UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TRIESTE
UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BRESCIA UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI GENOVA
UNIVERSITÀ CATTOLICA DEL SACRO CUORE DI MILANO UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TORINO
DOTTORATO DI RICERCA IN
LINGUA, LINGUISTICA, STORIA DELLA LINGUA FRANCESE XI CICLO
L'INTERLINGUA: DA UNA PROSPETTIVA STORICA AD UN'ANALISI DIDATTICO/ACQUISIZIONALE (STUDIO DI ALCUNI CASI DI ADULTI ITALOFONI APPRENDENTI IL FRANçAIS LANGUE ÉTRANGÈRE)
Tutore:
Ch.ma Prof.ssa Bona CAMBIAGHI
Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano Co-tutore:
Ch.mo Prof. Camillo MARAZZA Università degli Studi di Brescia Coordinatore:
Ch.mo Prof. Camillo MARAZZA Università degli Studi di Brescia
Dottoranda:
Dott.ssa Cristina BOSISIO
A Rosa e Carlo A Rino
"La langue anglaise a forgé le mot « teacher » (enseignant) du gothique « taiku », qui veut dire
« signe ». L 'enseignant est l 'interprète des signes ; sa mission est d'observer ce qui n 'est pas remarqué par la multitude, et de révéler ce qu 'il a découvert".
TROCME-FABRE H., J'apprends, donc }e suis, Les Editions d'Organisation, Paris, 1994, pag. 249.
Prima di presentare il lavoro svolto durante gli intensi e formativi anni di frequenza del corso di dottorato di ricerca, desidererei porgere un sentito ringraziamento a tutte le persone che, con la loro professionalità, i loro consigli, la loro disponibilità ed il loro affetto mi hanno saputo indirizzare, sostenere e stimolare rendendo possibile la realizzazione di questa tesi.
In particolare ringrazio, per il prezioso "in-segnamento", la presenza costante e gli incoraggiamenti, la professoressa Bona Cambiaghi e, con lei, i professori Camillo Marazza e Leo Schena. Allo stesso modo ringrazio, per la disponibilità, i suggerimenti e gli spunti di riflessione fornitimi, le professoresse MariaGrazia Margarito, Marie Berthe Vittoz, Nicole Werly, Hélène Giaufret e Elena Ferrario.
Rivolgo inoltre un sentito ringraziamento ai professori Sergio Cigada, Gianfranco Porcelli ed Enrica Galazzi che mi hanno consigliato ed indirizzato rispondendo, a più riprese, alle mie domande.
L'esperienza francese presso l'Università di Paris-X Nanterre è stata fondamentale per approfondire la conoscenza nell'ambito della Recherche en Acquisition des Langues e per organizzare la parte sperimentale del lavoro; in particolare ringrazio, per le lezioni ed i colloqui, formali ed informali, i professori: Colette Noyau, Monique Lambert, Clive Perdue, Remy Porquier, Daniel Véronique, Daniel Gaonac 'h, Suzanne Schlyter e Cristina De Lorenzo.
La ricerca, tuttavia, non avrebbe potuto essere svolta senza la disponibilità del maestro Disarò, di Isabelle, di tutta la segreteria della scuola di lingue considerata e degli studenti dei corsi di lingua francese, ma soprattutto senza gli informanti Angela, Carmen, Eugenia, Laura, Lilia e Vinicio, che ringrazio non solo per l'impegno profuso, la disponibilità ed il tempo dedicato alla partecipazione all'inchiesta, ma anche per i loro fondamentali insegnamenti di vita.
Infine un grazie per il sostegno, la pazienza e la collaborazione a tutti i miei famigliari.
INDICE
INTRODUZIONE
PARTE PRIMA
La lingua dell'apprendente: storia dell'IL PREMESSA
Le motivazioni ...
La terminologia ...
Capitolo Primo: I pionieri I.1.1. Charles C. Fries I.1.2. Robert Lado I.1.3. Uriel Weinreich
Capitolo Secondo: I primi studi acquisizionali: dall' AC all' AE 1.2.1. L'analisi Contrastiva
1.2.2. L'analisi degli Errori 1.2.3. Verso l'Interlingua
Capitolo Terzo: L'Interlingua: teorie e modelli
1.3 .1. Competenza transitoria e dialetto idiosincrasico:
Samuel Pit Corder
I.3.2. Sistema approssimativo: William Nemser 1.3 .3. Interlingua: Larry Selinker
1.3.4. Dal 1972 agli anni ottanta I.3.5. L'Interlingua: una prima sintesi
Capitolo quarto: Dal 1984 al 1995: un confronto I.4.1. 1984: il convegno di Edimburgo 1.4.2. Gli anni ottanta fra Francia e Italia I.4.3. Gli anni novanta: quali novità?
pag. IX
pag. 1 pag. 3 pag. 3 pag. 7
pag. 15 pag. 17 pag. 22 pag. 25
pag. 31 pag. 32 pag. 39 pag. 49
pag. 53
pag. 55 pag. 68 pag. 73 pag. 83 pag. 91
pag. 95 pag. 96 pag. 103 pag. 114
Capitolo quinto: L 'IL oggi: progetti e prospettive di ricerca 1.5.1. Dal progetto di Heidelberg al progetto ESF 1.5.2. IL e glottodidattica: quali implicazioni?
PARTE SECONDA
La lingua dell'apprendente: studio di casi PREMESSA
Capitolo primo: Alcuni presupposti II.1.1. Chi è l'adulto?
Il.1.2. L'apprendimento di una L2 in età adulta
Capitolo secondo: Il campione
pag. 127 pag. 128 pag. 145
pag. 159 pag. 161 pag. 162 pag. 162 pag. 165
pag. 181
II.2.1. La scelta: motivazioni pag. 182
II.2.2. Gli informanti: variabili "psicosociobiolinguistiche" pag. 185
Capitolo terzo: Il corpus
11.3 .1. Obiettivo della ricerca e modelli di riferimento Il.3.2. La raccolta dei dati
Il.3.3. Le modalità di trascrizione II.3.4. La metodologia di analisi
Capitolo quarto: L'analisi
II.4.1. Caratteristiche ed obiettivi delle attività proposte II.4.1.1. La descrizione di immagini
II.4.1.2. La risoluzione di un problema II.4.1.3. Le indicazioni di itinerario II.4.1.4. La descrizione-azione Il.4.2. Vinicio e Lilia
II.4.2.1. Vinicio II.4.2.2. Lilia II.4.3. Angela e Carmen
II.4.3.1. Angela II.4.3.2. Carmen
pag. 193 pag. 193 pag.202 pag.217 pag.226
pag.231 pag.231 pag.231 pag.234 pag.235 pag.235 pag.239 pag.239 pag.281 pag.310 pag. 310 pag.341
11.4.4. Laura e Eugenia 11.4.4.1. Laura 11.4.4.2. Eugenia
Capitolo Quinto: I risultati
II.5 .1. Profili di IL: classificazione dei risultati 11.5.2. Concludendo: le implicazioni didattiche
RIFLESSIONI CONCLUSIVE
BIBLIOGRAFIA
pag. 367 pag.367 pag.397
pag.423 pag.423 pag.464
pag.485
pag.489
INTRODUZIONE
Il vivo interesse nei confronti del complesso fenomeno dell'acquisizione/
apprendimento di una lingua straniera e dei molteplici fattori che concorrono alla sua realizzazione, quali l'ambiente, gli apprendenti o il rapporto di insegnamento, ha spinto chi scrive ad indagare e ad approfondire le conoscenze, anche sperimentalmente, relative alle caratteristiche ed allo sviluppo della "lingua dell'apprendente", ormai unanimemente definita, a partire dagli anni settanta, Interlingua (IL).
