I CICLI
D’APPRENDIMENTO:
MODELLI
IN QUESTO CAPITOLO
• Un modello d’apprendimento individuale: EXPERIENCE LEARNING CYCLE
• Un modello d’apprendimento organizzativo: ORGANIZATIONAL LEARNING CYCLE
• Considerazioni conclusive
3.1 Un Modello d’apprendimento individuale: EXPERIENCIAL LEARNING CYCLE
3.1.2 Il modello di Kolb: un modello esperienziale
Tra i vari modelli disponibili che tentano di interpretare il complesso processo di apprendimento si vuole qui ricordare quello “esperienziale” elaborato da Kolb, che è di notevole utilità, specie nell’ambito della formazione aziendale. Questo modello illustra l’apprendimento come un processo circolare e lo descrive come trasferimento dell’esperienza in concetti, che a loro vita, vengono impiegati come guida nella scelta di nuove esperienze. Nel ciclo di apprendimento vengono individuati quattro stadi:
1. l’esperienza concreta di una data realtà che avvia il processo ed è anche il momento conclusivo dell’apprendimento;
2. osservazioni e riflessioni, relative all’esperienza, che vengono effettuate analizzando la stessa da differenti prospettive a seconda del proprio “campo” percettivo (schemi di riferimento operativi e concettuali);
3. formulazione di concetti astratti atti ad integrare le osservazioni e le riflessioni precedenti in teorie preesistenti e a dar loro un significato di generale validità;
4. verifica empirica delle teorie formulate attraverso la sperimentazione delle estensibilità di tali teorie in nuove situazioni.
Ogni stadio del modello corrisponde ad un tipo particolare di attitudine all’apprendimento; si ha così:
• nel primo stadio, un’attitudine alla concretezza; • nel secondo, alla riflessione;
• nel terzo, all’astrazione; • nel quarto, all’azione.
Ogni individuo, quando compie l’intero processo di apprendimento, passa attraverso i quattro stadi e quindi attraverso i quattro tipi di apprendimento, sia pure con i ritmi, modalità e “punti d’ingresso” differenti.
Questo insieme di attitudini all’apprendimento – secondo Kolb – può essere interpretato operativamente in termini di:
• criticità contingente di una singola attitudine; • diversi stili di apprendimento
Nel processo circolare si evidenziano due dimensioni polari: quella concreta/astratta quella attiva/riflessiva. In entrambe queste dimensioni, l’uno o
l’altro degli estremi si rivela più efficace, a seconda della natura dei problemi o del grado di avanzamento dell’apprendimento. Ad esempio, in situazioni di crescente complessità dei problemi e di necessità di sviluppo della conoscenza su una determinata area, si richiede generalmente una maggiore abilità di riflessione e di teorizzazione astratta, piuttosto che un orientamento alla concretezza e alla sperimentazione attiva1. Ne deriva che le differenti attitudini rivestono diverse funzionalità e che, a seconda del momento contingente, ora l’una ora l’altra risultano più valide per far progredire l’apprendimento.
Ogni persona, grazie alle caratteristiche di personalità e/o di condizionamento sociale, sviluppa determinante attitudini piuttosto che altre, così da rivelare personali modelli di stili di apprendimento
3.2 Un modello di apprendimento organizzativo: ORGANIZATIONAL LEARNING CYCLE
Affinché l’apprendimento organizzativo possa esistere non è sufficiente semplicemente incoraggiare i membri a scambiare e condividere la loro conoscenza esplicita tra di loro – l’organizzazione deve facilitare l’apprendimento collettivo. In questo capitolo descriverò un ciclo d’apprendimento organizzativo composto da 4 steps:
1. diffusione delle informazioni
2. integrazione di nuove/interne informazioni all’interno del contesto dell’organizzazione.
3. interpretazione collettiva delle informazioni
4. avere l’autorità di intraprendere azioni responsabili basate sull’interpretazione data alle informazioni.
I 4 steps sono circolari e l’ultimo step genera ancora ulteriori informazioni facendo ripartire il ciclo. Gli steps di generare, integrare, interpretare e agire non
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sono novità per l’organizzazione. In ogni modo, le organizzazioni normalmente mostrano questi steps in modi che limitano fortemente l’apprendimento organizzativo. E quando gli steps del ciclo di apprendimento organizzativo sono sconnessi, l’apprendimento collettivo è perso.
