CHE COSA
(CI) INSEGNANO
LE CLINICHE LEGALI?
CECILIA BLENGINO
DIRITTO & QUESTIONI PUBBLICHE | XXI, 2021 / 1 (giugno) | pp. 41-53
2021, Diritto e questioni pubbliche, Palermo.
ISSN 1825-0173
Tutti i diritti sono riservati.
Che cosa (ci) insegnano le cliniche legali?
What do legal clinics teach (us)?
CECILIA BLENGINO
Professoressa associata in Filosofia del diritto, Università degli Studi di Torino.
E-mail: ceciliapiera.blengino@unito.it
ABSTRACT
L’interesse che l’educazione clinica legale riscuote oggi in Italia suggerisce di riflettere sul contributo dell’approccio clinico alla costruzione di un nuovo modello di educazione giuridica.
Gli obiettivi e gli strumenti con cui le cliniche legali conducono gli studenti alla comprensione ed alla pratica del diritto rappresentano un’opportunità per riflettere sugli scopi della formazione giuridica sia per configurare, in modo nuovo, la relazione tra docenti e studenti nell’esperienza formativa.
The recent interest in clinical legal education in Italy suggests thinking about its contribution to the construction of a new model of legal education. The objectives and tools used by legal clinics to lead students both to the understanding and to the practice of law represent an opportunity to reflect on the purposes and methods of legal education and to reconfigure the relationship between teachers and students in the training experience.
KEYWORDS
Cliniche legali, formazione giuridica, didattica del diritto, pratica riflessiva, law in context Legal clinics, legal education, teaching of law, reflective practice, law in context
Che cosa (ci) insegnano le cliniche legali?
CECILIA BLENGINO
1. Le cliniche legali nella crisi dell’educazione giuridica – 2. Il paradigma dell’educazione clinico legale – 3. Peda- gogia clinica e pratica riflessiva – 4. Conclusioni.
1. Le cliniche legali nella crisi dell’educazione giuridica
L’educazione clinica legale è un metodo di formazione giuridica che persegue obiettivi di ap- prendimento esperienziale e di accesso alla giustizia, attraverso attività pratiche che immergono gli studenti in situazioni reali1. La recente diffusione del metodo clinico legale nel contesto ita- liano offre l’opportunità di esplorarne le potenzialità formative e la capacità di contribuire al saltum2 verso una nuova educazione giuridica suggerito dalle riflessioni di Massimo Vogliotti3.
In Italia l’educazione clinica legale occupa uno spazio ancora contenuto nei percorsi della for- mazione giuridica, tuttavia l’evidenza empirica fotografa un processo in rapida crescita4 capace di scalfire l’impermeabilità per molto tempo opposta dai sistemi formativi legati alla tradizione giu- ridica dell’Europa continentale5 e di introdurre entro tali sistemi elementi di dirompente novità6.
L’incapacità euristica del paradigma giuridico moderno mette oggi in discussione la legittima- zione scientifica del modello di educazione giuridica consolidatosi negli ultimi due secoli. Vogliot- ti sottolinea, infatti, la crisi in cui versano i principali fondamenti su cui si struttura la cornice epi- stemologica di tale paradigma: l’affermazione del metodo descrittivo, veritativo oggettivante delle scienze teoretiche e la logica dei confini geopolitici, temporali, teorici e disciplinari7.
La resistenza che il modello predicativo della lezione cattedratica ha saputo opporre nel tempo a critiche sempre rimaste ai margini nel dibattito accademico8 trova spiegazione nella predominante
1 Nell’ambito del dibattito tra proposte definitorie, si ricorre in questa sede alla definizione adottata dallo European Network of Clinical Legal Education, che considera la clinica legale come un «legal teaching method based on experiential learning, which fosters the growth of knowledge, personal skills and values as well as promoting social justice at the same time»
(http://www.encle.org/about-encle/definition-of-a-legal-clinic). Sebbene la formazione clinica faccia ampio ricorso ad attività di simulazione, esercitazioni, tecniche interattive e giochi di ruolo, tali attività sono concepite come prope- deutiche al coinvolgimento degli studenti in attività di pratica del diritto che si riferiscono a situazioni reali.