Per attuare tale progetto ho voluto seguire due strade, che corrispondono alle due parti in cui si suddivide il lavoro che vado ad esporre: la strada della teoria e della scoperta epistemologica e quella dell'applicazione pratica delle indicazioni teoriche individuate. I due percorsi, apparentemente opposti, sono tuttavia uniti dal comune obiettivo di scoprire i tratti essenziali dell'IL, sia in generale, sia limitatamente ad alcuni apprendenti che saranno presentati ed analizzati nel corso di questa indagine. Ulteriore elemento aggregante fra le parti teorica e pratica è la volontà di ricondurre gli studi acquisizionali alle preoccupazioni didattiche che, pur avendoli generati, sono state successivamente abbandonate, determinando una separazione innaturale fra la cosiddetta R.A.L. (Recherche en Acquisition des Langues) e la didattica delle lingue straniere o seconde. Il punto di intersezione fra le due discipline coincide, in questo lavoro, con il passaggio dalla prima alla seconda parte e costituisce l'anello di congiunzione fra le premesse iniziali ed i risultati empirici di alcune analisi di IL: si tratta, infatti, di un particolare tipo di approccio allo studio delle produzioni degli apprendenti, fondato sui modelli teorici considerati nel corso della ricerca e sulla loro applicazione a dati concreti con il fine di collocare l'intero percorso in una prospettiva didattica.
Tali sono dunque le considerazioni intorno alle quali si struttura questo testo, le cui due parti sono costituite, ognuna, da cinque capitoli, preceduti da alcune premesse, in un caso motivazionali e terminologiche e nell'altro semplicemente introduttive.
Nella Prima Parte, dedicata all'investigazione della storia dell'IL, ho ricordato innanzitutto (Premessa) le motivazioni che stanno alla base della ricerca, connesse a
preoccupazioni acquisizionali e, soprattutto, didattiche, le quali mi hanno permesso di definire le caratteristiche dell'atto didattico e di ribadire la centralità del discente, insieme alla necessaria interdisciplinarità di ogni tipo di approccio al processo di acquisizione/apprendimento e, naturalmente, ad un eventuale progetto di insegnamento.
Successivamente, prima di intraprendere il percorso storico alla scoperta dello sviluppo delle teorie dell 'IL, ho fornito alcuni chiarimenti terminologici necessari per evitare fraintendimenti qualora nel corso del lavoro si facesse riferimento a concetti dalla controversa e poco chiara definizione quali, per esempio, le "dicotomie" acquisizione versus apprendimento oppure ambiente naturale versus istituzionale, così come il significato delle sigle L 1 e L2.
Sulla base di tali presupposti ho iniziato quindi il "viaggio" alla ricerca delle origini degli studi acquisizionali (Capitolo Primo) andando a riconsiderare, sotto il prisma delle conoscenze attuali,. alcuni testi importanti per la didattica delle lingue straniere ed oggi rivalutati in quanto fondanti le teorie sull'acquisizione di una L2: gli scritti di Charles C.
Fries, di Robert Lado e di Uriel Weinreich. Le riflessioni del primo e del secondo in merito alla necessità di orientare l'insegnamento al "contesto dell'apprendente" e quindi alle sue esperienze culturali e sociali, oltre che alle sue "abitudini linguistiche" connesse alla lingua materna, hanno aperto la strada alla teoria dell'analisi contrastiva e, auspicando studi empirici, sembrano preannunciare le attuali ricerche intorno all 'IL; le
"identificazioni interlinguistiche" di Weinreich, accanto alle sue indagini dettagliate, hanno infine anticipato l'importanza dell'influenza dei fattori psicologici e socioculturali nello sviluppo della lingua dell'apprendente.
Tali contributi mi hanno dunque introdotto ai primi studi acquisizionali (Capitolo Secondo), che ho indagato passando in rassegna le caratteristiche dell'analisi contrastiva, in rapporto ed in contrasto con quelle dell'analisi degli errori, fino a postulare le basi teoriche e metodologiche che hanno visto la nascita della teoria dell'IL.
Nell'ambito di quest'ultima teoria ho voluto considerare le diverse tappe ed i diversi apporti che alcuni noti modelli descrittivi della lingua dell'apprendente hanno fornito alla definizione del concetto di IL (Capitolo Terzo): dalla competenza transitoria e dal dialetto idiosincrasico di Corder, al sistema approssimativo di Nemser, al modello di IL di Selinker, fino agli sviluppi che tali teorie hanno conosciuto all'inizio degli anni ottanta. I tratti distintivi e gli elementi comuni di ogni modello sono stati infine messi a
confronto per tentare una sintesi, anche grafica, delle caratteristiche e delle componenti essenziali dell 'IL.
Il percorso seguito fino a questo punto ha permesso di individuare origini e peculiarità del sistema linguistico dell'apprendente che, dopo essere stato descritto dal punto di vista teorico, ha suscitato l'interesse empirico dei ricercatori, i quali hanno cominciato ad indagarne i diversi aspetti sulla base dello studio, più o meno sistematico, delle produzioni di singoli o di gruppi di apprendenti. Gli anni ottanta e gli anni novanta sono stati caratterizzati dal notevole sviluppo di linee e di metodologie di ricerca, che ho voluto sintetizzare presentando i contenuti salienti rispettivamente di un convegno e di una pubblicazione che, a distanza di dieci anni l'uno dall'altra, hanno fatto il punto della situazione sugli studi acquisizionali in ambito europeo (Capitolo Quarto). Tale esposizione è accompagnata dalla presentazione dei più importanti contributi forniti in area francese ed italiana ed apparsi in monografie, riviste o atti di convegni, al fine di tracciare, in ultimo, le principali direzioni di ricerca che attualmente impegnano gli studiosi con preoccupazioni acquisizionali e, in minor misura, didattiche.
L'ultimo capitolo della prima parte (Capitolo Quinto) si pone infine come trait- d 'union fra gli studi. orientati prevalentemente all'osservazione dei processi di acquisizione/apprendimento e quelli che, spesso sfruttandone le stesse basi teoriche, sono invece attenti alle implicazioni didattiche dei risultati ottenuti. Con questa intenzione, dunque, ho presentato dapprima alcuni progetti di analisi di IL che, per caratteristiche ed ampiezza, offrono anche attualmente interessanti spunti teorici e metodologici, quali per esempio quelli, molto sfruttati in ambito europeo, del progetto ESF; successivamente, ho voluto individuare i più recenti studi che, diversamente dalla tendenza principale evidenziata dalle ricerche prese in esame, si collocano in una prospettiva didattica. Infine ho proposto, sfruttando alcuni noti modelli per l'individuazione del profilo d'apprendente, un mio personale modello di analisi dei dati di IL, in cui ho integrato-gli spunti teorici raccolti con le variabili necessarie allo studio · delle produzioni e delle caratteristiche dell'apprendente una L2, al fine di collocare il discorso in un più vasto ambito glottodidattico.
La Seconda Parte propone un'applicazione pratica del modello tracciato a partire dalle indicazioni teoriche individuate e presenta l'analisi delle ILe di un gruppo di adulti
italofoni apprendenti il FLE (Français Langu,e Etrangère) in ambito istituzionale in Italia.