Se vogliamo che un organizzazione apprenda, allora dobbiamo fare un cambiamento drastico in modo che i 4 steps2 si mantengano ben interconnessi tra di loro. I membri dell’organizzazione che generano i dati hanno bisogno di essere coinvolti nell’interpretazione, ma non senza la comprensione del contesto in cui questi vengono presi, ciò significa avere una visione d’insieme di tutta l’organizzazione. I membri dell’organizzazione che si sono occupati dell’interpretazione dei dati e delle informazioni hanno bisogno di essere anche colui che agisce in merito a quanto appreso fino a quel momento in modo che la loro interpretazione abbia senso e che dati aggiuntivi necessitavano per rendere migliore l’interpretazione.
Potrebbe essere d’aiuto, al ciclo di apprendimento organizzativo l’ “experiential learning cycle” di Kolb. Affinché esista l’apprendimento organizzativo, ogni membro dell’organizzazione deve completare il percorso in ogni steps dell’experiential learning cycle (ELC).
Nel modello di Kolb ogni individuo termina un esperienza concreta; sotto l’aspetto collettivo invece è necessario che tutti i membri dell’organizzazione assumono in pratica quelle informazioni raggruppate relative all’ambiente esterno e inoltre tutti assumano esperienze lavorative che producano nuove informazioni.
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Figura (1) modello del ciclo d’apprendimento organizzativo integrato al modello di Kolb.
Nel modello di Kolb il secondo step è “Reflective observation” : gli individui riflettono sulle esperienze e rievocano cosa è stato notato. Di nuovo a livello collettivo, il lavoro è più complesso: ognuno ha bisogno di tutte le informazioni che tutti gli altri hanno avuto. Il lavoro è ciò che si sta integrando nuovamente sono informazioni all’interno del contesto organizzativo.
Il terzo step abstract conceptualization; gli individui buttano giù delle conclusioni sull’esperienza, ma nell’apprendimento organizzativo il lavoro consiste nell’interpretare informazioni in modo collettivo. I membri dell’organizzazione
INTEGRATE ACT GENERATE INTERPRET Abstract conceptualiz. Active experimentat.
vengono a lavorare con differenti prospettive, e quindi differenti modi di interpretare le informazioni. Queste differenze sono critiche per il processo d’apprendimento organizzativo: senza l’apprendimento non esisterebbe. Finalmente nel modello di Kolb l’individuo e l’individuo è pronto per dare le proprie conclusioni che lui/lei ha raggiunto attraverso una sperimentazione attiva. Inoltre, per l’apprendimento collettivo, i membri devono agire in una interpretazione collettiva che loro hanno fatto. L’Azione serve ad entrambi per provare l’interpretazione e a generare nuove informazioni in modo da continuare il continuo apprendimento.
Adesso andrò nello specifico in merito a questo modello di apprendimento organizzativo, che poi verrà utilizzato come modello da applicare al caso concreto che verrà trattato al prossimo capitolo. La figura successiva mostra proprio gli elementi astratti relativi ad ogni step del ciclo di apprendimento organizzativo. Fig.2
DIFFONDERE LA GENERAZIONE DI INFORMAZIONI
ESTERNE Raccolta da utenti primari
Raccolta da fonti multiple Raccolta continua
INTERNE
Creata da speriementazione “what if ?” Raccolta di dati disegnata in azione
Analisi degli errori e dei successi Controllo dati per un auto -correzione
R&S condotta dalla linea
INTEGRARE NUOVE/LOCALI INFORMAZIONI NEL CONTESTO
ORGANIZZATIVO Divulgare informazioni accutate
Tempista diffusione Fornire infomazioni complete Flusso informativo libero VS informazioni
dosate
Premio per un accurato reporting piuttosto che informazioni aspettate
Traduci e/o struttura per l’uso Multicapacità e multifunzionalità Integrazione dello staff con l’organo di
line.
