V
splošni, deloma pa tudi v strokovni javnosti je študij prava zaradi za-koreninjenih predstav in razvojno pogojenih omejitev često in neupraviče-no označen kot študij pomnjenja in predavanj ex cathedra. Čeprav izobra-ževalni proces deloma še poteka na tovrsten način, je preboj diskurzivne, zlasti sokratične metode v izobraževalni proces bodočih pravnikov vse bolj očiten. Vzporedno je opazno tudi krepljenje pristopa »learning by doing«, npr. preko obveznih praks, dela v odvetniških pisarnah ali sodelovanja v pravnih klinikah. Obe plati modernejših oblik izobraževanja sta najbolj iz-postavljeni v t. i. moot court tekmovanjih.Ko v tem prispevku govorimo o moot court študentskih tekmovanjih, imamo v mislih tekmovanja, v katerih študenti zagovarjajo različna prav-na stališča pred simuliranim sodiščem. Študenti pripravijo pisne izdelke, praviloma za oba udeleženca v postopku, ki jih morajo nato zagovarjati pred ocenjevalci. Študenti tekmujejo proti drugim ekipam, soočijo pa se na podlagi predhodno predloženega fiktivnega ali resničnega primera (Lynch, 1996: 70).1
V luči naših praktičnih in teoretskih izkušenj, ki obsegajo vloge tek-movalca, trenerja kot tudi pripravljavca hipotetičnega primera in sodnika na domačih in mednarodnih tekmovanjih, želimo v tem prispevku oceniti 1 Nehvaležno je na splošno govoriti o moot court tekmovanjih, saj se ta razlikujejo v zasnovi in v zahtevnosti. Kljub temu je mogoče med različnimi pristopi najti skupni imenovalec, čemur je namenjena ta razprava.
Študentska
moot court tekmovanja v službi
modernega izobraževalnega procesa
Saša Zagorc, Marjan Kos, Jaka Kukavica, Matija Urankar
dodano vrednost sodelovanja študentov na moot court tekmovanjih, zlasti s področja človekovih pravic, ki, poleg mednarodnega javnega prava, pred-stavlja najbolj razširjeno in relativno enakovredno razumljeno pravno po-dročje, saj o tem specifičnem vidiku še ni bilo objavljenih v znanstveni li-teraturi.
Zagovarjamo stališče, da bi bilo zaradi številnih pozitivnih eksterna-lij smiselno študentska moot court tekmovanja še v večji meri vključiti v študijske programe pravnih fakultet. Namen prispevka ni odrekanje velja-ve in koristnosti tradicionalnim izobraževalnim procesom pri študiju pra-va. Moot court tekmovanj ne vidimo kot njihov nadomestek, ampak kot koristno (ob)študijsko udejstvovanje študentov, s pomočjo katerih le-ti ne samo aplicirajo in preko dialektike izostrijo že pridobljeno znanje, ampak preko diskurza usvojijo tudi nova pravna znanja. Hkrati zavračamo mne-nje, da je edini »pravi« oziroma »kvalitetni« način študija prava tisti, ki že spočetka ali pa v pretežni meri povezuje teorijo s prakso, in posledično ustvarja »pravnika obrtnika«. Pravo je v svojem jedru humanistična disci-plina, osnovna pravnikova metoda dela pa vrednostna. Namen moot court tekmovanj ni privajanje študentov na »cehovsko obrtništvo«, ampak uče-nje osnovnih parametrov pravnih metod mišljenja (dedukcij, redukcij) in teorije.2
Študij prava v tujini in pri nas
Študij prava na ljubljanski pravni fakulteti3 pretežno4 temelji na ustaljeni metodi podajanja znanja po tako imenovani ex cathedra metodi poučeva-nja. Gre za metodo poučevanja, pri kateri predavatelj v predavalnici zna-nje podaja enosmerno, običajno z malo ali nič interakcije s slušatelji. Uče-nje preko dialektičnega odnosa med predavateljem ter slušatelji z uporabo sokratične metode, kjer predavatelj deluje bolj kot usmerjevalnik različnih mnenj (debate), je tej metodi tuje.
2 Ironično se v pravni praksi, po navadi pri pritožbeni presoji, največkrat pokaže, da so (edine) pravilne in pravno vzdržne rešitve tiste, ki so tudi teoretično vzdržne.
3 Avtorji smo diplomanti Pravne fakultete Univerze v Ljubljani, zatose ugotovitve v zvezi s študijem prava v Sloveniji v prvi vrsti nanašajo na študij na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani.
4 Iz predmetnika Pravne fakultete Univerze v Ljubljani za študij v prvem in drugem semestru za leto 2018/2019, izhaja naslednja distribucija pedagoških ur (pri čemer načrtno ne upoštevamo ur, predvidenih v kategoriji t.i. samostojnega dela študentov): 565 ur predavanj, 105 ur seminarjev in 230 ur vaj. Pretežni pretok informacij torej poteka preko predavanj, ki največkrat potekajo po ex cathedra metodi. Glej: http://www.pf.uni-lj.si/i-stopnja/redni-studij-7263/1-letnik/ (zadnji dostop: 9. 6. 2019).