2 La validità di un paradigma permane, secondo Khun, finché i problemi riescono a trovare una soluzione entro la sua cornice epistemologica. Al venir meno di tale capacità euristica, avviene la sostituzione per saltum da parte di un nuovo paradigma (KHUN 1978).
3 VOGLIOTTI 2020, VOGLIOTTI 2014.
4 Sebbene la diffusione delle cliniche legali in Italia risulti ancora contenuta, l’evidenza empirica fotografa un pro- cesso in rapida crescita. Dopo le prime cliniche istituite a Brescia nel 2009 (BARBERA 2019) e nel 2011 a Roma (ASTA, CAPRIOGLIO, RIGO 2018) e Torino (BLENGINO 2015 e BLENGINO 2018a; STEGE,VEGLIO 2018), la ricognizione effettua- ta nel 2015 contava quattordici cliniche legali attive sul territorio nazionale (BARTOLI 2015). A distanza di cinque anni, una nuova indagine rileva la presenza di 108 progetti che si autodefiniscono cliniche legali distribuiti in 58 atenei sul territorio nazionale (SCOMPARIN 2020). La mappatura è stata realizzata nell’ambito del Coordinamento Nazionale delle Cliniche Legali Italiane la cui costituzione nel 2019 testimonia, a sua volta, l’avanzamento del processo di matu- razione dell’educazione clinica legale in Italia (MAESTRONI,BRAMBILLA,CARRER 2018).
5 WILSON 2009, WILSON 2017.
6 ALEMANNO, KADDAR 2018 e BLENGINO, GASCÓN-CUENCA 2019. Si soffermano in particolare sugli elementi di innovatività introdotti dalle cliniche sul sistema italiano AMATO 2018, BARBERA 2018a,DI DONATO, SCAMARDEL- LA 2016, BERNARDINI 2017, BLENGINO 2018a, CASADEI 2019 e SANTORO 2019.
7 VOGLIOTTI 2020, 244.
8 Citando solo alcune delle più risalenti, il riferimento è tanto alle critiche mosse da SCIALOJA 1936 alle “predicazio-
convinzione che l’insegnamento del diritto coincida con il trasferimento della conoscenza di un sistema di «verità cristallizzate nelle categorie senza tempo della dogmatica»9. A corollario di tale concezione, il dibattito sull’educazione giuridica tende ad assumere in Italia10 un carattere episodi- co e prevalentemente confinato al livello sistematico dei piani di studio11. A tale livello, importanti sollecitazioni a transitare dal modello trasmissivo della conoscenza giuridica verso modalità peda- gogiche di matrice esperienziale sono giunte dal processo volto a stimolare nella European Higher Education Area la connessione della formazione alle esigenze del mercato del lavoro12.
In Italia le sollecitazioni a partecipare al processo di cambiamento hanno suscitato una sostan- ziale indifferenza nel mondo accademico giuridico13. Entro tale scenario generale, la comparsa del- le cliniche legali ha costituito una piccola ma significativa eccezione. L’approccio learning by doing e la capacità di coniugare obiettivi di formazione pratica e di giustizia sociale14 hanno perciò indot- to a riconoscere al metodo clinico un ruolo strategico nell’adeguamento dei percorsi dell’educa- zione giuridica agli obiettivi di apprendimento delineati dal European Higher Education Area15.
Una nuova opportunità di riflessione sull’educazione giuridica è offerta oggi dall’emergenza sanitaria dovuta al COVID 19. Il venire meno della possibilità di accedere agli spazi fisici con- duce ad interrogarsi su quali siano gli elementi essenziali affinché l’università possa configurarsi come «esperienza intellettuale fortemente formativa, intesa a stimolare e far interagire le intel- ligenze di docenti e studenti». I timori che la didattica a distanza non faccia altro che vestire con un nuovo «vestito tecnologico […] una visione della didattica universitaria vecchia»16 procedono dall’idea che lo spazio fisico sia presupposto necessario allo stimolo dell’interazione tra docenti e studenti.