AUTORITA’ DI PRENDERE AZIONI RESPONPONSABILI
SULLA BASE DELL’INTERPRETAZIONE
Controllo a livello locale Specificazione minime critiche Nessuna punizione per il rischio
Divisione del profitto
INTERPRETAZIONE COLLETTIVA DELLE INFORMAZIONI Capacità di dialogo organizzativo
Approssimazione degli altri con interpretazione varianti
Frequente interazione Disponibilità di prospettive multiple
Condizioni egalitarie Misurazione dei limiti
dell’organizzazione Ogni cosa è aperto ad essere
domandato
3.2.1 STEP 1: diffusione generazione di’informazioni
È usata la parola “generare” in questo step perché racchiude entrambi le categorie di dati esterni e lo sviluppo interno di nuove idee, includendo entrambi sia processi che prodotti3. Con le informazioni esterne include informazioni su clienti, fornitori, nuove tecnologie e condizioni economiche, per nominare il meno possibili delle sorgenti di informazioni. Generare informazioni esterne richiede l’attraversamento di barriere organizzative per interagire con il mondo esterno. Dall’altra parte le informazioni interne si sviluppano attraverso il
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processo di convogliamento all’organizzazione di business e succede con le barriere dell’organizzazione. Questo include un analisi dei successi e degli errori, creando esperimenti intenzionati che portano a nuove informazioni, costruzione di punti di controllo all’interno delle attività cosi che l’attività può diventare di auto-correzione.
C’è un secondo termine operativo nella definizione “diffusione” . il suggerimento che che generazione di informazioni necessita di essere la responsabilità di tutti i membri dell’organizzazione in modo che portano questo lavoro a funzioni specializzate.
Informazioni esterne: per l’apprendimento individuale, auto-confronto significa
che un individuo è capace di tenere diverse visioni nella propria mente nello stesso tempo in base a quanto senso può fare tra di loro. Per l’apprendimento organizzativo, significa che un individuo, come un sub-sistema dell’organizzazione, deve essere capace di confrontare gli altri i quali hanno costruito un differente significato. Inoltre, un dipartimento deve essere capace di confrontare un altro il quale ha costruito un significato unico ad esso. Friedlander (1984) dice “ l’apprendimento organizzativo esiste come interfaccia tra le persone, tra le unità organizzative e l’ambiente esterno”. Come ogni sub-sistema interagisce con l’ambiente esterno e dopo internamente con altri sub-sistemi questo crea una prospettiva unica con il quale dopo aggiunge alla diversità di un idea e alla diversità di una relazione tra che puo essere stata costruita tra queste due idee. La diversità di un idea e la prospettiva è necessario per l’apprendimento attraverso l’auto-confronto presente. Noi abbiamo diverse esempi sociali di idee che non ammettono confronto tra loro portate a nuovo apprendimento: le difficoltà tra Giappone e USA guidato a migliorare la qualità, e le differenze tra handicappato e non hanno portato a più umanità nella società.
Facili differenze all’interno di un organizzazione è creato quando le esperienze individuali dei membri nell’ambiente loro funzionano direttamente, in modo che le informazioni organizzate vengono fornite agli altri. Perché tutte le informazioni sono influenzate e modellate da quello che le raggruppa, informazioni che raccolte centralmente, vengono poi smistate e mandate
attraverso rigidi strati di filtri, i quali vengono modellati e in qualche modo omogeneizzati.
Un principio base della teoria dei sistemi è che l’eterogeneità produce energia poiché completa l’omogeneità portandola all’entropia. Un sistema chiuso che crescerà sviluppa una visione omogenea; la struttura di significati accessibili dei membri dell’organizzazione gradualmente diventerà una struttura di significati collettiva e scompare dal dialogo organizzativo. La diversità è creata per aprire le barrire organizzative e portare a nuove visioni.
Il consiglio sarebbe essere circondato dagli utenti primari dei dati, cioè coloro che agiranno con quelle informazioni. La Diversità viene anche incoraggiata da raggruppamento di dati da diverse fonti. Molti organizzazioni limitano i loro raggruppamento di dati a pratiche standardizzate, simili a focus group o indagine ai clienti.