Pravo je humanistična veda. V najširšem smislu gre za vedenje o civi-lizacijskih vrednotah, v ožjem za sistem družbenih norm. Pri prvi oprede-litvi pravnik deluje po vrednostni metodi, pri drugi pa po sistemu logičnih pravil in struktur. V vsakem primeru torej velja, da sposobnost kakršneko-li pravno relevantne debate v prvi vrsti zahteva dobro in natančno razume-vanje pravne teorije in pravnih vrednot ter poznarazume-vanje pravnih norm. Za-radi tega ne odrekamo veljave ex cathedra metodi poučevanja, ki je, zlasti ob začetku pravnega študija,5 primerna metoda za podajanje velike količine informacij. Poleg tega klasična predavanja, kjer se na določenem mestu ob določeni vnaprej znani uri zbere velika skupina ljudi (študentov) služi tudi drugim ciljem, tako da je razlika med »pasivnim udeležencem« in »aktiv-nim udeležencem« manjša, kot pa se zdi na prvi pogled (Tokumitsu, 2017).6 Ne glede na to pa je s prehodom v kasnejše semestre študija treba v ex cathedra metodo poučevanja vedno bolj vpeljati sokratično metodo. Pra-vo je prežeto z dialektiko,7 kar je treba prenesti tudi v predavalnice prav-nih fakultet. Na ljubljanski pravni fakulteti je moč opaziti porast števila pe-dagoških ur, namenjenih vajam in seminarjem, ki predvidevajo aktivnejšo participacijo študenta.8 Pri teh oblikah pedagoškega procesa največjo za-gonetko predstavlja ključ do pedagoške aktivacije slušateljev, v zvezi s či-mer kot priči-merno rešitev predlagamo moot court študentska tekmovanja.
Ob primerjavi študija prava v Sloveniji in študiju prava v tujini je mo-goče dobiti toliko različnih primerjav in ocen, kolikor obstaja študentov oziroma pravnikov, ki so ga izkusili. Ne glede na to pa kot specifiko študija v tujini študenti zaznavajo manjše število študentov v skupinah, večjo inte-rakcijo med študenti in predavatelji in več projektnih ter skupinskih del v okviru obveznega izobraževanja. Nekatere tuje fakultete zahtevajo tudi bi-stveno intenzivnejšo participacijo študenta. Veliko tujih pravnih šol, zlas-ti zlas-tiszlas-tih iz anglosaksonskega pravnega območja, pri poučevanju bistveno intenzivneje uporablja sokratično metodo.9 Pravne šole iz kontinentalne-ga pravnekontinentalne-ga območja ponekod ta manko aktivnejše participacije slušate-5 Na tem mestu velja poudariti, da se večina študentov prava (zlasti tistih, ki ne prihajajo
iz pravniških družin) z materijo prava prvič sreča šele v prvem letniku študija. Slovenski izobraževalni sistem na osnovni in srednješolski ravni namreč učencu ne poda znanja o temeljih pravne ureditve.
6 Podrobneje o tem glej spodaj, tč. 3.2.
7 Navsezadnje je prastar in (najverjetneje) univerzalen simbol prava ravno tehnica.
8 Podrobneje o tem glej spodaj, tč. 3.2.
ljev uspešno rešujejo z obvezno udeležbo študenta na vsaj enem moot cou-rt tekmovanju.10
Tudi pri študiju v Sloveniji je na voljo vedno več obštudijskih dejavno-sti, kar širi paleto možnosti pridobivanja pravnega znanja že v času študi-ja.11 Bistvena razlika med študijem na nekaterih pravnih šolah v tujini in v Sloveniji je, da so študentje v tujini že zaradi same izvedbe študija bistve-no bolj vpeti v najrazličnejše aktivbistve-nosti, medtem ko je to pri nas pogojebistve-no predvsem s samoiniciativnostjo študenta.
O moot court študiju
Namen študija prava in moot court tekmovanja
Ocena določene metode je vselej odvisna od želenih ciljev. Da bi lahko kritično ovrednotili študentska moot court tekmovanja, je zato smiselno najprej opredeliti cilje študija prava.
Zasnove študija prava se v različnih državah razlikujejo, kar je bilo de-loma predmet obravnave že v prejšnjem razdelku. Razlogi za to tičijo tako v različnih pravnih sistemih (anglosaksonski in kontinentalni) kot v različ-nih (pravrazlič-nih) kulturah. Sledijo lahko nacionalnim ali mednarodnim spre-membam, ali pa so posledica politične zgodovine države ali njenih eko-nomsko-razvojnih potreb (Hausmaninger, 2002: 387; Himonga, 2010: 42). Znotraj posamezne države so na različnih fakultetah mogoči različni pris-topi – vse v odvisnosti od ožjih ciljev, ki jih ustanova zasleduje.12 V nadalje-vanju zato povzemamo le osnovne mogoče cilje študija prava, ki ji je v raz-lični meri mogoče zaslediti v razraz-ličnih okoljih.13
10 Takšen primer predstavlja Pravna fakulteta Univerze v Leidnu na Nizozemskem. Vsak dodiplomski študent prava se mora v času dodiplomskega študija udeležiti ene-ga izmed študentskih moot court tekmovanj, ki so orene-ganizirani (interno) znotraj fa-kultete. Kot zanimivost velja poudariti, da se na fakulteti za ta namen nahajajo pro-stori, ki so opremljeni kot sodne dvorane in ki vsebujejo vso potrebno opremo za izvedbo tekmovanj (npr. kamere, mikrofoni, toge itd.).
11 Na primer: ekipe Pravne fakultete Univerze v Ljubljani se redoma udeležujejo števil-nih študentskih moot court tekmovanj, organizirane so tudi pravne klinike. 12 Razlogi za to so lahko različni, npr. finančni, politični, zaposlitveni. Pomembna je
tudi distinkcija med zasebno in javno financiranimi ustanovami.
13 V času globalizacije in internacionalizacije prava lahko hkrati ugotovimo, da kljub različnim izhodiščem prihaja do določene stopnje konvergence: tako npr. v tradici-onalno common-law sistemih prodira pomen zakonodaje, v civil-law pa sodne kse in t.i. case-study pristopa. Optimalna izbira ciljev, ki naj jih zasleduje študij pra-va, presega obseg in namen tega prispevka, zato se do vprašanja najboljšega pristopa ne opredeljujemo.
