i giovani riportano generalmente una soddisfazione di vita maggiore rispetto ai genitori e che il benessere declina con l’età (Bedin & Sarriera, 2014).

Chi riporta un buon stato di benessere soggettivo generalmente beneficia di un miglior rendimento scolastico, di un miglior funzionamento cognitivo e di meno problemi emozionali e comportamentali rispetto a chi ha una minore soddisfazione di vita (Proctor et al., 2009) e lo stato

di benessere è generalmente associato con uno sviluppo positivo durante la crescita (Gadermann et al., 2010).

È evidente quindi l’importanza del benessere soggettivo e della soddisfazione di vita nella crescita, personale, emotiva e sociale dei giovani. Il periodo della preadolescenza (dai 9 ai 14 anni) è particolarmente interessante, essendo questa una fase durante il quale i giovani subiscono enormi cambiamenti a livello fisico (pubertà), cognitivo e sociale (Oberle, Schonert-Reichl & Thomson, 2010). In questo periodo che i giovani sono impegnati nella ricerca e nella formazione di un’identità solida, rendendolo quindi particolarmente importante per l’appropriazione e lo sviluppo di comportamenti, schemi cognitivi e competenze che persisteranno nell’età adulta (Jeammet, 2008/2014; Shonert-Reichl, Guhn, Gadermann, Hymel, Sweiss & Hertzman, 2013). Per molti ragazzi questa fase è un’occasione di crescita e di sviluppo ma può anche caratterizzarsi da una diminuzione della motivazione e della salute mentale (Eccles, 1999).

Benessere e relazione con gli adulti

Gli studi fatti finora (Proctor et al., 2009; Oberle et al., 2011; Schonert-Reichl et al., 2013) evidenziano che gli adulti giocano un ruolo fondamentale nel determinare il benessere dei preadolescenti. La percezione del supporto sociale, da parte di genitori, adulti e pari, è intimamente legato alla soddisfazione di vita (Oberle et al., 2011). Essendo la preadolescenza un periodo in cui i giovani iniziano a esplorare contesti sociali extra-famigliari, ridefinendo i ruoli e le relazioni con i membri (pari o adulti) della comunità (Shonert-Reichl et al., 2013), essa diventa anche un periodo di insicurezza e di ricerca della propria identità (Jeammet, 2008/2014). Le relazioni affettive con gli adulti sono dunque importanti per lo sviluppo di competenze socio-emotive, per accrescere il senso di appartenenza alla comunità e la stabilità personale (Schoert-Reichl, 2007) e proseguire verso l’acquisizione dell’autonomia sociale. La semplice differenza d’età conferisce, da sé, agli adulti un ruolo educativo che essi devono riconoscere (Jeammet, 2008/2014).

Le competenze socio-emotive sono presenti già nei primi anni di vita (Goleman, 1995/2011), e l’apporto dei genitori è dunque fondamentale, poiché essi costituiscono i primi modelli positivi con i quali è possibile identificarsi (Petter, 1992). La percezione di supporto e il coinvolgimento dei genitori nella vita dei figli sono elementi fondamentali per il benessere dei giovani, e la mancanza di una relazione di parentale sana può avere effetti negativi sul loro sviluppo (Proctor et al., 2009). Anche gli adulti non appartenenti all’istituzione famigliare giocano un ruolo molto importante nello sviluppo psicologico e socio-emotivo dei preadolescenti. A scuola, gli insegnanti possono avere una grande influenza sui giovani, sia in modo positivo che in modo negativo. I giovani danno molta

importanza al rapporto affettivo che hanno con la figura del docente e come questa si pone nei loro confronti. L’atteggiamento di ascolto e la disponibilità a comunicare dell’insegnante, cioè quelle caratteristiche che definiscono la sua accessibilità (Petter, 1992), si riflettono poi sui risultati scolastici (Freedman, 2006/2011), la percezione di sé e le rappresentazioni dei ragazzi (Crahay, 1999/2000). Specialmente per quei preadolescenti che hanno meno risorse famigliari (per esempio a causa di carenze affettive da parte dei genitori o mancanza di modelli positivi) l’ambiente scolastico e soprattutto le figure adulte extra-famigliari diventano dei supporti fondamentali per il benessere socio-emotivo (Oberle et al., 2011) e sono chiamati a svolgere un ruolo di compensazione affettiva (Petter, 1992). Inoltre gli adulti sono responsabili della promozione di ambienti positivi e di programmi di prevenzione a scuola e nella comunità (Schonert-Reichl et al., 2010).

MDI: uno strumento d’indagine

La volontà di indagare il benessere e le risorse dei giovani, hanno portato negli ultimi anni allo sviluppo di strumenti adatti a condurre indagini sui bambini e gli adolescenti (Gadermann et al., 2010; Oberle et al., 2011; Bedin et al., 2014).

Uno dei più interessanti è il Middle Years Development Instrument (MDI), sviluppato e testato tra il 2006 e il 2010 (Schonert-Reichl et al., 2010) grazie alla collaborazione tra ricercatori universitari, amministratori e educatori delle scuole del distretto di Vancouver (British Colombia, Canada) e membri dell’United Way of Lower Mainland (Schonert-Reichl et al., 2013).

Questo strumento si articola attorno a cinque ambiti fondamentali: lo sviluppo socio-emotivo (comprende il benessere psicologico, l’immagine di sé, l’ottimismo e la presenza di comportamenti positivi); le relazioni con i pari e con gli adulti (comprende il senso di supporto e appartenenza a casa, scuola e nella comunità); le esperienze scolastiche (comprende l’autoefficacia a scuola, il clima scolastico, la motivazione); la salute e il benessere fisico (comprende la salute in generale, l’immagine del corpo e le abitudini legate alla salute); e l’uso del tempo libero extra-scolastico (comprende la partecipazione a attività organizzate o non organizzate e gli ostacoli che potrebbero impedire di svolgere le attività desiderate) (Schonert-Reichl et al., 2013). Il MDI permette quindi di esaminare le associazioni tra il benessere socio-emotivo e un’ampia gamma di variabili, concentrandosi sul periodo della preadolescenza (più precisamente tra i 9 e i 12 anni).