L’ultimo fattore relativo all’ambiente esterno è la raccolta continua di informazioni. La raccolta di informazioni esterne non è solamente andare alla ricerca di specifiche risposte di un problema identificato ma servono a identificare e raccogliere problemi nel modo migliore. La continua raccolta di informazioni da utenti primari anche attraverso l’utilizzo di più fonti non è solamente realizzabile se il secondo step del OLC si trova li. Informazioni sul ambiente esterno non possono essere tenute chiuse ma devono essere rese disponibili agli altri; ciò deve diventare parte del contesto organizzativo. In ogni modo, prima di passare al secondo step è importante tenere il focus anche sullo sviluppo delle informazioni interne.
Generazione di informazioni interne: quando noi pensiamo al nostro
apprendimento derivante da azioni fatte, spesso significa prendere tempo per riflettere alla fine di un progetto o evento per considerare sia i successi che i fallimenti. Questo può essere un processo valutabile per aiutarci ad apprendere dalle nostre azioni. Noi possiamo pensare che la fine del progetto è un momento necessario per fare una valutazione finale, una specie di report finale. Questo tipo di valutazione non accade alla fine del progetto ma durante. Ci sono altri tipi di valutazione come quelle formative quando si propone di non giudicare ma
solamente di correggere. È come essere un missile auto-guidato che continuamente riprende la propria direzione in un processo di auto-correzione in corso. Revans (1983) ha notato: “ogni sistema che è apprendere…deve regolarmente ricevere e interpretare come inputs su ciò è stato realizzato”. Ma per terminare una valutazione formativa, il piano della raccolta dati deve essere stabilito con dati veritieri. La domanda frequente che viene fatta ai membri dell’organizzazione non è “Cosa possiamo fare?” ma “cosa possiamo imparare da ciò che facciamo?”.
3.2.2 STEP 2: integrazione di nuove/locali informazioni all’interno del contesto organizzativo.
Le informazioni raccolte esternamente o create internamente possono essere capite solamente all’interno di un contesto organizzativo di tipo sistemico. Il fenomeno silo in un organizzazione è quando una parte dell’organizzazione non permette di avere accesso a ciò che altri parti dell’organizzazione conoscono (in effetti, non può imparare dagli altri), e questo è spesso svaluta per questa ragione. Ma ugualmente dannoso dell’effetto del fenomeno Silo la capacità di ogni parte di comprendere le proprie informazioni è scarsa la visione d’insieme. Potrebbe essere come essere vicini ad esaminare ogni singolo pezzo di un puzzle senza poter vedere gli altri pezzi. In ordine, per poter finire il lavoro organizzativo noi dobbiamo agire di comune accordo con gli altri, e rendere in modo che dobbiamo modellare la stessa comprensione su ciò che stiamo provando di finire e dove stiamo andando sempre in merito a quest’ultimo. Schon (1979) fornisce un esempio di condivisione della comprensione nella sua descrizione di una semplice professione organizzativa. Lui prima descrive le attività come artigiano individuale che non è parte di un organizzazione e quindi tutte le quantità di lavori necessari facendoli in modo legnoso e difficoltosi da se – dall’inizio alla fine. Schon suggerisce che la carriera dell’artigiano consente di avere una visione d’insieme di tutti i lavori e i sub lavori necessari per la realizzazione di un
processo o prodotto dato che li guida e li segue personalmente. Quando mettere i paletti viene fatto da un gruppo di individui , in un organizzazione, invece di un singolo individuo, i sub-lavori vengono divisi fra di loro – ma gli individui devono ancora mantenere nella loro testa un immagine di un tutto uno e le relazioni tra le parti anche in modo da assicurare che i loro sub-lavori rimarranno in un tutto uno. Schon spiega che “qualsiasi artigiano individuale controlla il percorso delle sue attività di un gruppo ed è parzialmente individuale e parzialmente interesse collettivo”.
La distribuzione accurata e completa delle informazioni è un elemento critico nell’integrazione tra nuove/locali informazioni all’interno del contesto organizzativo, ancora il tipo e l’ammontare delle informazioni è ostacolato nelle organizzazioni che spesso sono limitate. Ci sono 4 metodi attraverso il quale la distribuzioni delle informazioni è ostacolata: messaggio routinario, messaggio sintetizzato, messaggio cancellato e messaggio modificato (*nota). Ci sono metodi che spesso vengono utilizzati d’alto management per controllare le informazioni ricevute dai dipendenti, ma queste sono usate frequentemente dai dipendenti per controllare che ricevono dal top-management. Loro sono anche usate per effetti negativi tra sud-unità. Per esempio di simili controllo potrebbero includere:
- informazioni negative modificate dai dipendenti che è attualmente riportato all’alto cosi che questo darà un immagine meno negativa del mandante delle informazioni.