Glede končnega rezultata pravnega študija so v strokovni literaturi opredeljeni trije ključni cilji: usposabljanje pravnih akademikov,14 pravnih praktikov, ter izobraževanje »kultiviranih« oseb (Jacob, 2007: 253; Palmer, 2017: 211; Peden, 1971: 387–396). Izmed teh se najpogosteje kot cilj pravnega študija izpostavlja izobraževanje pravnih praktikov (Hausmaninger, 2002: 388).15 V zadnjem času na pomenu dobiva tudi zavedanje o pomenu študi-ja za bodoče politične odločevalce, torej osebe, ki bodo delovale na področ ju oblikovanja novih pravnih predpisov (Jacob, 2007: 254; Palmer, 2017: 213). Slednje je še posebej pomembno ob zavedanju, da velik del diplomantov pravnih fakultet zaposlitev dobi prav v javni upravi.16
Vsled zapisanega zavračamo mnenje, da je edini »pravi« oziroma »kva-litetni« način študija prava tisti, v pretežni meri teži k povezovanju teorije s prakso, in ustvarja »pravnika obrtnika«. Ne glede na to, kateri cilj je do-ločen kot prevladujoč, naj bi vsakega pravnika krasilo analitično-sintetič-no mišljenje, torej takšanalitično-sintetič-no, ki pravniku ob poznavanju pravne dogmatike in veljavne pravne ureditve pomaga pri reševanju problemov, s katerimi se so-oča v praksi. Imel naj bi sposobnost konciznega in učinkovitega ustnega in pisnega pravnega izražanja, ki naj bi mu pomagala pri učinkoviti uporabi svojih znanj v praksi (Palmer, 2017: 211).17
Na najosnovnejši ravni naj študij prava nudi znanje tako s področja te-orije kot tudi s področja prakse. Študij prava naj tako zagotovi poznavanje in razumevanje pravne dogmatike, pozitivnopravne ureditve in priučitev uporabe ustreznih orodij oziroma veščin, ki so pomembne za uporabo
zna-V nadaljevanju prispevka izhajamo iz predpostavke, da je študij prava celosten, zato bodo različne izobraževalne metode ocenjene z vidika vseh opredeljenih ciljev. 14 Na poučevanje z namenom izobrazbe akademikov je v našem prostoru zaradi
ma-loštevilnosti tovrstnih zaposlitev osredotočen predvsem podiplomski študij. 15 Že na tej točki je na primer mogoče identificirati razliko med common-law
siste-mom in kontinentalnim sistesiste-mom: medtem ko prvi želi izobraziti odvetnika, sle-dnji (npr. Nemčija, pa tudi Slovenija) stremi k oblikovanju sodnika. Tako bo, poe-nostavljeno, študent v ZDA moral znati zagovarjati stranko, študent v Sloveniji ali Nemčiji pa bo moral znati pravilno rešiti predstavljeni primer. Kontinentalni siste-mi nadalje tradicionalno vzpodbujajo teoretične (dogmatične) vidike študija prava, medtem ko naj bi se praktičnih vidikov študenti priučili od praktikov (npr. v okviru pripravništev).
16 Podatek izhaja iz rezultatov ankete »Zaposljivost in zadovoljstvo diplomantov Prav-ne fakultete Univerze v Ljubljani«, 22. 4. 2014, ki je bila izvedena na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani in ni javno dostopna, je pa na voljo pri avtorjih tega prispevka. 17 Kot bistvene se izpostavljajo analitične sposobnosti, kar pomeni, da naj študent ob-vlada analizo pravnih tekstov na način, da jih bo sposoben uporabiti v danem de-janskem primeru.
nja v praksi, nadaljnji študij in posodabljanje znanja. Študent naj bi usvojil orodja za spopadanje z velikimi količinami podatkov, njihovo memorizaci-jo in analizo, branje zakonov in sodne prakse (Jacob, 2007: 262),18 ter razi-skovalne sposobnosti in pisno ter ustno izražanje na visoki ravni (Palmer, 2017: 211). Za uspešno delo bo kot pravnik moral poznati tudi socialna, po-litična, ekonomska, zgodovinska in filozofska ozadja problemov, s katerimi se srečuje (ibid., 2017: 211). Za področje študija človekovih pravic navedeno pomeni, da naj zagotovi razumevanje ter posvojitev temeljnih načel, ki tvo-rijo jedro človekovih pravic (Gerber in Castan, 2012: 300).
Ocena »tradicionalnih« pristopov k poučevanju prava
Ob identificiranih ciljih je mogoče napraviti oceno o učinkovitosti posa-meznih metod poučevanja prava pri dosegi teh ciljev. Pri tem med »tradici-onalne« metode študija štejemo predavanja, ki se jim v zadnjem času prid-ružujejo tudi seminarji in vaje.19
Predavanje kot tradicionalni pristop k univerzitetnemu poučevanju prava v Sloveniji je v literaturi predmet kritike predvsem zaradi svoje »pa-sivne« narave, zaradi česar naj bi bila njihova učinkovitost nizka (Jacob, 2007: 257). Večje število študentov, ki so običajno prisotni na predavanjih, pomeni manj kvalitetno delo, saj je individualiziran pristop nemogoč, to pa običajno znižuje raven znanja (Palmer, 2017: 211). Kljub temu imajo ne-katere prednosti, predvsem učinkovitost: en predavatelj predava tudi več sto osebam. Študentu dajo uvid v akademski pristop k pravu, kadar niso na voljo ustrezni učbeniki, kar je pri študiju prava pogosto, pa so nujna tudi za sam študij snovi (Jacob, 2007: 257). Predavanja so tudi družabni do-godki, ki dajejo ritem dela pri posameznem predmetu in so običajno edina skupinska aktivnost v letniku. Študente silijo v beleženje, odziv in, najpo-membnejše, poslušanje, kar je izjemno pomembna veščina (in aktivnost!), ključna za konstruktiven dialog (Tokumitsu, 2017). Čeprav so torej učinko-vita za podajanje doktrinarnega znanja, pa se tega praviloma ne posredu-je na način, ki bi študentom dal orodja za nposredu-jegovo uporabo pri reševanju resničnih zadev (Wang, 2010: 62–63). Predavanja so tako glede na obstoje-če ugotovitve po naši oceni primerna za dosego nekaterih izmed navede-nih ciljev, predvsem za poznavanje pravne dogmatike, predpisov, osvojitev 18 Prav sposobnost brati zakonodajo in sodno prakso se v teoriji označuje kot bistvena. 19 Seminarji ter v tem delu nekoliko odstopajo od »tradicionalnega« študija prava. Ker
prispevek gradimo na razliki med pristopi, ki jih vsebujejo programi fakultet (in jih imenujemo »tradicionalni«) in moot court tekmovanji, te metode vseeno obravna-vamo skupaj s predavanji.