L’utilizzo di questo strumento nelle scuole del distretto di Vancouver ha permesso una raccolta di dati molto interessanti, evidenziando l’importanza di delle relazioni positive con pari e adulti, del clima scolastico ma anche delle abitudini legate alla salute e all’uso del tempo libero (Schonert-Reichl et al., 2010). Il MDI non è solo uno strumento, ma la colonna portante di un progetto che ha

come obiettivo una raccolta d'informazioni sistematica e affidabile in modo da poter trasporre le conoscenze acquisite in azioni, iniziative e progetti all’interno della comunità con lo scopo di aumentare il benessere dei preadolescenti (Guhn et al., 2012). Come ricordano Greenberg et al. (2003), i programmi di sviluppo e prevenzione previsti per i giovani sono tanto più efficaci quanto più tengono conto delle caratteristiche e dei componenti degli ambienti nei quali vengono implementati.

Questo programma di ricerca è stato adattato alla realtà ticinese in un progetto condotto da un’equipe di ricerca del Dipartimento di Formazione e Apprendimento dal 2010 con lo scopo di indagare il benessere dei preadolescenti nel primo biennio di scuola media. La scuola ticinese si trova in una fase di profondo cambiamento e modernizzazione, ed è dunque importante disporre di una valida raccolta d’informazioni e di un monitoraggio sistematico per poter in seguito agire in modo efficace con l’obiettivo formare futuri cittadini coscienti, responsabili e attivi.

3. Quadro metodologico

Per rispondere alla domanda di ricerca ho scelto di utilizzare informazioni sia qualitative sia quantitative raccolte in classi di prima e seconda media tramite l’uso di questionari.

Lo strumento

Il questionario (allegato A), intitolato “Capire le nostre vite; strumento di misura sullo sviluppo nella preadolescenza”, è la traduzione italiana del Middle Years Development Instrument (MDI), strumento di ricerca sviluppato e testato nella British Columbia, Canada (Schonert-Reichl et al., 2013). Le domande sono raggruppate in cinque fattori che influiscono sul benessere soggettivo dei preadolescenti: lo sviluppo socio-emotivo, la relazione con i pari e gli adulti, le esperienze scolastiche, la salute e il benessere fisico e l’uso del tempo libero dopo-scuola (Oberle et al., 2011). La struttura del questionario è stata verificata in studi precedenti (Schonert-Reichl et al., 2013). Per indagare questi cinque fattori, l’MDI contiene 72 item. Vi sono inoltre 7 domande di tipo demografico (sesso, data di nascita, membri della famiglia, numero fratelli e sorelle, prima lingua imparata, lingua parlata a casa e abilità di leggere in italiano).

La grande maggioranza delle domande sono chiuse e presentano una scala di risposte che varia da quattro a otto opzioni per ogni quesito. I dati sono quindi perlopiù quantitativi e permettono un’analisi descrittiva dei vari fattori o un’analisi di correlazione tra gli elementi considerati.

Ai fini di questo lavoro di ricerca, l’attenzione verrà portata sulla salute e benessere generale dei preadolescenti e sulla loro relazione con gli adulti a scuola. Gli item relativi alla salute e al benessere generale dei preadolescenti sono organizzati in modo da formare cinque scale: soddisfazione della propria vita (item 16 – 20), percezione di sé (item 7 – 9), ottimismo (item 4 – 6), depressione (item 10 – 12) e salute generale (item 57). Gli item relativi alla relazione con gli adulti a scuola indagano la presenza di figure adulte importanti (item 24) e la relazione con gli adulti a scuola (item 25 – 27) (Guhn et al., 2012).

Il campione di riferimento

Il presente lavoro di diploma s’inserisce in un progetto di ricerca più ampio, focalizzato sul benessere dei preadolescenti (ragazzi di età compresa fra i 9 e i 12 anni), e quindi della popolazione di studenti di prima e di seconda media. Il primo campione di ricerca è dato da 66 alunni appartenenti a tre classi di seconda media nella sede di Giubiasco. Il campione di Giubiasco è caratterizzato da una lieve maggioranza di maschi (56,1%) e da una forte maggioranza di alunni che

hanno 12 anni (86.2%). La maggioranza degli allievi ha indicato l’italiano come lingua parlata a casa, ma una percentuale non indifferente (16.7%) parla altre lingue.

Il questionario è stato somministrato agli allievi a fine ottobre 2015, dopo un’accurata spiegazione dello scopo del questionario e delle condizioni garantite di anonimato. La somministrazione è durata circa 60 minuti per ogni classe e tutte le domande sono state lette ad alta voce per ridurre al minimo il rischio di errore dovuto a eventuali incomprensioni degli alunni. I dati raccolti sono stati condivisi con i membri del team di ricerca. Il campione di ricerca della Svizzera italiana per l’anno scolastico 2015/2016 è dato quindi da 389 alunni di prima e seconda media nelle sedi di Acquarossa, Balerna, Breganzona, Canobbio, Giubiasco, Lodrino, Losone, Roveredo e Stabio. Il campione generale è caratterizzato da una lieve maggioranza di femmine (53.5%) e la maggior parte dei ragazzi ha indicato l’italiano come lingua parlata a casa (85.9%). L’età media degli alunni è 12 anni (minimo 10 anni, massimo 14 anni).