Innanzitutto ho voluto porre alcuni presupposti terminologici e concettuali (Capitolo Primo) per chiarire le caratteristiche dell'adulto e dell'apprendimento di una L2 in età adulta, per poi presentare (Capitolo Secondo), accanto alle motivazioni che hanno favorito la scelta di un determinato gruppo di apprendenti, la tipologia di tale campione nonché le variabili biologiche, linguistiche, psicologiche e socio-geografiche di ogni singolo informante considerato nell'indagine.
Nel capitolo successivo (Capitolo Terzo) ho esplicitato invece tutte le indicazioni relative al corpus preso in esame: dopo un necessario approfondimento degli obiettivi e dei modelli di riferimento della ricerca, ho esposto dettagliatamente le modalità ed i tempi di raccolta dei dati, le convenzioni di trascrizione, ed infine la metodologia e le tappe seguite nell'analisi e nella presentazione dei risultati.
Questi ultimi due aspetti della ricerca costituiscono il capitolo più denso del lavoro (Capitolo Quarto), in cui all'elencazione delle caratteristiche e degli obiettivi delle singole attività proposte agli informanti per l'elicitazione dei dati di IL, fanno seguito la presentazione e l'analisi sistematiche dei dati di ogni coppia di apprendenti in ottica longitudinale.
L'illustrazione ed il commento dei risultati ottenuti concludono l'intero lavoro (Capitolo Quinto) proponendo una sintesi che, nella sua dimensione poliedrica, vorrebbe ricongiungersi alle premesse poste all'inizio della ricerca: lo studio del profilo dell'apprendente e, conseguentemente, della sua IL, sia a livello individuale, sia in ottica trasversale in riferimento al profilo di una classe, costituisce un momento di riflessione indispensabile per la conoscenza di un determinato gruppo di discenti e per l'organizzazione di un eventuale intervento didattico.
L'applicazione del modello di analisi proposto, insieme all'osservazione dei risultati, forniscono un esempio -concreto, anche se certamente limitato e per molti aspetti perfezionabile, della possibilità e, a mio avviso, della necessità di trovare un punto di contatto e di scambio fra le teorie acquisizionali e la pratica didattica, ricuperando così, come auspicherebbe il titolo di questo lavoro, la globalità dei primi approcci alla lingua dell'apprendente.
L'allegato a questo lavoro presenta, in un volume a parte, il materiale utilizzato per la raccolta e l 'elicitazione dei dati biografici e linguistici relativi agli informanti analizzati, nonché le trascrizioni delle loro produzioni orali, oggetto dell'indagine.
PARTE PRIMA
LA LINGUA DELL'APPRENDENTE:
STORIA DELL'IL
PREMESSA
Le motivazioni ...
"Tue most obvious beneficiary of an increased understanding of Second Language Acquisition is the second language teaching profession, and trough the teachers, the leamers themselves" 1•
"Nous pensons que ce passage par la théorie - qui reste la plupart du temps implicite - est particulièrement important et élaboré chez les enseignant-e-s de langues qui ont souvent été apprenant-e-s de certe meme langue et qui sont quotidiennement confronté-e-s à toute sorte de difficulté d'apprentissage chez leurs élèves"2•
"Il est donc temps pour certe didactique des langues et des cultures d' envisager les multiples dimensions du procès d'appropriation des langues étrangères et secondes afin de déterminer celles qui intéressent ses thématiques de recherche et d'intervention, et de mettre en oeuvre, éventuellement, une didactique descriptive et explicative centrée sur l' apprenant"3•
Tali affermazioni sintetizzano la principale motivazione che sta alla base di questo lavoro: osservare i processi di acquisizione/apprendimento di una lingua straniera, non solo al fine di organizzare adeguatamente l'attività didattica in funzione delle esigenze e delle caratteristiche degli studenti, ma anche per permettere a questi ultimi di partecipare in modo più consapevole allo sviluppo delle loro competenze linguistiche.
Lingua straniera, insegnante (e insegnamento) e apprendente (quindi apprendimento/
acquisizione) sono dunque i tre grandi poli che costituiscono il punto di partenza di questa ricerca nonché le componenti principali dell'atto didattico.
L'interrelazione dei tre fattori determina, come è noto, la creazione di diversi modelli didattici che, in base ai suggerimenti forniti dalle diverse teorie linguistiche e psicologiche dominanti, possono essere così esemplificati:
1 Cfr. LARSEN-FREEMAN D., LONG M.H., An introduction to second language acquisition research, Longman, London/New York, 1991, pag. 3.
2 Cfr. WOKUSCH S., Recherche et théorie en acquisition des langues: quel intérét pour les enseignant-e- s? in "Bulletin Suisse de Linguistique Appliquée", 63, 1996, pag. 104.
3 Cfr. VERONIQUE D., La didactique des langues et des cultures /ace à J 'apprenant de langues étrangères età ses activités d'appropriation, in "Etudes de Linguistique Appliquée", 105, 1997, pag. 94.
I. secondo il modello più antico, detto "maieutico" o "socratico", l'allievo, alla ricerca di competenze, si rivolge al maestro poiché egli "possiede ciò che per l'allievo è l'obiettivo''4; il modello didattico che ne risulta vige oggi in rare situazioni in cui maestro ed allievi condividono sia le ore di lavoro e di studio, sia quelle di svago e rimanda, per alcuni aspetti, alla tradizione aristocratica delle balie straniere che guidano il bambino all'acquisizione di una seconda lingua fin dalla prima infanzia (fig. 1 );
ALLIEVO
INSEGNANTE OGGETIO
fig.l
II. il modello più diffuso, soprattutto negli anni cinquanta e sessanta, è quello che Balboni definisce "modello della lezione", dove all'obiettivo (o meglio al prodotto dell'apprendimento) viene attribuito il ruolo centrale, e dove l'insegnante costituisce l'unico ed incontestabile strumento che permette la trasmissione diretta e frontale dell'obiettivo all'allievo ( fig. 2); il modello così ottenuto è "monodirezionale ed imperniato sul docente"5;
ALLIEVO
INSEGNANTE OGGETIO
fig.2
III. il modello che meglio esemplifica le attuali tendenze didattiche, conformemente alle più recenti teorie psicolinguistiche, deve invece porre al
4 Cfr. BALBONI P.E., Didattica dell'italiano a stranieri, Bonacci Editore, Roma, 1994, pag. 61.
5 Ibid., pag. 62.
centro dell'attenzione il processo e non il prodotto dell'apprendimento:
l'allievo dunque, non più l'insegnante, costituisce ormai il perno dell'atto didattico che, per essere completo, deve tuttavia prendere in considerazione anche l'ambiente nel quale i tre fattori interagiscono (fig. 3)6;
ALLIEVO
INSEGNANTE OGGETIO
fig.3
Alla luce di questi tre modelli e delle diverse relazioni che possono intercorrere tra le componenti dell'atto didattico, risulta abbastanza chiara la tendenza degli ultimi decenni: interessarsi all'acquisizione di una seconda lingua non significa solo interessarsi a "cosa" insegnare, ma soprattutto a "come", e quindi alle modalità ed ai processi di apprendimento.