analitičnega pristopa k pravu, delno pa vzpodbujajo tudi sposobnost indi-vidualnega raziskovanja. Po drugi strani s tem pristopom študentu ni mo-goče zagotoviti uporabe pridobljenih znanj v praksi, predvsem pa je znanje, pridobljeno na ta način, če ni okrepljeno z drugimi metodami, površinsko.
Seminarji in vaje predstavljajo praktični vidik študija prava, kjer naj bi študenti teoretično znanje uporabili na praktičnih primerih. Vendar pa so to običajno kratki fiktivni primeri, ki ne zajemajo kompleksnejših vpra-šanj, ampak ostanejo na banalno-pedagoški ravni.20 Študentu ne nudijo re-alne slike, saj primeri, s katerimi se bo srečal ob opravljanju svojega dela, ne bodo tako enostavni. Pomembna ovira učinkovitosti uporabe teh dveh me-tod je, da študenta sama po sebi ne motivira k ustrezni predhodni pripravi, kar onemogoča popoln izkoristek metode in posledično učinkovitejše uče-nje. Pristop pa ima vsekakor pozitivne lastnosti: študenti si različne teore-tične koncepte in pravne institute lažje zapomnijo prek primerov, prav tako študenta prisili k aktivnemu sodelovanju, ter vzpodbuja razmišljanje in is-kanje lastnih rešitev. Po naši oceni gre torej za pristopa, ki pomembno polnjujeta predavanja, a zaradi predstavljenih omejitev zastavljene cilje do-segata le v omejenem obsegu.
T. i. »case« metoda (Jakab, 2007: 257–258), pri kateri študenti skupaj z učiteljem debatirajo o resničnih primerih, v slovenskem sistemu še ni povsem zaživela.21 Najpogosteje se jo uporablja prav pri poučevanju pra-va človekovih pravic,22 saj je glede na specifike tega področja, ki je v med-narodnem okolju neločljivo povezano z judikaturo najvišjih sodišč (npr. Evropskega sodišča za človekove pravice), ta metoda še posebej primerna. V praksi pa se kaže, da tudi pri tem pristopu glavno težavo predstavlja mo-tivacija študentov za tovrstno delo, zaradi česar ne pridobijo poglobljenega razumevanja snovi, ki ga metoda ponuja.
Čeprav imajo svoje omejitve, pri oceni tradicionalnih pristopov ne gre biti prestrog. Pomembno je opozoriti, da univerzitetna izobrazba na po-dročju prava še ne zadošča nujno za opravljanje poklicev v pravosodju.23 V Sloveniji mora tako diplomant opraviti tudi pravniški državni izpit, po-20 Vsak primer se npr. ukvarja z enim relevantnim teoretičnim ali praktičnim vidikom
problema.
21 Tudi zaradi kontinentalne tradicije, kjer sodna praksa glede na temeljno zasnovo pravnega sistema in položaj sodišč znotraj le-tega nima tako velikega vpliva kot v an-glosaških sistemih.
22 Na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani se v okviru vaj ta metoda uveljavlja (vsaj) pri predmetih Ustavno pravo, Evropsko ustavno pravo in Mednarodno javno pravo. 23 Npr. odvetništvo, državno tožilstvo, sodna funkcija.
goj za pristop pa je določeno obdobje prakse pri pravniških delih (od 24 od 48 mesecev).24 Tudi zato pretežni cilj študija prava na fakulteti ne more biti oblikovanje »pravnega praktika« in temu ustrezno kritičnost tradicional-nih metod učenja, ki so prav v tem delu posebej neučinkovite, ne sme biti preostra.
Prispevek moot court tekmovanj s poudarkom na študiju prava človekovih pravic
Moot court tekmovanja naslavljajo številne izmed izpostavljenih proble-mov tradicionalnih pristopov. Od študentov najprej zahtevajo poglobljeno poznavaje področja, s katerim se spopadejo na tekmovanju (Gerber in Ca-stan, 2012: 301). Pričakuje se poglobljeno doktrinarno znanje (ibid.: 300), saj je le na takšen način mogoča priprava kvalitetnih pisnih izdelkov in ustnih predstavitev.
Pisni izdelki se po obsegu in kvaliteti približujejo (ali jih celo presega-jo) vlogam, ki so podlaga za odločanje v resničnih tovrstnih primerih. Štu-denti na ta način pridobivajo veščine pravnega izražanja in argumentirane-ga pisanja (Carlson in Skaggs, 2000: 148). Pri tem je nujno skupinsko delo, ki ga tradicionalni pristopi ne vzpodbujajo (Finneran, 2017: 126–127).
Z ustno predstavitvijo argumentov študenti pridobijo veščine ustne argumentacije (Carlson in Skaggs, 2000: 148) in sposobnost odzivanja na argumente nasprotne strani, ki je pogojena z natančnim sledenjem in ra-zumevanjem teh argumentov. Zelo pomembno je strateško razmišljanje, saj morajo svoje argumente oblikovati ob vnaprejšnjem zavedanju argu-mentov nasprotne strani in na ta način prilagajati svoje razlogovanje ob stremenju h kar največji prepričljivosti, predvideti pa morajo tudi morebi-tna vprašanja sodnikov (Finneran, 2017: 126). Pri tem je nujna intenzivna predpriprava, v okviru katere poteka učenje s povratno zanko, saj študen-ti in mentorji v medsebojni interakciji intenzivno predelajo scenarije, kot bi se lahko odvili na tekmovanju.