I fattori indagati

Per effettuare un’analisi descrittiva dello stato di benessere dei preadolescenti, sono stati considerate gli item dal 4 al 20 e le scale che questi item formano. Allo stesso modo è stata effettuata un’analisi descritiva della presenza di figure adulte percepite come importanti a scuola (item 24) e un'analisi descrittiva della relazione tra gli studenti e queste figure adulte (item 25 – 27). Quest’ultimo costrutto indaga la percezione che i ragazzi hanno degli adulti a scuola (interesse verso gli allievi, disponibilità all’ascolto e fiducia nella riuscita degli adulti). Le analisi descrittive sono state effettuate sul campione della scuola media di Giubiasco (66 alunni) e sul campione generale della Svizzera italiana (389 alunni).

In seguito sarà effettuata un’analisi di correlazione tra le scale incentrate sul benessere dei preadolescenti e le scale incentrate sulla relazione con gli adulti a scuola. Quest’analisi ha lo scopo d’indagare l’esistenza di una relazione significativa tra queste due dimensioni nel campione generale della Svizzera italiana.

Seguito sperimentale

Dopo la raccolta e l’analisi dei dati, è stato approfondito, con un breve questionario, il vissuto degli allievi rispetto alle figure di riferimento a scuola. Il questionario, intitolato “Gli adulti nella tua scuola”, è stato somministrato al campione di allievi della sede di Giubasco (62 alunni) nel mese di febbraio. La somministrazione è durata circa 15 minuti per ogni classe e si è svolta con le stesse

modalità della somministrazione del questionario “Capire le nostre vite; strumento di misura sullo sviluppo nella preadolescenza” (allegato B).

Questo breve questionario è composto da tre domande. Due domande indagano le ragioni degli allievi a volersi rivolgere o a essersi rivolti a un adulto a scuola (risposte a scelta multipla). La terza domanda indaga le caratteristiche che devono avere gli adulti a scuola affinché gli allievi sentano di potervisi rivolgersi tranquillamente (con una scala di risposte di 4 opzioni).

4. Analisi dati

Modalità d’analisi

Le analisi descrittive sono state svolte sui dati del campione di allievi della scuola media di Giubiasco inizialmente e in seguito sui dati di tutto il campione della Svizzera italiana, in modo da poter confrontare, indirettamente, i due campioni.

Nell’analisi dei costrutti è stata considerata solo la percentuale valida, escludendo gli allievi che non hanno fornito informazioni per gli item interessati. Il campione di allievi varia quindi leggermente fra le varie scale.

Delle cinque scale che costituiscono la salute e il benessere generale sono stati considerati solo quattro, escludendo il fattore salute generale (item 57). Poiché ogni scala è formata da più item, è stata calcolata per ogni studente la media delle risposte relative a quella scala. Per facilitare l’analisi dei dati, Guhn et al. (2012) hanno definito tre categorie di score (BASSO, MEDIO e ALTO) a cui assegnare le medie per ogni scala del benessere degli allievi. In questo lavoro di ricerca sono state riprese le stesse suddivisioni del punteggio con una modifica: per la scala depressione i punteggi sono stati invertiti, perciò uno score ALTO indica assenza di sintomi depressivi mentre uno score BASSO indica una possibile presenza di elementi legati alla depressione. Allo stesso modo, le medie per la scala relazione con gli adulti a scuola sono state inserite in due categorie: score ALTO e score BASSO. Gli intervalli di media delle risposte per ogni score sono riassunti nella Tabella 4.1.

Tabella 4.1 - valori delle medie dei costrutti considerati per ogni categoria (adattamento da Guhn et al., 2012)

Scale Score

Salute generale e benessere

BASSO MEDIO ALTO

Soddisfazione della propria vita (5 item) 1.0 - 2.9 3.0 - 3.9 4.0 - 5.0 Percezione di se stessi (3 item) 1.0 - 2.9 3.0 - 3.9 4.0 - 5.0

Ottimismo (3 item) 1.0 - 2.5 2.5 - 3.9 4.0 - 5.0

Sintomi depressivi (3 item) 1.0 - 2.9 3.0 - 3.9 4.0 - 5.0 Fattori relazionali e sociali

BASSO ALTO

Relazione con gli adulti a scuola 1-1.9 2-4

Benessere dei preadolescenti

Nella figura 4.1 si può vedere la percentuale degli score ottenuti dagli allievi per le diverse scale che compongono il benessere generale.

Figura 4.1 – Percentuali degli score ottenuti per le quattro scale considerate del benessere.

Notiamo che per le scale percezione di sé, soddisfazione della vita e ottimismo gli score BASSO corrispondono a meno di 1/5 delle risposte. La maggior parte delle risposte è distribuita tra gli score MEDIO e ALTO. La scala percezione di sé è risultata quella con la maggior prevalenza di score ALTO (69.2% e 68.2% per il campione totale e il campione di Giubiasco rispettivamente), e la minor quantità di score bassi (6% per il campione totale e 10,6% per il campione di Giubiasco). Le scale soddisfazione della vita e ottimismo presentano una distribuzione simile, con almeno 45% delle risposte che si situano nello score ALTO in entrambi i campioni considerati. Ciò che colpisce è la distribuzione delle risposte per la scala depressione. Sia nel campione totale che nel campione di Giubiasco più di 1/3 dei ragazzi si situano nello score BASSO. Solo 22.2% (campione di Giubiasco) e 24.8% (campione totale) delle risposte indicano una situazione positiva (scarsa presenza di sintomi depressivi).