L'allievo è il vero punto di riferimento delle attuali ricerche, e con esso tutti i fattori e le variabili a lui correlati: da quelli fisiologici (l'età, per esempio), a quelli psicologici (la motivazione e gli obiettivi), sociologici (l'ambiente sociale, familiare, professionale) e linguistici (la lingua materna, le lingue apprese, le lingue da apprendere). Tale molteplicità di punti di vista e considerazioni favorisce una visione globale (anche se difficilmente completa, come osserverò in seguito) del processo di apprendimento, e stimola la creazione di strategie didattiche mirate e conformi ai diversi tipi di discenti, rispondendo così all'interdisciplinarità7 costitutiva della glottodidattica in quanto disciplina scientifica.
6 Tale modello ricorda il modello S.O.M.A. (Sujet, Objet, Milieu, Agent) di Légendre, per il quale rimando a: GERMAIN C., Un cadre conceptuel pour la didactique des langues, in "Etudes de Linguistique Appliquée", 75, 1989, pp. 61-77, oppure a PORCELLI G., Principi di glottodidattica, Editrice la Scuola, Brescia, 1994.
7 Nel corso del lavoro parlerò alternativamente di interdisciplinarità e di multidisciplinarità della glottodidattica; con entrambi i termini mi riferisco all'"eclettismo scientifico" di tale disciplina, considerandolo, però, da due diversi punti di vista: nel primo caso (interdisciplinarità) mi colloco in una prospettiva teorica ed interna alla glottodidattica; nel secondo, invece (multidisciplinarità), mi situo nella prospettiva dell'insegnante, le cui competenze, necessariamente limitate, non gli permettono di cogliere totalmente le sovrapposizioni delle diverse discipline, pur consentendogli tuttavia di individuarne alcuni
Solo considerando una simile concomitanza di fattori è possibile parlare di acquisizione di una lingua straniera; infatti:
"Tue scope of SLA 8 research must be sufficiently broad to include a variety of subjects who speak a variety of native languages, who are in the process of acquiring a variety of second languages in a variety of settings for a variety of reasons"9•
La mia ricerca si colloca all'interno di questo vasto campo d'indagine e vorrebbe fornire un piccolo contributo agli studi acquisizionali presentandone l'evoluzione storica ed un particolare tipo di analisi di Interlingua/e10 in prospettiva didattica. Il significato di tale contributo, però, potrà essere colto solo se inteso come una minuscola tessera di un grande e complesso mosaico:
"Researchers should see themselves as a cooperative network, each one with lines of communication coming in and going out"11•
Prima di analizzare più da vicino i sistemi linguistici di alcuni apprendenti, per poi proporre, sulla base delle osservazioni effettuate, alcune rifl~ssioni did~tticµe, mi soffermerò in questa prima parte su vari tipi di approccio alla lingua dell'apprendente, considerandoli in una prospettiva storica. Filo conduttore del percorso sarà l'interdisciplinarità, che del resto caratterizza la scelta degli strumenti teorici e metodologici costitutivi di tali ambiti di ricerca; Anna Giacalone Ramat sintetizza chiaramente i principali contributi esterni alle ricerche sull'apprendimento linguistico individuando le seguenti quattro aree:
"a) apporti della linguistica generale: ricerche sugli universali linguistici, analisi strutturali delle produzioni di apprendenti, grammatiche di varietà,
collegamenti. Per quanto rigUarda l'interdisciplinarità della glottodidattica si vedano, in particolare:
PORCELLI G., Principi di glottodidattica, La Scuola Editrice, Brescia, 1994 e TITONE R., Orizzonti della glottodidattica. Quaderni di metodologia dell'insegnamento dell'italiano a stranieri. Quaderno n ° 20, Guerra Edizioni, Perugia, 1991.
8 Si legga Second Language Acquisition.
9 Cfr. LARSEN-FREEMAN D., LONG M.H., Op. cit. , pag. 7.
10 La definizione del concetto di Interlingua costituisce I' oggetto dei prossimi capitoli. Tale termine, utilizzato al singolare, si riferisce alla lingua dell'apprendente in generale, mentre al plurale rimanda ai singoli sistemi linguistici di un determinato gruppo di apprendenti.
11 Cfr. LIGHTBOWN P .M., The relationship between theory and method in second-language-acquisition research, in DAVIES A., CRIPER C., HOWATI A.P.R., Interlanguage, Edimburgh University Press, Edimburgh, 1984, pag. 251.
b) apporti della psicolinguistica: studio dei processi di percezione, di comprensione e di produzione, studio delle strategie di comunicazione messe in atto dai partecipanti all'interazione,
c) apporti della sociolinguistica: teoria della variazione, bilinguismo legato ai fattori sociali, diglossia, correlazione tra fattori sociali e linguistici, metodologie di elaborazione dei dati,
d) apporti della pragmatica e dell 'etnometodologia: analisi delle conversazioni"12•
L'interazione tra le sopra citate discipline e la cooperazione degli studiosi impegnati nei diversi ambiti di ricerca hanno reso possibile l'evoluzione e l'approfondimento delle teorie sull'acquisizione/apprendimento delle L213, che esporrò dettagliatamente qui di seguito dopo avere fornito alcuni necessari chiarimenti terminologici.
La terminologia ...
Prima di intraprendere il percorso storico che mi permetterà di definire l'Interlingua e le attuali ricerche in ambito interlinguistico, ritengo si'!, utile fom_ire _alcune precisazioni terminologiche, al ·fine di evitare gli eventuali fraintendimenti dovuti allo
"statuto non ancora del tutto consolidato della ricerca sull'acquisizione di L2 come disciplina scientifica"14•
Un primo e doveroso chiarimento riguarda i termini acquisizione e apprendimento.
Da cosa dipende l'ambiguità di tali definizioni, e quali accezioni vengono ad esse normalmente attribuite?
Secondo la definizione fornitaci dall'Enciclopedia Pedagogica, il concetto di acquisizione, insieme a quello di modifica di determinate conoscenze, è intrinseco a quello di apprendimento; che viene descritto come quel "processo mediante il quale un
12 Cfr. GIACALONE RAMAT A., Prospettive e problemi della ricerca sull'acquisizione di una seconda lingua, in GIACALONE RAMA T A., L'apprendimento spontaneo di una seconda lingua, Il Mulino, Bologna, 1986, pag. 1 O; il corsivo è nostro.
13 Si legga Lingua Due e si intenda Lingua seconda e/o Lingua straniera.
14 Cfr. GIACALONE RAMATA., Prospettive e problemi ... cit., pag. 11.
comportamento viene acquisito o modificato, escludendo le modificazioni dipendenti dalla crescita o da condizioni organiche temporanee [ ... ]"15•
Anche il dizionario Garzanti della lingua italiana non distingue i due concetti in questione, associandoli entrambi allo sviluppo, nel soggetto, di nuovi comportamenti16•
Nell'ambito della psicologia scientifica internazionale sono state formulate altre definizioni, che concordano con le precedenti ponendo l'accento sugli aspetti comportamentali acquisiti o modificanti un determinato rapporto organismo-ambiente:
l'apprendimento è "il processo mediante il quale si origina un'attività o una attività preesistente viene modificata attraverso la risposta ad una situazione";
"l'apprendimento, ai fini della scienza odierna, può essere considerato l'insieme delle modificazioni che si manifestano nell'individuo a seguito delle sue risposte alle stimolazioni e rappresentazioni presenti e passate"; oppure, infine, l'apprendimento consiste nell '"acquisizione di nuove condotte" e nello "sviluppo di meccanismi costruttivi in grado di rendere conto delle novità"17•
L'omogeneità riscontrabile fra gli enunciati appena citati è frutto del carattere sperimentale degli studi relativi all'apprendimento in generale, i quali, basandosi sull'osservazione empirica di determinati processi, non datl!!o adito ad eventuali polemiche.