Senza sottovalutare le criticità presentate da una possibile deriva tecnologica dell’insegna- mento universitario, le differenti reazioni alla crisi generata dalle limitazioni imposte dal corona- virus suggeriscono di dirigere la riflessione per una nuova educazione giuridica evitando la tenta- zione di mitizzare la didattica pre-pandemica e, al contempo, esplorando in profondità le ragioni che conducono a riconoscere nell’educazione clinica legale l’espressione ed il motore di un mu- tamento di paradigma17.
L’interazione tra docenti, studenti e realtà sociale costituisce un presupposto irrinunciabile dell’esperienza formativa clinica. L’emergenza sanitaria ha esercitato sulle cliniche legali un du- plice impatto, ostacolando tanto lo scambio interattivo in aula quanto l’accesso ai contesti in cui
ni” quanto alle sollecitazioni di Carnelutti alla necessità di promuovere «un’inversione; risalire dal concreto all’astratto anziché discendere dall’astratto al concreto […] poiché occorre non tanto sapere quanto saper fare, bisogna tener conto non solo della potenza razionale, ma altrettanto della potenza intuitiva» (CARNELUTTI 1935, 173-174).
9 VOGLIOTTI 2014, 166.
10 Assai diversa è la situazione in altri contesti. Per esempio, lo sviluppo nelle law schools americane a partire del case metod promosso da Christopher Columbus Langdell dal 1871 è stato accompagnato da una discussione critica, tuttora attiva, sull’efficacia di tale metodo. Gli stessi sviluppi delle cliniche legali sono stati influenzati da questo dibattito (KENNEDY 2004).
11 Significative eccezioni – tra cui la Collana per l’Osservatorio sulla Formazione Giuridica (nel cui ambito RO- SELLI 2012) – si distinguono entro questo quadro critico già denunciato da SCIALOJA 1936.
12 In merito alle ambiguità che connotano tale processo DE SOUSA SANTOS 2012, DE SOUSA SANTOS 2016.
13 Tale resistenza risulta visibile nella mancata codificazione degli obiettivi formativi della classe di laurea in giu- risprudenza nei termini indicati dai Descrittori di Dublino e la declinazione della cd. riforma del “3+2” verso una formazione universitaria ancora sostanzialmente incentrata sulla conoscenza (SCOMPARIN 2019, 143).
14 Questa duplice dimensione, già presente nelle prime proposte (FRANK 1933), costituisce oggi il connotato essenzia- le dell’evoluzione e della globalizzazione del movimento delle cliniche legali (BLOCH 2008, WILSON 2017, GARCÍA- AÑÓN 2019).
15 Sul punto BLAZQUEZ-MARTÍN 2011, BARTOLI 2015 e ALEMANNO, KADDAR 2018.
16 Il richiamo a tali scopi, propri dell’università fin dall’età medievale, ha motivato un gruppo di docenti lo scorso anno ad indirizzare al Ministero dell’Università e della Ricerca Scientifica una lettera intitolata “La Dad, il Covid, l’habeas mentem e il ruolo delle Università (al plurale)”.
17 BLENGINO 2018a, 233.
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prende forma la pratica del diritto. Alle innegabili criticità e complessità del momento, tuttavia, le cliniche legali non hanno risposto rinunciando alla didattica interattiva o all’apprendimento esperienziale a distanza. La flessibilità, tipica dello sviluppo delle cliniche legali, e l’orientamento di tali esperienze formative alla risoluzione di problemi ed alla gestione degli imprevisti «che ca- ratterizzano il fertile disordine della pratica»18 hanno indotto la comunità clinica19 ad esprimere una tendenziale duttilità nell’affrontare le restrizioni dettate dalla pandemia. Il “lockdown” im- posto dal COVID 19 è stato colto come un’opportunità per riflettere sull’educazione clinica20, per verificare la possibilità di perseguirne gli obiettivi attraverso nuove modalità21 e per speri- mentare pratiche didattiche cooperative tra le cliniche legali22.