Se paragoniamo le distribuzioni delle risposte per ogni scala nei due campioni, notiamo che gli score ottenuti a Giubiasco tendono a essere meno positivi degli score ottenuti nel campione totale. Nel campione di Giubiasco la percentuale di score BASSO è maggiore per la scala percezione di sé (+4,6% rispetto al campione totale), la scala soddisfazione della vita (+4,5% rispetto al campione totale) e la scala ottimismo (+6,5% rispetto al campione totale), tuttavia il tasso è minore per la scala

Alto Medio Basso Benessere preadolescenti % ri sp o st e 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Totale Giubiasco Totale Giubiasco Totale Giubiasco Totale Giubiasco

Percezione di sé Soddisfazione della vita Ottimismo Depressione

n=386 n=66 n=378 n=64 n=384 n=66 n=371 n=63 6 11 14 19 10 15 40 ₃₈ 25 21 26 36 38 38 35 40 69 68 60 45 52 47 25 22

depressione (-2,3% rispetto al campione totale). Per tutte le scale, il tasso di score ALTO è maggiore nel campione totale rispetto al campione di Giubiasco. Questa disparità è più evidente per la scala soddisfazione di vita (14,5%), mentre per le altre scale è meno notevole (5,1%, 2,6% e 1% per le scale ottimismo, depressione e percezione di sé rispettivamente).

Relazione con gli adulti e benessere

La figura 4.2 mostra il tasso di allievi che percepiscono di avere a scuola delle figure adulte di riferimento. In entrambi i campioni (totale e Giubiasco) circa 6 allievi su 10 hanno indicato la presenza a scuola di adulti per loro importanti.

Figura 4.2 – Percentuale di risposte riguardo la presenza a scuola di adulti percepiti come importanti.

È interessante notare che, come per il benessere, il campione della scuola media di Giubiasco sembra mostrare una situazione meno positiva, anche se la differenza è minima (+3,6% degli allievi che indicano di non avere, a scuola, adulti per loro importanti).

Questi risultati sono ancora più interessanti se confrontati con la scala relazione con gli adulti a scuola (figura 4.3). Circa 9 allievi su 10 hanno ottenuto uno score ALTO per le risposte riguardo alla relazione con e la percezione di figure adulte nel contesto scolastico.

59%

40%

Presenza Assenza Presenza di adulti importanti

a scuola - SM Giubiasco

62%

37%

Presenza Assenza Presenza di adulti importanti

Anche in questo caso il campione di Giubiasco ha mostrato un tasso maggiore di risposte per lo score BASSO (+5.9% rispetto al campione totale), tuttavia le risposte per lo score ALTO sono state prevalenti (88,5%). I risultati per la scala relazione con gli adulti a scuola non seguono quindi la tendenza mostrata dalla scala presenza di figure adulte importanti a scuola.

Figura 4.3 – Percentuale degli score ottenuti per la scala “relazione con gli adulti”.

È probabile che buona parte degli allievi che non vedono adulti per loro importanti a scuola percepiscono comunque la presenza di figure adulte che s’interessano a loro, che sono pronti ad ascoltarli quando necessario e che credono nella loro riuscita. Tuttavia, se prendiamo in considerazione tutto il campione, notiamo che le scale presenza di figure adulte importanti a scuola e relazione con gli adulti a scuola (vedi tabella 4.2) sono correlate in modo significativo (rPearson=0,24; p<0,01).

Se si prendono in considerazione le analisi di correlazione, si può notare che, come atteso, le quattro Alto

Basso

Relazione con gli adulti a scuola

% ri sp ost e 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Totale Giubiasco n=376 n=61 6 11 94 ₈₉

le correlazioni fra la scala soddisfazione di vita e le scale ottimismo (rPearson=0,677; p<0,01) e

percezione di sé (rPearson=0,612; p<0,01).

Tabella 4.2 – correlazioni tra i costrutti considerati per il benessere e la relazione con gli adulti a scuola.

Se esaminiamo la relazione tra la presenza di e la relazione con le figure adulte a scuola e il benessere dei preadolescenti, notiamo alcune tendenze interessanti. La presenza di figure adulte importanti è correlata in modo significativo alla scala ottimismo (rPearson=0,166; p<0,01), e alla

scala soddisfazione di vita (rPearson=0,126; p<0,05) tuttavia non vi sono correlazioni significative

con gli altri costrutti del benessere. È interessante menzionare la relazione fra la presenza di figure adulte importanti e la depressione: anche se la correlazione non è significativa (rPearson=-0,057;

p=0,29), si nota una relazione negativa fra i costrutti. Ciò suggerisce che una buona parte degli studenti che ha ottenuto uno score BASSO per la scala depressione ha comunque indicato di avere a scuola adulti per loro importanti.

Diversi sono invece i legami tra la relazione con gli adulti a scuola e le scale del benessere, risultati sempre significativi per il campione di allievi della Svizzera italiana. La scala relazione con gli adulti a scuola è fortemente correlata con le scale ottimismo (rPearson=0,308; p>0,01), soddisfazione

di vita (rPearson=0,260; p<0,01) e percezione di sé (rPearson=0,244; p<0,01). Questi dati indicano

quindi che i preadolescenti che percepiscono di avere a scuola adulti interessati a loro, pronti ad ascoltarli e che credono nella loro riuscita sono tendenzialmente più ottimisti e hanno una maggiore soddisfazione di vita e una percezione di sé positiva.

1 2 3 4 5 6

1 Presenza di figure

adulte di riferimento

Correlazione di Pearson

2 Relazione con gli

adulti a scuola

Correlazione di

Pearson 0.267**

3 Percezione di sé Correlazione di _Pearson 0.89 0.244**

4 Ottimismo Correlazione di _Pearson 0.166** 0.308** 0.611**

5 Depressione Correlazione di _Pearson -0.057 0.157** 0.453** 0.460**

6 Soddisfazione di vita Correlazione di _Pearson 0.126* 0.260** 0.612** 0.677** 0.465**

*. La correlazione è significativa a livello 0,05 (a due code). **. La correlazione è significativa a livello 0,01 (a due code). N = 346

Anche il legame fra la relazione con gli adulti a scuola e la depressione è risultato significativo, anche se la correlazione è meno forte paragonata agli altri costrutti del benessere (rPearson=0,157;

p<0,01). I preadolescenti che hanno mostrato meno sintomi depressivi hanno quindi, tendenzialmente, uno score ALTO per quel che riguarda la relazione con gli insegnanti e gli altri adulti a scuola.