I problemi sorgono invece quando dal generale si passa al particolare o, più specificamente, si volge l'attenzione all'apprendimento linguistico: fenomeno molto più complesso e soggettivo che, studiato sperimentalmente, non può dare risultati omogenei ed assoluti.
Conseguentemente, in un campo di indagine così vasto e complicato, è inevitabile non solo il ricorso alla teorizzazione, ma anche il proliferare di opinioni diverse, tutte basate su diverse sperimentazioni.
Ecco quindi che, dal punto di vista della didattica linguistica, i concetti di acquisizione e di apprendimento sono distinti l'uno dall'altro e, per alcuni, sono persino contrapposti.
15 Cfr. LAENG M. (sotto la direzione di), Enciclopedia Pedagogica, Editrice La Scuola, Brescia, 1989, ad vocem "APPRENDIMENTO", pag. 787.
16 Cfr. CUSATELLI G. (sotto la direzione di), Dizionario Garzanti della Lingua Italiana, Garzanti Editore, Milano, 1965, ad vocem "ACQUISIZIONE'', pag. 25: "[ ... ] processo mediante il quale si sviluppano nell'individuo nuovi comportamenti[ ... ]", e ad vocem "APPRENDIMENTO", pag. 118: "[ ... ] processo di acquisizione di un nuovo comportamento [ ... ]".
17 Cfr. LAENG M., Op. cit., ad vocem "APPRENDIMENTO", pag. 788.
Tali processi, negli anni settanta, venivano infatti definiti facendo riferimento alle specifiche e diverse condizioni in cui l'apprendimento aveva luogo:
"Il termine acquisizione è usato per il processo tramite cui una lingua viene imparata come risultato di una esposizione naturale ed in gran parte casuale, il termine apprendimento linguistico [per un processo] in cui l'esposizione è strutturata tramite l'insegnamento linguistico" 18•
Indipendentemente dalle teorie formulate dagli studiosi di glottodidattica, Bogaards afferma che anche nella lingua comune esiste una contrapposizione tra i due concetti in questione. La parola apprendimento, infatti, evoca a suo avviso diverse situazioni: essa rimanda innanzitutto ad un quadro istituzionale, e quindi alla scuola, poiché "c' est à l'école qu'on apprend" ed è a scuola che "un apprenant présuppose normalement l'existence d'un enseignant"19; il termine in questione suggerisce inoltre l'esistenza di un processo esplicito e cosciente: "c'est de façon explicite et consciente qu'on apprend les règles de la grammaire ou les éléments du vocabulaire"20; infine, nel concetto di apprendimento sembra essere implicita la nozione di sforzo.
La parola acquisizione, invece, evoca piuttosto l'idea di un comportamento inconscio che ha luogo in un ambiente naturale e non richiede sforzi particolari.
Sulla base di queste definizioni Bogaards sostiene dunque che la stessa lingua comune, al di là delle teorie linguistiche, oppone l'acquisizione della lingua materna all'apprendimento della lingua straniera.
Tale opposizione è sostenuta e dimostrata nell'ambito delle discipline linguistiche dalla Monitor theory di Krashen, in cui le nozioni di acquisizione e di apprendimento sono nettamente distinte: il primo termine è utilizzato infatti per indicare "la manière de s' approprier de façon naturelle des aptitudes linguistiques", in base ad un comportamento caratteristico (pur non essendo esclusivo) dei bambini che familiarizzano con la loro lingua matema21; i bambini dispongono, secondo Krashen, di strategie universali e sviluppano le loro conoscenze grazie ad un processo di costruzione
18 Cfr. CILIBERTI A., Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia Editrice, Scandicci {FI), 1994, pag. 9.
19 Cfr. BOGAARDS P ., Aptitude et affectivité dans l 'apprentissage des langues étrangères, Coll. L.A.L., Hatier-Crédif, Paris, 1990, pag. 22.
20 Ibidem.
21 Ibidem; l'affermazione fra parentesi si riferisce al fatto che, secondo Krashen, l'acquisizione non è prerogativa esclusiva dei bambini ma, in particolari condizioni e nonostante l'esistenza di una sorta di
creativa con il quale giungono alla competenza inconscia di una determinata lingua attraverso tappe successive comuni a tutti coloro che seguono lo stesso percorso.
Il termine apprendimento, invece, indica un processo risultante da una situazione più o meno. formale, in cui il discente si trova a contatto con contesti linguistici artificiali, appositamente creati per presentare le regole grammaticali; in tali contesti, inoltre, si verifica il fenomeno del feedback o della correzione degli errori, in cui Krashen individua la presenza di un monitor, ossia di un sistema di modulazione e di regolazione formale cosciente della per/ ormance:
"En simplifiant à l'excès, on <lira que l'acquisition permet d'opérer dans la langue étrangère, 'sans y penser' ( ... ], alors que l'apprentissage [ ... ] se manifeste par la mise en piace ou le maintien de ce que Krashen nomme le 'moniteur' [ ... ]"22•
Anche Holec, rifacendosi al modello elaborato da Krashen, mette in rilievo l'esistenza di modalità diverse di interiorizzare le conoscenze e definisce la prima modalità (l'acquisizione) come un processo interno, prevalentemente inconsapevole ed involontario, costituito a sua volta da due fasi: una prima fase in cui i dati a disposizione vengono interiorizzati divenendo conoscenze linguistiche ed --una seconda fase che consiste nella messa in opera di tali conoscenze sotto forma di comportamenti linguistici. La seconda modalità (l'apprendimento), a differenza della prima, è invece
"un processo volontario, cosciente ed osservabile", che "si attua sottoforma di attività in cui il discente si impegna allo scopo di acquisire determinate conoscenze" della lingua straniera23; esso ha infatti luogo molto spesso in situazioni di insegnamento formalizzato e si caratterizza per la presenza di obiettivi, di supporti (testi, mass-media, ecc.), di regole o tecniche di utilizzo dei supporti e di valutazione dei risultati ottenuti.
Molti studiosi, tuttavia, pur concordando sull'utilità di operare una distinzione tra acquisizione e apprendimento, non condividono le opinioni di Krashen e di Holec, basate a loro avviso su un'opposizione eccessivamente netta e rigida dei due concetti, ecco delinearsi allora una tesi molto diversa, a mio avviso definibile
"dell'interdipendenza", secondo cui "ogni acquisizione è, almeno ·parzialmente,
"periodo critico" in cui si realizza il passaggio tra acquisizione e apprendimento, essa può avvenire anche in soggetti adulti.
22 Cfr. BERTOCCHINI P., COSTANZO E., Manuel d'autoformation, Coll. F, Hachette, Paris, 1989, pag.
55. 23 Cfr. CILIBERTI A., Op. cit., pp. 9, 11.
consapevole e finalizzata, così come ogni apprendimento è, almeno parzialmente, inconsapevole"24• Anche da un punto di vista psicolinguistico risulta infatti difficile accettare il ruolo secondario sovente assegnato a quest'ultimo, sia perché la disposizione all'apprendimento costituisce un fenomeno tipico della cognizione umana, sia perché i due processi avvengono spesso contemporaneamente; pensiamo per esempio ad un discente che si reca in un paese straniero per impararne la lingua: oltre ad acquisirla per interazione con i parlanti nativi, spesso egli vuole approfondire le sue conoscenze o confermare le sue ipotesi chiedendo delucidazioni intorno al codice linguistico e svolgendo così un'attività metalinguistica accanto a quella comunicativa.