Zaradi svojih specifik pri motivih in pristopu študenta k učenju so moot court tekmovanja izrazito učinkovita metoda poučevanja prava. Z dika teorije poučevanja se v literaturi opozarja predvsem na pozitivne vi-dike, povezane s pristopom študenta k učenju. Običajno imajo študenti po eni strani močan čustven odziv (strah, samozavest) na tekmovanja, hkra-ti pa to od njih terja izrazite kognihkra-tivne in strateške napore (Lynch, 1996: 24 Zakon o pravniškem državnem izpitu (ZPDI), Ur. l. RS, št. 83/03 – UPB, 111/07 in
74–76). Ključna je študentova motivacija, ki problem posvoji in je zato bi-stveno bolj motiviran za njegovo pravilno rešitev. S tem, ko imajo študen-ti več kontrole, se poveča tudi njihova moštuden-tivacija, kar poveča učinke uče-nja (ibid.: 78–81). Na moot court tekmovanju morajo študenti analizirati (in interpretirati) obsežna gradiva in iz njih izluščiti znanje, ki ga potrebujejo v konkretnem primeru (ibid.: 76–78).25 Moot court nadalje motivira ekspe-rimentalno in problemsko učenje, katerih glavna prednost je, da vključuje-jo celotnega študenta – njegov intelekt, čustva in čute. To motivira učenje, ki se osredotoča na študenta, poudarek je na osebni izkušnji in ustvarjanju pomena učenja pri študentu samem. Pomemben je tudi sam postopek, pre-ko katerega študenti pridejo do znanja, ne glede na pre-končni rezultat (ibid.: 78–81).
Kritiki se osredotočajo predvsem na dejstvo, da moot court ne pred-stavlja simulacije resničnih postopkov, ter zato študentu ne daje znanj, ki bi mu koristila v pravih sodnih postopkih (Kozinski, 1997: 178–197). Tovrstne kritike so le delno utemeljene, in sicer v odvisnosti od pojmovanja ključ-nih ciljev moot court tekmovanj. Če so ta razumljena kot popolna simula-cija resničnega postopka pred sodiščem, jim je vsekakor mogoče očitati šte-vilne pomanjkljivosti. Če jih vidimo kot ena od metod poučevanja prava, ki že samo po sebi ni namenjeno oblikovanju »pravnega praktika«, pa so nje-ne koristi nje-nespornje-ne. Ne glede na pomisleke namreč lahko ugotovimo, da preko moot court tekmovanj študenti pridobivajo in krepijo znanja na po-dročju pisne in ustne argumentacije, komunikacijske sposobnosti, kritič-no mišljenje, pridobijo pa tudi na samozavesti in skupinskem delu. Pri tem nikakor ne gre zanemariti niti t. i. mehkih koristi, kot je oblikovanje skup-nosti tekmovalcev, iz katere tekmovalci črpajo tako osebne kot profesional-ne koristi, kar se kot posebej pozitivno izraža tudi po naših izkušnjah. Po-zitivne učinke posredno potrjuje tudi dejstvo, da študenti, ki se udeležujejo tovrstnih tekmovanj, uživajo prednost pri zaposlitvi predvsem pri večjih in uglednejših odvetniških pisarnah, kar potrjujejo ugotovitve iz ZDA (Dic-kerson, 2000: 1226),26 ta praksa pa se v zadnjem obdobju vse bolj uveljavlja tudi v Sloveniji.
V zvezi z moot court tekmovanji na področju poučevanja človekovih pravic je pomemben predvsem prispevek te metode k poglobljenemu dok-trinarnemu znanju s tega področja (Gerber in Castan, 2012: 299–300). Štu-25 Gre za t.i. teorijo konstruktivizma na področju poučevanja.
26 In to kljub temu, da so imeli tam tradicionalno prednost študenti, ki so npr. delova-li v uredništvih pravnih (študentskih) revij.
denti se podrobno seznanijo s področjem, ki ga obravnava primer. Vezano na specifiko prava človekovih pravic, ki po naravi stvari izhaja iz širokih in abstraktnih formulacij, ki so nato od primera do primera glede na posa-mezne okoliščine uporabljene v sodni praksi najpomembnejših sodišč, štu-dentu moot court tekmovanja omogočijo, da te kompleksne dokumente ob pomoči mentorjev in sotekmovalcev aplicira na praktični primer. Glede na omejitve tradicionalnih pristopov učenja šele to omogoči resnično razu-mevanje področja in študente usposobi za delo na tem področju. Uporaba moot court tekmovanj kot metode izobraževanja na področju prava člove-kovih pravic je glede na navedeno izjemnega pomena. Prek urjenja pravni-kov, veščih v pravu človekovih pravic, ta tekmovanja pomembno prispeva-jo tudi k dejanskemu razvoju prava na tem področju.
Tudi odzivi študentov na uporabo moot court tekmovanj so vselej iz-razito pozitivni. Študenti potrjujejo opisane prednosti, pri čemer je zani-miva opazka, da korist ni omejena zgolj na bodoče pravniško delo (Lynch, 1996: 76–78). Praviloma študenti pomembnejših negativnih vidikov same-ga tekmovanja ne izpostavljajo (Carlson in Skaggs, 2000: 152–153; Lynch, 1996: 95).27 Veljavnost navedenih ugotovitev lahko potrdimo tudi za podro-čje človekovih pravic, kjer so študenti bistveno samozavestnejši, ko se kas-neje s takšnimi problemi srečajo v praksi (Gerber in Castan, 2012: 309), kar potrjujejo tudi naše večletne izkušnje pri uporabi te metode poučevanja na tem področju.