Le figure adulte a scuola

La figura 4.4 mostra per quali questioni i preadolescenti vorrebbero rivolgersi a un adulto a scuola. Il campione di riferimento in questo caso è dato da 61 ragazzi della scuola media di Giubiasco.

Figura 4.4 – Percentuale di risposte alla domanda “per quali questioni vorresti/penseresti di rivolgerti a un adulto a scuola per ottenere aiuto?”

Si può notare che buona parte dei ragazzi vorrebbe/penserebbe a rivolgersi a un adulto a scuola per questioni riguardanti il rendimento scolastico (69,35%), il bullismo (58,1%) e per questioni riguardo compagni e altri studenti (48.39%). Le questioni che invece non sono state considerate rilevanti per rivolgersi a un adulto a scuola riguardano la salute (12,9%), la famiglia (6,45%) e gli amici/altri ragazzi in contesti extra-scolastici (1,6%). Poco più di un terzo dei preadolescenti vorrebbe rivolgersi a un adulto a scuola per questioni riguardo altri adulti a scuola (33.87%).

È interessante notare che le questioni per le quali i ragazzi considerano l’intervento di un adulto a scuola riguardano il contesto scolastico stesso. Pochi invece penserebbero di rivolgersi a un adulto a scuola per questioni extra-scolastiche.

Lo stesso trend si ripete quando vengono considerate le risposte di quei preadolescenti che si sono già rivolti, una o più volte, a un adulto a scuola per chiedere consiglio e aiuto (4.5).

Figura 4.5 - Percentuale di risposte alla domanda “per quali questioni vorresti/penseresti di rivolgerti a un adulto a scuola per ottenere aiuto?” (blu) e “per quali questioni ti sei già rivolto a un adulto?” (rosso) dei preadolescenti che si

sono già rivolti ad un adulto a scuola.

Dei ragazzi che si sono già rivolti a un adulto a scuola, 81,5% l’ha fatto per questioni riguardo il rendimento scolastico, 40,7% l’ha fatto per questioni riguardo compagni e altri studenti e il 25,9% si è rivolta per problemi riguardo il bullismo. Questioni riguardo altri adulti a scuola, famiglia, salute e altri preadolescenti in contesto extra-scolastico hanno spinto una porzione molto modesta di preadolescenti a chiedere consiglio o aiuto (14,8%, 7,4%, 7,4% e 7,4% rispettivamente). Il rendimento scolastico è l’unico fattore per il quale più preadolescenti si sono rivolti per chiedere consiglio o aiuto di quanti vorrebbero rivolgersi a un adulto a scuola (81,5% contro 74%).

Generalmente gli studenti che si sono già rivolti per consiglio o aiuto a un adulto a scuola mostrano una maggiore propensione a considerare di cercare consiglio anche per altre questioni. Questa tendenza è evidente soprattutto per le questioni riguardo i compagni e gli altri studenti (il 62,9% dei ragazzi che si sono già rivolti ad un adulto penserebbe di cercare aiuto contro il 48,4% del campione totale) e per le questioni riguardo ad altri adulti a scuola (penserebbe di cercare aiuto il 40,7% dei ragazzi che si sono già rivolti contro il 33,9% del campione totale).

Figura 4.6 – l’imporanza di alcuni fattori riguardanti gli adulti a scuola perché i preadolescenti vi si rivolgano facilmente.

Indagando quali caratteristiche degli adulti a scuola sono importanti per far si che gli adolescenti possano rivolgervisi tranquillamente, notiamo che grande importanza è attribuita all’esperienza avuta. Il 72,1% dei ragazzi, infatti, indica che per rivolgersi tranquillamente a un adulto a scuola è abbastanza/molto importante che questi li abbiano già aiutati in occasioni precedenti.

Per poterti rivolgere tranquillamente a un adulto a scuola, quanto è importante che...

Per niente importante Poco importante Abbastanza importante Molto importante

volte alla settimana ...tu lo veda più di due ...si interessi a come stai attività/organizzazione scolastica ...chieda la tua opinione su lezioni/ ...sia poco severo momenti di difficoltà ...ti abbia già aiutato in contesti extrascolastici ...l'abbia già incontrato in ...tu lo conosca da almeno un anno

% risposte 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 20 54 22 3 8 28 48 15 8 30 48 13 13 38 31 18 8 20 38 34 52 37 10 2 25 28 38 10

Il 61,6% dei ragazzi indica che per rivolgersi tranquillamente ad un adulto a scuola è imporante che quest’ultimo chieda la loro opinione su lezioni/attività/organizzazione scolastica e il 63,3% ha indicato che è importante che gli adulti si interessino al loro benessere. Circa metà dei ragazzi ha indicato come abbastanza/molto importante conoscere l’adulto da almeno un anno e una proporzione simile ha indicato come importante che egli non sia troppo severo.

Il fattore meno importante è la presenza delle figure adulte nell’ambito extrascolastico dei preadolescenti, con solo 11,7% dei ragazzi che lo indicano come fattore importante (e solo 1,7% di questi lo indica come “molto importante”), seguito dalla frequenza delle interazioni con gli adulti (circa ¼ dei ragazzi ha indicato come abbastanza/molto importante vedere la figura adulta due o più volte alla settimana per potervisi rivolgere tranquillamente).