Il processo autoriflessivo sviluppatosi in relazione alla pandemia costituisce una nuova occa- sione per delineare le specificità con cui l’educazione clinica legale concepisce la formazione, il diritto e la figura del giurista.
2. Il paradigma dell’educazione clinico legale
Quale formazione, per quale diritto e per quale giurista?23.
Le risposte delle cliniche legali a questi interrogativi24 mettono in discussione sia i metodi sia l’oggetto del sistema tradizionale della formazione giuridica europea continentale25.
Solo in parte gli obiettivi delle cliniche legali coincidono con l’acquisizione delle abilità del futuro professionista26 e già Carnelutti sottolineava l’“abisso” che separa la clinica legale dal ti- rocinio27. La rivoluzione epistemologica più radicale avviata alle cliniche legali rispetto al model- lo di educazione affermatosi nei sistemi di civil law risiede nella scelta del “droit en context”28 ad oggetto e scopo della formazione del giurista.
Le cliniche concepiscono il diritto come un fenomeno che si rivela nella pratica29. Dalla posi- zione da cui esse guardano il diritto, esse appaiono tra i “cantieri dell’innovazione” che fanno
«compiere, al giurista continentale, un ulteriore passo verso il pieno recupero della natura pratica
18 SCHON 1993.
19 Le modalità con cui si configurano le relazioni, le riflessioni e gli scambi di esperienze a livello internazionale e nazio- nale hanno indotto a riconoscere coloro che promuovono il metodo clinico legale come parte di un movimento (BLOCH 2011) che è anche una comunità interpretante (BARBERA 2018) o epistemica (BLENGINO, GASCÓN-CUENCA 2019).
20 Attestano questo dibattito il numero speciale che l’International Journal of Clinical Legal Education ha dedicato alla raccolta delle esperienze maturate durante il “lockdown” (MCFAUL,RYAN 2020), la realizzazione di alcuni se- minari tematici nell’ambito del Coordinamento Nazionale delle Cliniche Legali Italiane e la riflessione che la Rete delle Cliniche Legali Francofone ha dedicato alla riflessione su Les cliniques juiridiques en temps de crise: les (im)possibilités du format a distance.
21 Specialmente in alcuni ambiti, l’impossibilità di accesso ai luoghi e di incontro ha indubbiamente impoverito le opportunità di apprendimento e l’impatto delle attività nei confronti dei destinatari, tuttavia le cliniche legali non hanno generalmente rinunciato alla attività interattive con docenti, professionisti e attori della società civile e si sono impegnate durante il lockdown nella stesura di memorie legali, ricorsi, reports, interventi di terzo, oltre che nel- la produzione di video e siti dedicati alla divulgazione di informazioni giuridiche.
22 Cito, a titolo meramente esemplificativo, la presentazione di un ricorso alla CEDU come attività congiunta del- le cliniche legali dell’Università di Catania e dell’Università Sant’Anna Pisa e l’avvio della collaborazione tra stu- denti della Clinica Legale Antitratta di Torino e della Migration and Trafficked Persons Law Clinic dell’Università nigeriana di Abuja.
23 BAILLEUX 2018.
24 PERELMAN 2014, 133.
25 BLENGINO 2018a, 234.
26 In questo senso i richiami alla formazione medica presenti nella proposta di FRANK (1933) come in quella di CARNE- LUTTI (1935) fanno riferimento all’importanza formativa del contatto con il paziente già durante il percorso di studi.
27 CARNELUTTI 1935, 50.
28 BAILLEUX, OST 2013, 1, 35 ss.
29 PERELMAN 2014, 133 ss.
del sapere giuridico»30.
Nel trascendere la dicotomia tra teoria e pratica su cui si struttura da secoli l’insegnamento del diritto nei contesti di civil law, il metodo clinico legale sfida l’autosufficienza e l’autonomia del sapere giuridico31 e attribuisce all’interdisciplinarietà32 un ruolo centrale per «cogliere ciò che è tessuto insieme, cioè […]il complesso»33.