Anche Wode, con la sua teoria integrata dell'acquisizione delle lingue, giunge alla constatazione che non si può parlare né di opposizione ben definita tra acquisizione e apprendimento, né di identità assoluta, poiché se alcuni fenomeni si riscontrano solo in uno dei due processi, altri possono essere comuni ad entrambi25•
Di fronte a tale complessità terminologica Véronique trova una conclusione:
"La diversité des acceptions et des usages me conduit à préférer le terme couvrant d' « appropriation » à ceux d' « acquisition » et d' « apprentissage ». L'avantage de ce terme est qu'il est disponible pour désigner l'ensemble des condui;s de l'appre~ant, des plus conscientes et intentionnelles, telles les heuristiques d' apprentissage, au moins maitrisées, comme les stratégies psycholinguistiques d'acquisition"26•
Per quanto mi riguarda, pur tenendo presenti le differenze appena esposte fra i due concetti, il mio punto di vista vuole essere unitario e globale, consapevole che spesso le separazioni radicali trascurano l'esistenza di modi o stili diversi di apprendimento, che possono invece essere presenti contemporaneamente nello stesso individuo.
Di conseguenza, quando nel corso della dissertazione farò riferimento all'uno o all'altro termine, non alluderò alla loro contrapposizione, bensì alla loro interdipendenza.
Un'altra distinzione terminologica molto importante e oggi molto controversa è quella che intercorre fra lingua materna, lingue seconde e lingue straniere.
24 Ibid., pag. 12.
25 WODE H., Leaming a second language. /. An integrated view on language acquisition, Gunter Narr, Tiibingen, 1981; si veda anche BOGAARDS P ., Op. cit ..
26 Cfr. VERONIQUE D., Op. cit., pp. 96-97.
Lingua materna, come suggerisce la stessa definizione, è considerata quella lingua che si parla con la madre o nel nucleo famigliare, quindi quella che un bambino apprende per prima (la L 1
)2
7 poiché ha la necessità di instaurare rapporti sociali con le persone che lo circondano.Spesso però la lingua materna non coincide con quella nazionale, quella cioè che domina in un determinato stato e che un individuo ha modo di parlare nell'ambiente circostante: pensiamo per esempio a quanti, nel nostro paese, hanno appreso ed utilizzano il dialetto in ambito famigliare ed hanno invece la necessità di cambiare codice linguistico nel momento in cui instaurano rapporti con un mondo del lavoro ed una società che parlano italiano. Per queste persone la lingua nazionale può essere considerata alla stregua di una lingua seconda, ossia di una lingua diversa da quella materna, usata accanto a quest'ultima in situazioni comunicative quotidiane; è il caso per esempio del lavoratore italiano all'estero che parla generalmente l'italiano in famiglia e la lingua della nazione che lo ospita sul luogo di lavoro.
Una lingua seconda, dunque, è una lingua che viene appresa in contesti naturali e attraverso un contatto diretto con i parlanti nativi, senza ricorrere ad un insegnamento sistematico; in questo modo essa si differenzia dalla lingua straniera, che invece si riferisce ad una lingua non materna appresa nel proprio paese di origine in un contesto istituzionale, e che normalmente non viene usata al di fuori della classe.
Nonostante l'inequivocabilità delle definizioni, bisogna però riconoscere che nella pratica linguistica la frontiera tra lingua seconda e lingua straniera non è sempre netta:
pensiamo per esempio a quanti decidono di passare un periodo di tempo più o meno lungo nel paese di cui conoscono la lingua poiché l'hanno studiata in situazioni istituzionali nel loro paese d'origine; oppure a quei lavoratori emigrati all'estero che desiderano integrarsi maggiormente apprendendo la lingua non solo in contesto naturale, ma anche seguendo corsi specifici.
In questi casi, per ovviare all'ambiguità che le suddette definizioni comportano, si preferisce utilizzare la più generica definizione L228, accettata più o meno unanimemente dagli studiosi di linguistica e di didattica per superare la distinzione tra lingua seconda e lingua straniera intendendo, più genericamente, una lingua che non è la lingua madre.
27 Si legga Lingua 1.
28 Si legga Lingua 2.
Nell'ambito degli studi sull'acquisizione delle lingue seconde e straniere, infine, si parla spesso di acquisizione/apprendimento in ambiente naturale ed in ambiente istituzionale indicando, nel primo caso, un apprendimento che avviene prevalentemente attraverso l'interazione quotidiana con parlanti nativi della L2 e, nel secondo, un apprendimento "guidato" da un insegnante all'interno di una struttura predisposta a questo tipo di attività.
Per sottolineare la diversità di tali approcci vengono usati anche i termini di apprendimento guidato contro apprendimento non guidato, spontaneo, naturale o in contesto sociale; si tratta di definizioni molto controverse poiché presuppongono la totale diversità dei· due processi di apprendimento/acquisizione: infatti "in che senso si potrebbe dire che l'apprendimento nella scuola è meno 'naturale'?", oppure che la scuola non è un "contesto sociale"?29. Come sostiene Anna Giacalone Ramat, è necessario ricordare che:
"pur essendo la distinzione di importanza notevole per la ricerca empirica, accettarla non implica aderire alla conclusione che i due processi di acquisizione siano diversi nella sostanza"30•
Nel corso della ricerca farò spesso riferimento a questi due distinti ambienti di acquisizione/apprendimento così come parlerò distintamente di lingua seconda e di lingua straniera e, allo stesso modo, presupporrò la loro inevitabile interrelazione.
29 Cfr. GIACALONE RAMATA., Prospettive e problemi ... cit., pag. 12.
30 Ibidem.
CAPITOLO PRIMO I pionieri dell'Interlingua
L'acceso dibattito suscitato negli anni sessanta e settanta intorno al sistema linguistico dell'apprendente, meglio definito e riconosciuto come Interlingua (IL) nel 1972 da Larry Selinker, ha favorito il proliferare di una serie di studi teorici ed empirici tanto da determinare la nascita di un nuovo ambito di ricerca che, soprattutto in area anglofona e francofona - certamente per ragioni sociologiche e di prestigio linguistico - costituisce addirittura una nuova disciplina scientifica1•
Lo stesso creatore del nome di IL, che tanta fortuna ha avuto rispetto ad altre e diversificate definizioni, fra le quali ricordo Competenza Transitoria, Dialetto ldiosincrasico, Sistema Approssimativo, Variante Basica, ed altre ancora di cui tratterò dettagliatamente nei prossimi capitoli, ha recentemente proposto una rilettura degli studi interlinguistici sottolineando l'importanza di recuperare alcuni testi storici apparentemente lontani dalle odierne problematiche acquisizionali per:
"to draw more than fifty years of literature together, looking at this literature through the prism of current work and at current work through its prism"2•
Selinker ha dunque riesaminato alcuni fra i più importanti testi p1omen nell'acquisizione di una L2 al fine di riformulare l'ipotesi dell'IL anche sulla base delle più o meno esplicite intuizioni iniziali, e di. individuare se ed in che modo le potenzialità di quei testi sono state realizzate.