Dai risultati emerge che, nel contesto scolastico, gli studenti hanno meno difficoltà a chiedere aiuto a quegli adulti che hanno mostrato interesse nei loro confronti e che si sono dimostrate disponibili all’ascolto e all’aiuto in occasioni precedenti. L’esperienza dei preadolescenti sembra giocare un ruolo cruciale nella loro apertura verso gli adulti, come si evince anche dalle figure 4 e 5: quei ragazzi che si sono già rivolti a una figura adulta a scuola sono più inclini a rivolgervisi nuovamente rispetto ai ragazzi che non hanno mai avuto un contatto di questo tipo con un adulto in ambito scolastico.

5. Discussione e conclusione

L’obiettivo di questo lavoro di ricerca era quello di avere informazioni sullo stato di benessere socio-emotivo dei preadolescenti e sulla qualità delle relazioni tra questi allievi e gli adulti nel contesto della scuola media ticinese. Inoltre è stato indagato il legame tra la percezione che i preadolescenti hanno degli adulti a scuola e il loro benessere soggettivo. Da ultimo sono stati esplorati i fattori che favoriscono l’orientamento dei preadolescenti verso gli adulti a scuola per ottenere un aiuto o un consiglio.

I dati ottenuti dal campione analizzato hanno fornito informazioni interessanti, soprattutto per chi opera nel contesto scolastico, a contatto diretto e giornaliero con allievi in età preadolescenziale e adolescenziale.

Lo stato di benessere dei preadolescenti ticinesi sembra essere abbastanza positivo soprattutto per quello che riguarda le dimensioni della percezione di sé, dell’ottimismo e della soddisfazione di vita. Questi risultati sono stati simili tra il campione di tutta la Svizzera italiana e il campione della scuola media di Giubiasco, anche se i preadolescenti di quest’ultima hanno mostrato un livello di benessere leggermente inferiore. Va notato che non è stata determinata la significatività delle differenze fra le distribuzioni nei vari campioni e che il campione di Giubiasco è relativamente piccolo (la dimensione del campione varia da 63 a 66 a seconda delle risposte valide per ogni scala). Sarebbe interessante in futuro capire se questa differenza è effettivamente significativa e quali sono i fattori che la causano.

Sono invece meno positivi, sia per il campione della Svizzera italiana sia per la scuola media di Giubiasco, i risultati riguardanti gli aspetti depressivi dei preadolescenti. Circa quattro allievi su dieci hanno ottenuto un punteggio BASSO per questa dimensione del benessere, suggerendo la presenza di sintomi depressivi. L’MDI non è certamente uno strumento diagnostico per lo stato di depressione, ma credo che le informazioni emerse devono spingere ad approfondire quest’aspetto della salute psicologica, indagando possibilmente quelle emozioni (tristezza, sensazione di fallimento o di colpa, ecc.) e quei sintomi (insonnia, perdita di peso, ecc.) solitamente associati alla depressione (Headey, Keley & Wearing, 1993). Il periodo dell’adolescenza è caratterizzato dalla vulnerabilità psicologica dei giovani, più propensi ad avere problemi di ansia e depressione (Eccles et al., 1996, citato in Gadermann, Schenert-Reichl & Zumbo, 2010). Uno studio condotto da Schonert-Reichl (2007) nella Lower Mainland (British Columbia, Canada) ha evidenziato, per esempio, il legame tra sintomi depressivi e la percezione del proprio corpo nei preadolescenti. Sarebbe interessante in futuro indagare se questa correlazione è presente anche nella popolazione della Svizzera italiana.

I dati relativi alla percezione che i preadolescenti hanno degli adulti a scuola hanno evidenziato una situazione interessante: poco più della metà dei preadolescenti afferma che a scuola c’è almeno un adulto per loro importante, inoltre circa 9 allievi su dieci hanno ottenuto un punteggio alto per le domande riguardanti la relazione con gli adulti a scuola e ciò indica che i preadolescenti percepiscono positivamente la relazione che hanno con le figure adulte a scuola. In uno studio simile su un campione della Svizzera italiana, Sartore (2012) ha evidenziato cifre simili alle nostre, con il 58% dei preadolescenti che ha indicato la presenza, a scuola, di adulti considerati come importanti, mentre il 72% dei preadolescenti è stato d’accordo con l’affermazione “Nella mia scuola c’è un insengnante o un altro adulto che crede che ce la farò” (una delle tre domande che abbiamo considerato per analizzare la relazione tra i preadolescenti e gli adulti a scuola) (Sartore, 2012). Questo indica che gran parte dei preadolescenti hanno a scuola una figura adulta che si preoccupa per loro, che crede in loro e che è pronta ad ascoltarli, anche se tale figura non è etichettata come “importante”. Questi risultati ci portano a interrogarci su quale scala, tra “presenza di figure adulte importanti a scuola” e “relazione con gli adulti a scuola”, sia più valida per trarre delle conclusioni sulla connectedness with adults a scuola.

Gli studi condotti nella Lower Mainland (British Columbia, Canada) hanno indicato una forte associazione tra le relazioni positive con gli adulti (siano esse a casa, scuola o nella comunità di appartenenza) e le scale del benessere dei preadolescenti (Schoert-Reichl et al., 2010). Anche i dati raccolti nella Svizzera italiana negli anni passati grazie al MDI hanno mostrato che “gli adolescenti che affermano di avere un rapporto di sostegno con gli adulti, riportano buoni livelli di benessere emotivo […]” (Sartore, 2012, p. 23). Il presente lavoro di ricerca conferma queste tendenze. La “presenza di figure adulte importanti a scuola” è positivamente correlata con le scale “ottimismo” e “soddisfazione di vita”, mentre la “relazione con gli adulti a scuola” è positivamente e fortemente correlata con tutte e quattro le dimensioni considerate del benessere dei preadolescenti. Gli adolescenti che hanno una percezione positiva del supporto di e della relazione con gli adulti a scuola sono generalmente più ottimisti, più soddisfatti della propria vita, hanno una percezione di sé positiva e mostrano meno sintomi depressivi.