Indirizzare i processi di apprendimento attivo nel «fertile disordine della pratica»34, dove l’ordine dei principi astratti lascia il posto al disordine, alle contraddittorietà ed alla soggettività della realtà35, assume per le cliniche legali diversi significati.
L’alchimia ascendente36 che si realizza accostando il diritto pensando per casi37 assume per le cliniche legali lo scopo di formare giuristi capaci di unire alla competenza tecnica la capacità di comprendere e riconnettere i meccanismi attraverso cui prende forma l’interpretazione del dirit- to alle complessità della realtà sociale38, focalizzando l’attenzione sulle contraddizioni che sepa- rano il “diritto in azione” dal “diritto nei libri”39. La ricongiunzione tra sapere giuridico e socie- tà40 orienta il realismo delle cliniche legali verso una direzione non decostruttivista: «in the heart of law in action» gli studenti si confrontano con «the gaps between what the law says, what it as- pires to be, and what legal officials actually do, and are therefore poised to engage questions about the role of law in society»41.
All’idea che il diritto possa essere strumento di cambiamento sociale42 corrisponde una sostan- ziale fiducia da parte delle cliniche legali nel diritto vivente43. L’apprendimento contestualizzato in situazioni reali genera, allora, una tensione trasformativa che conduce le cliniche a prendere parte ai processi di interpretazione del diritto riconcettualizzando norme giuridiche, processi istituzio- nali e prassi assumendo ad orizzonte normativo-ideale l’“higher law”, il cosmopolitismo, le carte costituzionali e le carte dei diritti umani44. Entro tale prospettiva, le cliniche legali intervengono, in una prospettiva di promozione dell’accesso alla giustizia45, laddove vengano ravvisate vulnera- bilità tali da ostacolare l’esercizio dei diritti in concreto46. L’individuazione degli ambiti di azione47 consegue infatti alla scelta di posizionare il giurista ex parte societatis48 e nello specifico entro il punto di vista «socialmente istituito […] dei soggetti svantaggiati»49 rispetto alle dinamiche di po- tere che attraversano la società ed i processi di cambiamento sociale e giuridico50.
30 VOGLIOTTI 2014, 115.
31 BLENGINO 2018a.
32 GALOWITZ 2012, BLENGINO 2018a eBLENGINO 2018b.
33 MORIN 2000, 5.
34 SCHON 1993, 11.
35 PERELMAN 2014, 133 ss.
36 PERELMAN 2014, 135.
37 PERELMAN 2014, 135.
38 KRUSE 2011; BARBERA 2018a, 63; BLENGINO 2018a, 234.
39 POUND 1910, 12 ss., FRANK 1933, 920.
40 WILSON 2004, BARBERA 2018b.
41 KRUSE 2011, 317-318.
42 Tra le connessioni che legano le cliniche legali ai movimenti che assumono tale concezione del diritto, emerge esplicitamente quella con il movimento per l’accesso alla giustizia (CAPPELLETTI 1994).
43 BARBERA 2018b, XXV.
44 BARBERA 2018b, XXIII.
45 GASCÓN-CUENCA 2019, GARCÍA-AÑÓN 2019.
46 BLENGINO 2019b.
47 Senza pretesa di esaustività, gli interventi delle cliniche legali italiane si indirizzano oggi prevalentemente verso tematiche connesse alla protezione internazionale, al carcere, all’ambiente, alle disabilità e, in generale, alla que- stione antidiscriminatoria.
48 CASADEI 2019.
49 BARBERA 2018b, XXIV.
50 Sul punto BLENGINO, GASCÓN-CUENCA 2019.
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Nel fare ciò l’educazione clinica legale introduce un’ulteriore novità nella formazione del giu- rista nel contesto europeo continentale. La sua diffusione si configura come un veicolo di incon- tro tra le culture giuridiche di common law e di civil law, piuttosto che come espressione di un im- perialismo clinico statunitense51. Le contaminazioni che connotano lo sviluppo delle cliniche legali a livello globale52 concorrono a configurare una comunità epistemica53 in cui una nuova idea dell’educazione giuridica si sviluppa attraverso pratiche che, a loro volta, riflettono le trasforma- zioni del diritto. Sotto il primo aspetto, il monopolio del docente accademico sulla trasmissione del sapere giuridico caratteristico della tradizione giuridica europea continentale54 cede il passo ad una concezione ampia della formazione che vede coinvolti docenti accademici, professionisti e attori della società civile55. Sotto il secondo aspetto, l’impatto della dimensione transnazionale dell’educazione clinica legale coinvolge le pratiche educative quanto i processi di attuazione dei diritti fondamentali56.