Tale "rivisitazione storica" mi è sembrata particolarmente interessante ed utile ai fini di questa ricerca, nella quale presenterò il percorso che ha permesso di formulare l'attuale concetto di IL -partendo proprio dalle proposte, innovative per i rispettivi periodi, di tre noti studiosi i cui lavori, pietre miliari per gli studi di glottodidattica e di
1 La cosiddetta SLA (Second Language Acquisition) oppure, in area françofona, l'Acquisition des langues, alla quale Daniel Véronique si riferisce usando il termine R.A.L. (Recherche en Acquisition des Langues) in un interessante articolo in cui ripropone lo stato attuale e le prospettive delle ricerche in questo ambito:
VERONIQUE D., Recherche sur l'acquisition des langues secondes: un état des lieux et quelques perspectives, in "Acquisition et Interaction en Langue Etrangère", 1, 1992, pp. 5-35.
2 Cfr. SELINK.ER L., Rediscovering Interlanguage, Longman, London/New York, 1992, pag. 5.
linguistica acquisizionale, saranno qui analizzati limitatamente ai contributi che essi hanno fornito agli studi sull'acquisizione/apprendimento delle L2: Charles C. Fries, Robert Lado e Uriel Weinreich.
I.1.1. Charles C. Fries
Nella prefazione al suo testo Teaching English as a Foreign Language Fries, nel 1945, scrive:
"In fact, the naive and conventional views of language have been so much in control that it has taken a world war, with its practical contacts with a dozen languages little heard of before, to provide an opportunity even to !!Y materials and methods based upon our scientific knowledge and research"3•
Tale affermazione riconduce all'importante evoluzione nell'ambito dei metodi di insegnamento/apprendimento di una lingua straniera che si è realizzata nella prima metà degli anni quaranta, quando con la guerra si è presentata la necessità di variare le tecniche di insegnamento al fine di migliorare la competenza soprattutto comunicativa dei discenti, il cui approccio alla lingua aveva fino ad allora ricalcato il metodo grammatica-traduzione, seguito per l'apprendimento delle lingue classiche.
Il nuovo approccio proposto, che lo stesso Fries definisce "or.I}/ approach", ha come obiettivo primario lo sviluppo delle competenze orali, neglette dalla maggior parte della didattica linguistica contemporanea:
'"Oral approach' is a name primarily for the end to be attained in the first stage of language learning rather than a descriptive limitation of the permissible device to attain that end. That end is the building up of a set of habits for the oral production of a language and for the receptive understanding of the language when it is spoken"4•
Per raggiungere questo obiettivo e quindi per meglio comprendere e produrre una lingua straniera, l'eleme~to chiave è costituito dal materiale didattico appropriato:
3 efr. FRIES e.e., Teaching and learning English as a foreign language, University of Michigan Press, Ann Arbor, 1945, pag. v; la sottolineatura è nel testo.
4 efr. FRIES e.e., Op. cit., pag. 8.
"Tue most eff ective materials are those that are based upon a scientific description of the language to be leamed, carefully compared with a parallel description of the native language ofthe leamer"5•
In questo ormai classico testo Fries ha dunque voluto interpretare, in modo pratico e finalizzato all'insegnamento, i principi ed i risultati della ricerca linguistica moderna cercando di realizzare materiale didattico finalizzato all'acquisizione, da parte dell'apprendente adulto, del sistema fonologico e delle strutture della L2 tramite lo sviluppo di "automatic and unconscious habits".
L'influenza dello strutturalismo e della psicologia neocomportamentista appare evidente in tutta l'opera, non solo nei continui riferimenti alle tecniche per la formazione delle abitudini linguistiche, ma anche nella stessa organizzazione del testo, dove pronuncia ("stream of speech"), vocabolario e struttura giocano un ruolo determinante, e dove la maggior parte dello spazio è dedicata alle appendici, in cui egli propone alcuni procedimenti e lezioni per l'insegnamento dell'intonazione, della pronuncia, del vocabolario e della struttura della lingua inglese, soprattutto per studenti sudamericani.
Questi ultimi sono stati i primi studenti ai quali è stato dedicato uno studio contrastivo così sistematico; studio che, in quanto esemplificazione dell'ormai celeberrima affermazione di Fries secondo cui '"foreign' language teaching is always a matter of teaching a specific 'foreign' language to students who have a specific 'native' language background", può essere considerato il primo esempio di analisi contrastiva.
In questo senso condivido dunque la posizione di Selinker secondo cui Fries, pur non essendo annoverato fra coloro che hanno intrapreso studi contrastivi dettagliati, ed essendo invece criticato per la sua matrice eccessivamente strutturalista, dovrebbe al contrario essere rivalutato per alcune importanti intuizioni che chiarirebbero a molti il ruolo che l'analisi contrastiva ha svolto nello sviluppo delle teorie sull'IL.
L'intuizione più importante è sicuramente quella, appena esposta, della creazione di materiale didattico specifico per gli apprendenti aventi una determinata lingua materna, la cui utilità, esaltata dagli approcci contrastivi e negata invece dai sostenitori del metodo diretto e poi dai metodi funzionali-comunicativi, viene oggi rivalutata, come
5 Ibid., pag. 9.
vedremo nei prossimi capitoli, proprio grazie al ruolo svolto dalla Ll in alcuni studi interlinguistici ed agli approcci integrati.
Un'altra importante affermazione ricorrente nel .testo di Fries e qui già ricordata a proposito del fine ultimo dell "'oral approach" è la distinzione fra le abilità di percezione e quelle di produzione. La loro complementarità ed il fatto che esse interagiscono e si condizionano l'un l'altra nella reale pratica linguistica non esclude il fatto che:
"These two levels are practically never equal. Tue range of 'words' that we can recognise and understand exceeds that of the 'words' we actually use in speech or in
e dunque:
"In spite of the fact that these two abilities are so closely interwoven, from the point of view of teaching and of learning in the early stages, they constitute two distinct even if complementary aspects of language control, and it has proved helpful to consider them separately"7•
Il fatto di separare tali abilità per selezionare ciò che deve essere insegnato ed appreso più o meno produttivamente rimanda ad una serie di considerazioni importanti nel dibattito intorno all 'IL 8, così come il fatto di suddividere la produzione in due livelli (la "production with conscious choice" e quella "as an automatic unconscious habit"), pur creando certo scetticismo intorno all'oggi tanto discussa parola "habit", induce a mio avviso alla riflessione sul significato di "scelta cosciente" e sul suo possibile e tuttavia non esplicito legame con il Monitor krasheniano9•
Anche i numerosi esempi forniti per dimostrare come:
"No words of one language, except highly technical words, ever cover exactly the same areas of meaning and use of another language"10
6 lbid., pag. 8.
7 lbidem.
8 SELINKER L., Rediscovering ... cit ..
9 Per la teoria del Monitor Model si veda: KRASHEN S., Second Language Acquisition and Second Language Learning, Pergamon Press, Oxford, 1981.