Le relazioni con gli adulti a scuola sono perciò di fondamentale importanza per il benessere dei preadolescenti. Questo fattore è centrale per i docenti e gli altri adulti che operano nel contesto scolastico, quindi coloro che hanno un contatto continuo e marcato con gli studenti. Queste relazioni non rappresentano certo il solo fattore che incide sul loro benessere, ma sono comunque un elemento molto importante. Sviluppare strumenti adeguati per migliorare la percezione che i preadolescenti hanno del supporto degli adulti in ambito scolastico può essere una via da percorrere

per migliorare le condizioni di salute psicologica degli allievi. Inoltre va ricordato che la qualità della relazione con gli adulti in ambito extra-famigliare si riflette positivamente anche sui risultati scolastici dei ragazzi (Freedman, 2006/2011; Schoert-Reichl et al., 2010).

Petter (1992) ha evidenziato come la cosiddetta accessibilità dei docenti, ovvero l’atteggiamento di disponibilità ad ascoltare e a comunicare con gli allievi, sia fondamentale per il benessere e lo sviluppo dei più giovani. I nostri risultati confermano, in un certo senso, l’importanza di quest’accessibilità dei docenti e più in generale degli adulti a scuola per essere percepiti come figure di supporto e di riferimento dai preadolescenti. Gli allievi si rivolgono più facilmente agli adulti a scuola quando questi ultimi sono percepiti come più aperti e disponibili, interessandosi a come stanno i preadolescenti e chiedendo la loro opinione sui vari aspetti della vita scolastica. Per molti allievi è facile rivolgersi a un adulto se questi ha già dato aiuto e supporto precedentemente. L’esperienza e l’accessibilità sono gli elementi che chi lavora con i preadolescenti deve considerare per poter sviluppare una relazione sana e utile per la crescita di questi ultimi. È interessante notare che quegli elementi che sfuggono al controllo del docente o degli altri adulti (da quanto tempo si conoscono i preadolescenti, quante volte si vedono i ragazzi in una settimana, la possibilità di incontrarli in contesti extra-scolastici) sono anche percepiti come i meno importanti dagli intervistati. Docenti e adulti in conteso scolastico hanno un ampio margine di azione e possono probabilmente stabilire una relazione sana e funzionale con i preadolescenti dimostrandosi aperti e disponibili all’ascolto e all’aiuto.

Non è invece chiara l’importanza della “severità” del docente. Circa metà dei preadolescenti ha indicato che è importante che l’adulto sia poco severo per potersi rivolgere con tranquillità, mentre l’altra metà non ha dato importanza all’attitudine poco severa per il docente. Forse la severità è un concetto troppo vago e aperto a interpretazioni e sarà utile in futuro specificare meglio le caratteristiche attitudinali che si vogliono prendere in considerazione.

In ultimo è stato interessare notare che i preadolescenti prendono in considerazione di rivolgersi (oppure si sono già rivolti) a un adulto per questioni legate al contesto scolastico (rendimento scolastico, questioni legate ai compagni e agli adulti a scuola e problemi di bullismo) ma sono meno propensi a cercare aiuto e supporto per questioni personali o legate ad altre persone in conteso extra-scolastico. Va ricordato che l’ambiente scolastico è di fondamentale importanza per il benessere e lo sviluppo delle competenze emozionali dei preadolescenti (Oberle, Schonert-Reichl & Zumbo, 2011), perciò anche nel caso in cui l’azione dei docenti e degli adulti a scuola fosse limitata al solo contesto scolastico, quest’azione può comunque avere una grande importanza.

I ragazzi interrogati sui fattori che portano i preadolescenti a rivolgersi sugli adulti a scuola erano circa 60 allievi di tre classi della scuola media di Giubiasco. A causa della taglia limitata del campione, quest’ultimo non è da considerarsi rappresentativo di tutta la popolazione dei preadolescenti della Svizzera italiana.

Conclusioni

Oltre a indagare sullo stato del benessere dei preadolescenti nelle scuole della Svizzera italiana, questo lavoro di diploma aveva come obiettivo di approfondire il legame tra benessere e relazione con gli adulti a scuola. I dati raccolti confermano la forte correlazione tra queste due dimensioni e quindi il grande potenziale dell’azione degli adulti a scuola. Adulti che, dimostrandosi accessibili agli allievi, possono influenzare positivamente lo sviluppo emozionale e il benessere dei preadolescenti e quest’influenza è fondamentale perché avrà un effetto importante e persistente nella crescita dei fanciulli. Se come dice Petter “il rapporto educativo è essenzialmente un rapporto comunicativo” (1992, p. 219), i docenti e altri operatori nel contesto scolastico devono comprendere il potenziale dell’azione comunicativa e agire prendendo considerando il benessere emotivo degli studenti.

Questa pubblicazione, Relazione con gli adulti a scuola e benessere socio-emotivo dei preadolescenti della Svizzera italiana, scritta da Dorin Pirogan, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.

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7. Allegati

A. Questionario Capire le nostre vite; strumento di misura sullo sviluppo nella preadolescenza

[ ]

CAPIRE LE NOSTRE VITE

STRUMENTO DI MISURA SULLO SVILUPPO

NELLA PREADOLESCENZA

Sondaggio destinato agli

studenti di 1a e 2a media

Ci piacerebbe saperne di più sulla vita dei ragazzi delle scuole medie in Ticino. Per poterlo fare vorremmo porti alcune domande sui tuoi pensieri e sentimenti, sulla tua vita e le cose che ti piace fare.

Questo non è un esame! Non ci sono risposte giuste o sbagliate! Non tutti pensiamo e proviamo le stesse cose; noi vogliamo sapere quello che pensi e provi tu. Le tue risposte sono MOLTO IMPORTANTI e ci permetteranno di migliorare il programma scolastico per i bambini della tua età.