Vključitev moot court tekmovanj v formaliziran študijski
proces
Dejavniki participacije deležnikov
Kot najboljša govornica na Ames Moot Court Competition, enem od najbolj znanih moot court tekmovanj v ZDA, je Kathleen M. Sullivan leta 1980 opi-sala doživetje: »Naučila sem se, da moram pripraviti vlogo z znanstvenim pristopom, ustno nastopati pa z umetniškim navdihom« (Harvard Law School, b.d.).28 Izjava potrjuje često zaznano izjemno motivacijo in odlo-27 Kritika, zabeležena v strokovni literaturi, se praviloma nanaša le na dejstvo, da štu-denti ne dobijo zadostnega odziva na njihov nastop. Pogosto namreč ocenjujejo, da zgolj numerična ocena nastopa ne predstavlja zadostne povratne informacije. V pra-ksi so težave najpogosteje pogojene s financiranjem udeležbe na tekmovanju in ča-sovnim vložkom, potrebnim za temeljito pripravo, pri čemer šele v zadnjem obdob-ju udeležba prinaša tudi priznavanje dela študijskih obveznosti.
28 »I learned that you have to prepare the brief as a kind of science of the case and do the oral argument as a kind of art.«
čenost študentov za sodelovanje in doseganje najboljših rezultatov na moot court tekmovanjih. Sporoča pa tudi, da je gonilna sila sodelovanja intrin-zično povezana z njim samim zaradi že predstavljenih dobrobiti. Zunanji dejavniki, kot na primer vključitev teh tekmovanj v (obvezen) formaliziran študijski proces, sicer niso zanemarljivi, a so le redko ključni za odločitev študenta. Praviloma je zunanja motivacija kratkega veka in izzveni ob zah-tevnosti poglobljenega in dolgotrajnega dela in priprav na tekmovanje. Z drugimi besedami, formaliziran študijski proces ni ključen dejavnik za so-delovanje študentov na tekmovanju.
Študenti tekmovalci pa niso edini deležniki v procesu priprave na moot court. Kvalitetno delo s študenti nagrajuje in plemeniti tudi mentor-je in bivše tekmovalce, z odličnimi rezultati svojih študentov se kitijo prav-ne fakultete. Cilji uvrstitve moot court tekmovanj v formaliziran študijski proces presegajo načrtno vzpodbujanje motivacije in sodelovanja tekmo-valcev. Fakulteta lahko zagotavlja kvalitetno delo in doseže odlične rezul-tate le s stabilnim, kontinuiranim in trajnostno naravnanim pristopom z usposobljenimi in motiviranimi učitelji-mentorji ter z mrežo posamezni-kov in skupin podporniposamezni-kov.29 Medtem ko imajo študenti praviloma zastav-ljen le kratkoročni cilj sodelovati na tekmovanju, je fakultetna usmeritev daljnosežnejša.
Zunanji dejavniki, ki vplivajo na kvalitetno participacijo deležnikov, so raznovrstni in se deloma razlikujejo med deležniki samimi. Študentom tekmovalcem povečuje motivacijo predvsem upoštevanje sodelovanja na moot courtu kot opravljen izpit ali kreditirana obštudijska dejavnost, oziro-ma da se mu omogoči prilagojen izpitni režim ali olajša napredovanje v viš-ji letnik. Zunanviš-ji dejavniki motivacije za uspehe na najvišviš-ji ravni so lahko tudi priznanja, štipendije, pripravništva ali ponudbe zaposlitve za študente.
Kar se tiče odnosa mentorjev do zunanjih vzpodbud za mentoriranje, je z njimi podobno kot pri študentih. Predvsem v srednjeevropskem pro-storu je često zaznati, da mentor opravlja naloge prostovoljno in neformal-no kot svojo dodatneformal-no dejavneformal-nost. Vzgibi za takšneformal-no ravnanje so razneformal-noliki: izboljšanje mentorjevih veščin učenja in mentoriranja, možnost spoznati nove vsebine s pomočjo tekmovalcev, sodelovanje z najbolj motiviranimi študenti, ki kasneje lahko preraste v sodelovanje pri drugih projektih ipd.30 Motivacijski dejavniki pa so lahko tudi bolj formalizirani, npr. kot oblika 29 Npr. bivši študenti tekmovalci, strokovni izpraševalci iz vrst odvetnikov, donatorji. 30 Na primer priprava magistrskih nalog, rekrutiranje bodočih akademskih
opravljanja dela zaposlitvenih obveznosti, izpolnitev habilitacijskih peda-goških ali strokovnih pogojev ali podlaga za prejem pedapeda-goških nagrad.
Vloga fakultete in posledice vključitve tekmovanj v formaliziran proces študija
Za fakulteto je predvsem pomembno, da vzpostavi in zagotavlja kadrovsko, organizacijsko in finančno vzdržno platformo z dostopom do ključnih štu-dijskih virov, da lahko čim večjemu številu študentov ponudi možnost so-delovanja na moot court tekmovanjih. Stabilnost in kontinuiranost sode-lovanja fakultetnih ekip na tekmovanjih sta nujni, a ne zadostni pogoj za doseganje najboljših rezultatov, saj se vrhunski rezultat praviloma gradi več let, tudi na podlagi izkušenj in napak predhodnih ekip. Če povzamemo, brez ustrezne institucionalne podpore bi bila iniciativa študentov kratke-ga veka. Če je cilj fakultete dosekratke-ganje vrhunskih in odmevnih rezultatov, s čimer krepi svojo prepoznavnost in pomembnost v družbi ter opraviču-je vložke javnih in donatorskih sredstev, ne zadošča več prepuščanopraviču-je inicia-tive študentom ali posameznim učiteljem, temveč terja fakultetno strategi-jo, formalno organiziranost in redno evalvacijo rezultatov. Vključitev moot court tekmovanj v formaliziran študijski proces je conditio sine qua non za ambiciozno pravno fakulteto.