10 efr. FRIES e.e., Op. cit., pag. 39.
lasciano intuire l'importanza che Fries attribuisce alle competenze culturale e pragmatica che, insieme a quella linguistica, devono svolgere un ruolo altrettanto importante nei metodi di insegnamento di una lingua straniera. L'autore dedica infatti un capitolo alla "contextual orientation", dove ribadisce l'importanza del contesto e delle esperienze culturali e sociali che differenziano i diversi paesi e quindi le diverse lingue, e che devono dunque far parte delle conoscenze di un apprendente:
"'One is not able to understand any fact of the language without having regard to the system in which it appears', so also in the matter of the 'life' of a community we accept the view that 'experience' is a 'whole' in which each part affects all the rest; and therefore, if we would 'understand' any part, we must try to grasp the patterns ofthe whole context"11 •
Indipendentemente dall'approccio strutturalista che egli propone per acquisire questa competenza culturale, che definisce addirittura "pattems of living", l'attenzione ai diversi contesti esperienziali gli permette inevitabilmente di essere collocato all'inizio della catena che dall'analisi contrastiva ha condotto all'IL e, in particolare, alle sue componenti sociolinguistica ed idiosincrasica.
Un 'ultima osservazione, certamente discutibile soprattutto perché deriva da una lettura "antistorica" del testo, ma tuttavia interessante ai fini di una rilettura sotto il prisma dei lavori recenti, è quella che si cela dietro la seguente affermazione di Fries nella prefazione al suo testo:
"Specific problems will demand special different emphases but the principles of approach, the fundamental considerations, have validity, we be lieve, for all language learning and language teaching".
La validità di . queste "fundamental considerations", centrali per i sostenitori dell'analisi contrastiva, non potrebbe nascondere le prime intuizioni di una grammatica universale?
11 lbid, pag. 60.
Comunque sia, il testo di Fries è stato determinante per lo sviluppo degli studi in ambito di didattica e di acquisizione di una lingua straniera, soprattutto per l'attenzione che Fries ha rivolto non solo ai metodi ed alle tecniche di insegnamento, ma alle basi sulle quali costruire questi materiali:
"Before any questions of how to teach a foreign language must come the much more important preliminary work of finding the special problems arising out of any effort to develop a new set oflanguage habits. ( ... ].
Robert Lado was the first to grasp the significance of these basic facts for the building of efficient valid measures of achievement and progress in mastering a foreign language.
( ... ].
[ Linguistics across cultures] presents a practical approach to the kind of systematic linguistic-cultural comparisons that must form the basis of satisfactory teaching materials for the 'new approach,,,12•
Con queste parole Fries sintetizza chiaramente la sua innovazione, introducendo 1 'altro testo che, pubblicato dal suo studente e collega Robert Lado, segna definitivamente, un decennio dopo, la nascita del "new appr0ttch" all'insegnamento/
apprendimento delle lingue straniere: l'analisi contrastiva.
12 efr. FRIES e.e., Foreword, in LADO R., Linguistics across cultures, University of Michigan Press, Ann Arbor, 1957, pag. V.
1.1.2. Robert Lado
"This book presents a fairly new field of applied linguistics and the analysis of culture, namely the comparison of any two languages and cultures to discover and describe the problems that speakers of one language will bave in learning the other"13•
Con queste parole Robert Lado introduce il suo testo del 1957, ormai fondamentale per chi si occupa di analisi contrastiva.
Facendo esplicito riferimento alle teorie del suo maestro e collega Fries egli si preoccupa di fornire all'insegnante di lingua straniera gli strumenti che gli permettano di comparare la lingua nativa degli apprendenti con la lingua da apprendere al fine di prevedere e quindi prevenire difficoltà ed errori, poiché solo nel confronto sistematico fra Ll e L2 sta il segreto di un buon insegnamento/apprendimento:
"In the comparison between native and foreign language lies the key to ease or difficulty in foreign language learning"14•
Tale affermazione sta alla base delle convinzioni di Lado, che ribadisce a più riprese la necessità di comparare i due sistemi linguistici per poter realmente progredire nelle tecniche di insegnamento:
"The linguistic comparison is basic and really inescapable if we wish to make progress and not merely reshuffle the same old materials"15•
L'esigenza di fornire all'insegnante di lingua straniera metodi e materiali più efficaci e precise indicazioni per preparare testi o esercizi specifici in base alle caratteristiche dei propri studenti costituisce dunque la preoccupazione principale dell'autore, che propone un preciso ed approfondito percorso nel quale, dopo avere espresso, nel primo capitolo, la necessità di una comparazione sistematica delle lingue e delle culture, fornisce successivamente una serie di indicazioni sulle modalità di comparazione dei sistemi
13 Cfr. LADO R., Linguistics across cultures, University ofMichigan Press, Ann Arbor, 1957., pag. VII.
14 Ibid, pag. 1.
15 Ibid, pag. 3.
fonologici, delle strutture grammaticali, dei vocabolari, dei codici scritti e delle culture di due lingue diverse.
Tale approccio comparativo è fondato sul concetto di transfer linguistico che, a tutti i livelli, interviene influenzando l'apprendimento della L2 attraverso errori del tutto prevedibili:
"We assume that the student who comes in contact with a foreign language will find some features of it quite easy and others extremely difficult. Those elements that are similar to his native language will be simple for him, and those elements that are different will be difficult. Tue teacher who has made a comparison of the foreign language with the native language of the students will know better what the real learning problems are and can better provide for teaching them"16•
Questa affermazione non solo chiarisce i concetti di errore e di transfer nell'apprendimento di una lingua straniera secondo Lado, ma sintetizza da un lato i principi che stanno alla base dell'analisi contrastiva, e quindi dei diversi approcci seguiti dai contrastivisti ·per studiare i problemi acquisizionali, e dall'altro anticipa, contemporaneamente, i problemi e le limitazioni che hanno portato all'abbandono dell'analisi contrastiva in favore dell'analisi degli errori 17•
Oggi, infatti, è ormai scontato che diagnosticare le difficoltà che gli studenti aventi una determinata L 1 avranno nell'apprendimento di una precisa L2 non significa individuare tutti gli errori possibili, ma solo una parte di essi. Tuttavia tale critica non giustifica la totale inadeguatezza di un approccio contrastivo come invece si sosteneva negli anni sessanta; anzi, alla luce delle attuali tendenze negli studi sull'acquisizione di una L2, e soprattutto in funzione della "rivisitazione" storica che questo capitolo si propone nei confronti dei testi "pionieri" in questo campo, non si può certo negare l'attualità di questo testo;
Se dunque alcune proposte di Lado sono sicuramente discutibili (il fatto per esempio di attribuire i principali problemi di apprendimento al solo transfer linguistico, oppure il
16 Ibid., pag. 2.
17 Per una più ampia trattazione delle caratteristiche e delle differenze tra analisi contrastiva ed analisi degli errori rimando al capitolo secondo di questa prima parte.
fatto di generalizzare alcuni principi senza basarsi su precisi dati empirici), Selinker riconosce tuttavia la ricchezza del testo di Lado se considerato come:
"Source of testable hypotheses in SLA about the structure and function of ILs, especially concerning the phenomenon of language transfer"18•
Contrariamente a quanto la letteratura critica ha finora affermato, una dimensione di Lado è certamente empirica:
"Tue list of problems resulting from the comparison of the foreign language with the native language [ ... ] must be considered a list of hypothetical problems until final validation is achieved by checking it against the actual speech of students"19•
In una visione retrospettiva tale affennazione può essere considerata il "luogo di inizio" degli studi sull 'IL: Lado, in qualità di insegnante, ha proposto di "andare fuori e guardare", proponendo dunque un approccio non solo empirico, ma anche realistico, poiché ha considerato la realtà delle differenze individuali, anticipando in questo modo una componente essenziale dell'attuale concetto di IL.
18 Cfr. SELINKER L., Rediscovering ... cit., pag. 23.
19 Cfr. LADO R., Op. cit., pag. 72.