Puoi scegliere se rispondere o meno alle domande. Se decidi di non partecipare prima, durante o dopo aver completato il formulario, sei libero di farlo.

Le informazioni che ci darai saranno confidenziali (private) e non verranno assolutamente condivise con il tuo insegnante, con il direttore, con i genitori o con i tuoi compagni.

Per favore rispondi alle domande con la massima sincerità. Grazie del tuo aiuto!

Qualche informazione su di te

Sei un maschio o una femmina? (Cerchiare la risposta) Maschio Femmina

1. Quando sei nato?

Giorno Mese Anno

2. Con quali dei seguenti adulti vivi la maggior parte del tempo? (Metti una crocetta accanto a tutte le

persone con cui vivi.)

□ Mamma □ Nonna □ A tempo parziale con entrambi i genitori

□ Papà □ Nonno □ Tutore o famiglia ospite

□ Patrigno □ Matrigna

□ Altri adulti (scrivi  nello  spazio  sottostante,  ad  esempio:  zio,  zia,  l’amico/a  della  mamma,  l’amico/a del papà, ecc.):

3. Quanti fratelli e sorelle hai?

□ 0 □ 1 □ 2 □ 3 □ 4 □ 5 □ 6 □ 7 o più

4. Qual è la prima lingua imparata a casa? (Puoi scegliere più di una risposta se necessario.)

□ Italiano □ Francese

□ Inglese □ Spagnolo

□ Tedesco □ Portoghese □ Serbo Croato □ Dialetto ticinese □ Altro

5. Quale lingua parli a casa? (Puoi scegliere più di una risposta se necessario.)

□ Italiano □ Francese

□ Inglese □ Spagnolo

□ Tedesco □ Portoghese □ Serbo Croato □ Dialetto ticinese □ Altro

6. Quanto è difficile per te leggere in italiano?

ISTRUZIONI

• Ogni domanda sarà letta ad alta voce.

• Se non capisci una domanda, per favore, alza la mano e chiedi aiuto. • Accertati di aver capito la domanda e il metodo di risposta prima di rispondere. • Metti una sola crocetta per ogni domanda.

Ecco due esempi per fare pratica:

Per niente Non tanto _{Non so} Un  po’ Molto

Mi piace mangiare la pizza.

□

1

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2

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3

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5

Mi piace mangiare le carote.

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1

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2

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3

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4

□

5

Cominciamo! Ricorda: non esistono risposte giuste o sbagliate!

Per niente Non tanto Non so Un  po’ Molto

1. Mi dispiace quando gli altri bambini non hanno le stesse cose che ho io. 2. Mi dispiace quando vedo qualcuno che

viene trattato male.

3. Sono una persona a cui interessa come stanno gli altri.

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4. Ho più momenti belli che momenti brutti.

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5. Credo che mi succederanno più cose positive che negative.

6. La maggior parte delle volte mi sveglio pensando che passerò una buona giornata.

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1

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1

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5

7. In generale mi piace essere come sono.

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8. In generale ci sono molte cose di cui vado fiero.

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9. Ci sono molte cose positive che mi riguardano.

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Per niente Non tanto Non so Un  po’ Tanto

10. Mi sento spesso infelice.

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11. Ci sono delle cose che mi turbano.

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12. Spesso mi sembra di fare male le cose.

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13. Mi preoccupo di quello che gli altri bambini potrebbero dire di me.

14. Spesso sono preoccupato perché penso di non piacere agli altri.

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15. Ho paura di essere preso in giro.

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16. Per molti aspetti la mia vita è come vorrei che fosse.

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17. La mia vita è eccellente.

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18. Sono contento della mia vita.

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19. Fino ad ora ho ottenuto tutte le cose importanti che desideravo dalla vita. 20. Se potessi rivivere la mia vita la vorrei

esattamente  com’è  stata finora.

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Dall’inizio  dell’anno  scolastico,   quante volte hai fatto le seguenti cose? Per niente quest’anno Poche volte Ogni mese circa Ogni settimana circa Più volte a settimana

21. Ho consolato qualcuno che era triste.

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22. Ho aiutato qualcuno che era stato deriso.

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23. Ho aiutato qualcuno che si sentiva ferito.

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24. Ci sono degli adulti che sono importanti per te a scuola? □ No □ Si

Se hai risposto di sì fai la lista degli adulti che sono importanti per te a scuola. Puoi anche scrivere solo le iniziali, ad esempio, M.R. per Mario Rossi. Non sei obbligato a riempire tutti e sei gli spazi.

1. 3. 5.

2. 4. 6.

Quanto corrispondono alla verità le seguenti frasi?

Nella mia scuola c’è  un  insegnante  o  un  altro  adulto  che… Per niente Un  po’ Abbastanza Molto

25. … si interessa davvero a me.

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26. … crede che ce la farò.

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27. … mi ascolta quando ho qualcosa da dire.

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Le quattro domande seguenti riguardano i tuoi genitori o altri adulti che vivono con te.

I genitori possono essere biologici, adottivi, patrigno o matrigna, genitori dello stesso sesso o tutori. A casa mia c’è un genitore o un

altro adulto… Per niente Un  po’ Abbastanza Molto

28. …che crede che ce la farò.

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29. …che mi ascolta quando ho qualcosa da dire.

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30. …a cui posso parlare dei miei problemi.

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31. Quello che pensano i miei genitori (o tutori) mi sta a

cuore.

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Tra le persone che frequento c’è  un  adulto  

(senza fare riferimento alla famiglia e/o alla scuola) Per niente… Un  po’ Abbastanza Molto

32. … che si interessa davvero a me.

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33. … che crede che ce la farò.

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34. … che mi ascolta quando ho qualcosa da dire.

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