Formalizacija sodelovanja z vidika učnega načrta ni sama sebi na-men, ampak naj bi krepila veščino pisanja pravnih besedil, argumentaci-je in ustnega nastopanja, opredelargumentaci-jene v prejšnargumentaci-jem poglavju, glede katerih bi bilo pričakovati, da jih mora na kakršenkoli način že osvojiti vsak štu-dent.
Formalizacija študijskega procesa pa ni nevtralna do deležnikov in sproža zavedne in nezavedne odzive. Po eni strani stabilnost in kontinuira-nost sodelovanja na moot court tekmovanjih povečujeta tudi odgovorkontinuira-nost mentorjev in fakultete, da ohranja sodelovanje, pa čeprav morebiti iskrene motivacije za sodelovanje ni več. Po več letih, od kar je moot court tekmo-vanje formalno opredeljeno kot del študijskega procesa, bi lahko prišlo do »tihe« zamenjave temeljne motivacije za sodelovanje študentov.31 Zamenja-va notranje z zunanjo motiZamenja-vacijo je toliko bolj manj verjetna, kolikor bolj sta procesa priprave in sodelovanja na tekmovanju vsebinsko, intelektual-no in časovintelektual-no zahtevna.
31 V neformalnem okolju je ta pretežno intrinzična, medtem ko formalizirani študijski proces poudarja kot motivacijo tudi izpitni rezultat.
Različni pristopi k vključitvi moot court tekmovanj v študijski proces
S tem je povezano vprašanje, ali je sodelovanje na tekmovanju redna štu-dijska obveznost vsakega študenta ali stvar izbire. Že bežen pregled kuri-kulumov nekaterih ameriških fakultet (Kansas University, b.d.; Seton Hall University, b.d.) potrjuje, da je na nekaterih sodelovanje obveznost vseh vpisanih študentov prava, kar pa nedvomno ni značilnost (večine) evrop-skih pravnih fakultet.
Načini vključitve moot court tekmovanj v učne načrte fakultet po sve-tu so zelo raznoliki in, ocenjujemo, odvisni od vrste dejavnikov, kot so tra-dicija, razmerje med univerzo in državo, rigidnost samih fakultet itd. Med njimi moramo izpostaviti predvsem kadrovsko-finančne vidike, tako gle-de zaposlitve strokovnjaka za pripravo na moot court tekmovanja ter stro-ške pristojbin in potovanj na moot court tekmovanja. V anglosaksonskem sistemu, izjemoma pa v evropskem prostoru,32 je teh težav manj zaradi izje-mne kompetitivnosti med fakultetami, ki zahteva vlaganja v tovrstna tek-movanja, in zasebnih donatorjev.
Sodelovanje na moot court tekmovanju je lahko za študente predvide-no kot obvezni ali pa izbirni predmet, kar je pogosteje. Redko pojavljanje obveznega predmeta je pogojeno predvsem s kadrovsko, prostorsko in fi-nančno platjo izvajanja, ki terja tudi enakopravno obravnavo vseh študen-tov. Sodelovanje na tekmovanju je lahko formalno ovrednoteno kot del po-sebnega in širše zastavljenega predmeta, ki vzpodbuja razvoj pomembnih veščin za pravnike.
Sklep
Čeravno drži, da je smiselnost in zaželenost (spremembe) neke ureditve mogoče ocenjevati zgolj v razmerju do njenih ciljev, je znanstveni konsenz o ciljih univerzitetnega izobraževanja (bodočih) pravnikov izrazito ohla-pen. To gre pripisati neizogibnemu dejstvu, da so takšni cilji pogojeni in determinirani z dejavniki, ki samemu procesu izobraževanja niso intrin-zični. Ti zunanji vplivi vključujejo kulturno, nacionalno in zgodovinsko 32 Zgolj anekdotično: Norveška ekipa, ki se je leta 2016 pomerila z ekipo Pravne
fakul-tete Univerze v Ljubljani v finalu Trans-European Moot Court Competition, je tiste-ga leta od ene od vodilnih norveških odvetniških pisarn prejela za priprave na tek-movanje 20.000,00 € z možnostjo uporabe prostorov odvetniške pisarne. Norveška ekipa sicer v finalu ni premagala ekipe Pravne fakultete Univerze v Ljubljani.
okolje družbe, še najbolj pa visokošolski izobraževalni sistem in pravni sis-tem, med katerima je pravno izobraževanje razpeto in v njiju hkrati vpeto. Prav tako ne gre oporekati dejstvu, da glede na poudarke pri pravnem izobraževanju v kontinentalni Evropi in v državah, ki često služijo kot vir navdiha tudi v Sloveniji, moot courti ne morejo služiti kot najboljša meto-da za dosego zameto-danih pemeto-dagoških ciljev. V Nemčiji je, na primer, izobraže-vanje zasnovano s perspektive sodnika in stremi k temu, da nauči študenta sprejeti nepristransko odločitev, ne pa tudi zagovarjati ene izmed adversar-nih pozicij v pravnem postopku (Korioth, 2006: 94). Podobno v Avstriji ve-lja, da mora biti v pravnem izobraževanju teorija pred prakso in da naj pra-kso učijo praktiki, ker jo pač najbolj poznajo (Hausmaninger, 2002: 388).
Vendar tudi če privzamemo, da so cilji pravnega izobraževanja v Slo-veniji podobni tistim v Nemčiji in Avstriji, moramo v isti sapi opozoriti, da pogled, po katerem je teorija primarna praksi, ne zahteva, da mora biti pravno izobraževanje izključno teoretsko naravnano. Kljub temu, da se je poskušalo v preteklosti primarnost teoretskega pristopa in dominantnost ex cathedra predavanj omiliti z uvedbo seminarjev in vaj, je bila ta reforma uspešna zgolj v omejeni meri in ni zadovoljila pričakovanj, da bodo študen-ti bolje seznanjeni s prakštuden-tičnim delom in vešči tudi ne-teoretskih veščin.