Essendo al contempo il frutto di un’ibridazione di tecniche giuridiche57 e di metodologie di- dattiche, le cliniche legali costituiscono uno spazio privilegiato in cui studenti e studentesse prendono parte ad attività pratiche che declinano gli obiettivi di accesso alla giustizia attraverso modalità diversificate. A questo proposito, merita di essere sottolineato come al modello origi- nario della legal aid clinic – in cui gli studenti sono coinvolti in attività riconducibili all’assistenza legale – le cliniche legali affianchino da tempo attività di street law58 e di community lawyering59. Si registra, inoltre, anche in Italia il crescente coinvolgimento degli studenti in amici curiae o in attività di contenzioso strategico (strategic litigation clinics)60.
3. Pedagogia clinica e pratica riflessiva
Non è possibile comprendere realmente che cosa siano le cliniche legali senza analizzare come es- se perseguano gli obiettivi che si prefiggono.
Uno degli effetti più significativi della contaminazione tra pratiche didattiche alimentata dal movimento delle cliniche legali è l’avvio nell’ambito dei sistemi dell’educazione giuridica dell’Europa continentale di una riflessione pedagogica prima sconosciuta. In Italia, la dimensio- ne propriamente didattica dell’educazione clinica occupa uno spazio ancora contenuto nel dibat- tito teorico61, tuttavia il continuo scambio all'interno del movimento delle cliniche legali62 ha permesso anche nel nostro paese la sperimentazione di metodi e strumenti consolidati da tempo nella formazione clinica nei contesti di common law.
51 WILSON 2011, 143.
52 BLOCH 2011.
53 Il concetto – proposto da Haas per indicare reti professionali, spesso interdisciplinari, entro cui si producono co- noscenze rilevanti su questioni complesse in un determinata area di competenza (HAAS 1992, 16) – sembra applica- bile alle cliniche legali (BLENGINO,GASCÓN CUENCA 2019).
54 Mentre negli Stati Uniti il “professore clinico” è nettamente distinto dal docente accademico, il processo spon- taneo dal basso proprio della diffusione delle cliniche legali nel contesto europeo prende forma attraverso la costru- zione di programmi didattici che affidano la supervisione congiunta a docenti accademici e professionisti.
55 Ciò porta a ritenere che il concetto di comunità di pratica (WENGER 2006) possa essere applicato alle cliniche legali (BLENGINO 2018a e BLENGINO 2019a).
56 BLOCH 2011.
57 BARBERA 2018b, XXVII
58 ARBETMAN,O’BRIAN 2016.
59 TOKARZ et al. 2008.
60 GASCÓN CUENCA,SANCHEZ 2018.
61 BLENGINO 2019, 30.
62 Importanti riferimenti del movimento delle cliniche legali sono la Global Alliance for Justice in Education GAJE (www.gaje.org) e, a livello europeo, il European Network of Clinical Legal Education ENCLE (www.encle.org).
Raccogliendo le sollecitazioni provenienti dalla pedagogia del pragmatismo63 e dal costruttivismo pedagogico64, lo sviluppo delle cliniche legali si accompagna alla costante ricerca, nell’ambito delle riflessioni che attraversano il movimento clinico, della rispondenza tra gli obiettivi della formazione giuridica e le specificità dei bisogni educativi degli studenti di giurisprudenza. Ciò conduce, conse- guentemente, ad interrogare ed esplorare l’impatto della didattica socratica e cooperativa entro la prospettiva andragogica65 e con riferimento alle specificità della formazione dei giovani adulti66.