V prispevku smo pokazali, da lahko študentska moot court tekmova-nja uspešno zapolnijo to praznino, hkrati pa dajo motiviranim študentom tudi dodatna znanja in mehke veščine, ki jih tekom sicer upravičeno bolj te-oretsko usmerjenega rednega izobraževalnega procesa, ne bi mogli usvoji-ti. Bodočim pravnikom, ne glede na eventualno poklicno usmeritev, omo-gočajo formiranje profesionalnih povezav in skupnosti, tako v domačem kot tudi v mednarodnem pravnem prostoru. Dajejo jim stik s pravno reali-stičnim pogledom na pravo kot na diskurzivno znanost, učijo zavzemanja ene izmed adversanih pozicij in, temu ustrezno, krepijo argumentativne sposobnosti. Vse navedeno ima zaradi specifik še posebej velik pomen na področju študija prava človekovih pravic. Kljub nekaterim kritikam moot court tekmovanj je treba jasno opozoriti, da so veščine, ki jih študenti pri-dobijo na tekmovanjih, po svoji naravi izrazito prenosljive in za posame-znika koristne ne glede na pravniški poklic, v katerem se bo študent kasne-je v svoji karieri znašel.
V luči teh razlogov je po našem mnenju zaželeno, da se položaj moot court tekmovanj v izobraževalnih programih pravnih fakultet v Sloveniji okrepi. Specifični ukrepi, s katerimi se lahko ta cilj doseže so razpeti med različnimi deležniki, njihova relevantnost za posamezno izobraževalno
ustanovo pa je, jasno, odvisna od statusa quo na vsaki posamezni fakulte-ti. V splošnem pa vendarle lahko zaključimo, da bi morale pravne fakultete stremeti k temu, da imajo študenti možnosti in ustrezno spodbudo za ude-ležbo na različnih moot court tekmovanjih. Le na takšen način se lahko ta oblika izobraževanja zagotovi vsem študentom. Dosega tega je jasno pogo-jena z ustvarjanjem ustreznih motivacijskih mehanizmov znotraj fakultet, tako logističnih, kariernih in finančnih, ki pripravijo akademske mentor-je do tega, da se promentor-jekta koordiniranja in vodenja tekmovanja tudi lotijo. Menimo, da so prav ti vzvodi razlog, da je ukrep obvezne udeležbe na moot court tekmovanju v slovenskem pravno-izobraževalnem prostoru zaenkrat nerealističen in nepotreben. Na drugi strani je pomembno, da so znanje, ki ga študenti na tekmovanjih usvojijo, njihov večmesečni, včasih celo celo-letni, trud in konec koncev tudi pozitivne eksternalije za ugled fakultete v mednarodnem prostoru, na bolj ali manj formaliziran način priznane v re-dnem izobraževalnem procesu. Zgolj tako lahko fakultete kar najbolj izko-ristijo prednosti, ki jih udeležba na moot court tekmovanjih prinaša za vse deležnike.
Literatura
Carlson, J. Lon in Neil T. Skaggs. »Learning by Trial and Error: A Case for Moot Courts.« The Journal of Economic Education 31, št. 2 (2000): 145–155. Dickerson, Darby. »In re Moot Court.« Stetson Law Review 29, (2000): 1217–
1227.
Finneran, Richard E. »Wherefore Moot Court?« Washington University
Jour-nal of Law & Policy 53, (2017): 121–134.
Gerber, Paula in Melissa Castan. »Practice Meets Theory: Using Moots as a Tool to Teach Human Rights Law.« Journal of Legal Education 62, št. 2 (2012): 298–310.
Hausmaninger, Herbert. »Austrian Legal Education.« South Texas Law
Revi-ew 43, (2002): 387–401.
Himonga, Chuma. »Goals and Objectives of Law Schools in Their Primary Role of Educating Students: South Africa-The University of Cape Town School of Law Experience.« Penn State International Law Review 29, št.1 (2010): 41–59.
Jakab, Andras. »Dilemmas of Legal Education: A Comparative Overview.«
Korioth, Stefan. »Legal Education in Germany Today.« Wisconsin
Internatio-nal Law JourInternatio-nal 24, št. 1 (2006): 85–107.
Kozinski, Alex. »In Praise of Moot Court-Not!« Columbia Law Review 97, št. 1 (1997): 178–197.
Lynch, Andrew. »Why do we Moot? Exploring the Role of Mooting in Legal Education.« Legal Education Review 67, št. 7 (1996): 67–96.
Palmer, Geoffrey QC. »Some Thoughts on Legal Education.« Victoria
Universi-ty of Wellington Law Review 48 (2017): 209–215.
Peden, John R. »Goals for Legal Education.« Journal of Legal Education 24, (1971): 379–396.
Wang, Francis S.L. »Goals and Objectives of Law Schools: A Brief Discussion of Universals and Differences-China and the United States.« Penn State
International Law Review 29, št. 1 (2010): 61–66. Viri
Anketa »Zaposljivost in zadovoljstvo diplomantov Pravne fakultete Univerze v Ljubljani.« 22. 4. 2014. Pravna fakulteta Univerze v Ljubljani.
Zakon o pravniškem državnem izpitu (ZPDI), Ur. l. RS, št. 83/03 – UPB, 111/07 in 40/12 – ZUJF.
Spletne strani
Harvard Law School. N.d. »The Ames Moot Court Competition.« https://hls. harvard.edu/ames-moot-court (25. 2. 2019).
Kansas University School of Law. N.d. »Moot Court Program.« https://law. ku.edu/mootcourt (25. 2. 2019).