Stimolare l’apprendimento continuo coincide per le cliniche legali con l’obiettivo di formare professionisti riflessivi67.
Considerando l’apprendimento come un processo circolare socialmente situato, attraverso il quale la conoscenza viene creata attraverso la trasformazione dell'esperienza68, la pratica è con- cepita come pratica riflessiva69. Collocata nell’esperienza giuridica, la formazione nella clinica le- gale assegna agli studenti un ruolo attivo nel processo di apprendimento. Ciò avviene guidando l’auto riflessione su questo stesso processo70.
Grazie alla supervisione del pensiero intenzionale e sistematico71, la promozione delle compe- tenze essenziali per un essere un ‘buon’ operatore del diritto72 si accompagna allo stimolo costan- te verso una riflessione critica che indirizza gli studenti verso l’apprendimento in profondità.
L’epistemologia socio giuridica del diritto in azione73 propria della clinica legale permette agli studen- ti di sperimentare che le questioni giuridiche non sono predefinite ma vengono costruite in ‘zone intermedie di pratica’ dove regnano ‘incertezza, unicità e conflittualità’74. A fronte di ciò, l’episte- mologia della pratica allena la capacità degli studenti di riflettere nel corso dell’azione, ma anche in modo retrospettivo. La riflessione sull’azione75 stimolata dall’apprendimento riflessivo si rivela, di conseguenza, un potente ‘antidoto’ alla replicazione acritica dell’approccio giuspositivistico76.
Per gli studenti il ricorso all’auto etnografia77 si rivela un significativo arricchimento alla comprensione dei fenomeni giuridici e delle loro dinamiche78. L’approccio della ricerca qualita- tiva insito nei diari riflessivi79 contribuisce ad ampliare la capacità di osservare e affrontare la multidimensionalità dei problemi in una prospettiva interdisciplinare80.
Anche nella prospettiva dei docenti, la pratica riflessiva si presenta come un nuovo strumen- to strategico per lo sviluppo e il miglioramento dell’educazione giuridica, alla quale viene resti- tuita una dimensione collettiva. Attraverso la supervisione, ai docenti sono offerte nuove strate- gie di valutazione degli apprendimenti, ma soprattutto l’opportunità di intraprendere percorsi di ricerca – azione81 in cui anche la riflessione sull’azione da parte dei docenti può divenire uno stru- mento cruciale per riconsiderare l’efficacia dell’insegnamento e per progettare iniziative future.
63 DEWEY 2014.
64 PIAGET 1974.
65 BLOCH 1982, 323.
66 BLACKBURN 2020.
67 SCHON 1993.
68 KOLB 1984, 38.
69 BROOKS 2012,CASEY 2014,BLENGINO et al. 2019.
70 GARCÍA-AÑÓN 2014, 58.
71 GIBBS 1988, SCHON 1993.
72 Il concetto di professionista riflessivo (SCHON 1993) assume una accezione ampia che può certamente applicarsi ai diversi operatori del diritto.
73 PERELMAN 2014, 135.
74 SCHON 1993, 6.
75 SCHON 1993, 6.
76 EVANS et al. 2017, 162.
77 GIBBS 1988, HESS 2019.
78 BLENGINO 2019a, BLENGINO 2019b.
79 GIBBS 1988.
80 GALOWITZ 2012, BLENGINO 2018b.
81 LEICHT,DAY 2000.
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4. Conclusioni
L’educazione clinica legale appare oggi, al contempo, espressione e forza propulsiva di un mu- tamento di paradigma dell’educazione giuridica. La concezione olistica con cui le cliniche si ac- costano sia alla comprensione del fenomeno giuridico sia alla pratica del diritto incoraggiano l’interdisciplinarietà e la riflessività nella formazione. Si tratta di sollecitazioni che presentano caratteri di replicabilità in grado di travalicare il perimetro delle cliniche legali, animando la ri- flessione sugli scopi della formazione del giurista e configurando in modo nuovo il ruolo di stu- denti e docenti.
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