- Il management cancellando messaggi ai dipendente fino a tempi più favorevoli.
- Un dipartimento manifatturiero confronta un prodotto ma prendere piccole idee come a chi ancora l’organizzazione poteva beneficiare da un benckmark di informazioni.
- L’organizzazione si propone di fare una scansione ambientale da usare per il team planning, ma non ha divulgato le informazioni al top management o a livelli superiori.
Gli elementi necessari per il secondo step del OLC4 sono il contrario dei messaggi routinario, messaggio sintetizzato, messaggio cancellato e messaggio modificato. Tutte le parti dell’organizzazione hanno bisogno di fornire a tutte le parti dell’organizzazione informazioni accurate, tempestive e complete.
Inoltre Tushman e Scanlan (1981) notano che la specializzazione nell’organizzazione potrebbe interferire con la distribuzione delle informazioni. La specializzazione aumenta l’efficienza delle informazioni processandole all’interno delle unità, ma è una lama a doppio taglio dato che spesso abbiamo blocchi d’informazioni da spostare attraversando le barriere delle unità. Il tratto caratteristico del linguaggio e il concetto di struttura locale di lavoro sono in contrapposizione alla distribuzioni di informazioni passando dalla specializzazione. Cosi i bisogni della misurazione dei limiti individuali che sono disponibili a capire e tradurre le informazioni e facilita una comprensione modellata attraverso le barriere organizzative.
3.2.3 STEP 3: collettiva interpretazione delle informazioni
Di primaria importanza per l’apprendimento organizzativo sono i processi che prendono luogo a facilitare interpretazione delle informazioni collettiva per i membri dell’organizzazione, il terzo step del OLC. È facile sbagliare prendendo in considerazioni altre informazioni scambiandolo per apprendimento. I leader pensano che per il solo fatto di diffondere una grossa quantità di informazioni, tutti i membri dell’organizzazione le conoscono. Invece ricevere informazioni e prendere il significato sono due processi diversi. Quando un individuo ha preso delle informazioni egli presta attenzione ad esse selezionandole. Questa parte selezionata viene esaminata per modelli e sono comparati al significato che l’individuo ha immagazzinato nella sua lunga memoria passata.
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Solo quando l’individuo ha formato nuove relazioni attraverso questo processo e di nuovo immagazzinato nella memoria di lungo periodo possiamo dire che l’individuo ha imparato.
A livello organizzativo questo processo è ancora più complesso.
Non ogni individuo nell’organizzazione deve seguire questo processo però ognuno deve fare cosi mentre interagisce con altri membri dell’organizzazione (che hanno preso questo percorso per loro stessi) e fuori dalle loro interazioni i membri devono creare una interpretazione delle informazioni. Gli obiettivi dell’interpretazione collettiva è più che una semplificazione tesa a raggiungere il consenso di tutti. Iniziando una interpretazione ogni persona coinvolta viene influenzata dall’interpretazione altri e dal giro di influenze dei significati d’interpretazione degli altri. Per ogni miglior comprensione il modo di ragionare e i dati degli altri vengono utilizzati per arrivare alla loro significato; cosi loro capiscono i significati altrui nel modo più completo e attraverso la comparazione tale comprensione viene rafforzata. L’interpretazione collettiva non è qualcosa se si verifica sicuramente, ma se investe la totalità dei membri dell’organizzazione, loro capiranno i parametri dei problemi in maniera più chiara.
3.2.3.1 Condizioni che accrescono interpretazione collettiva delle informazioni
L’interazione, se pur minima, all’interno di qualsiasi organizzazione esiste sempre. Le opportunità di interagire non è mai abbastanza: li deve essere condizione di supporto per interpretazione collettiva5.
Queste condizioni includono:
• Informazioni e abilità che sono distribuite
• Valori egalitari
• La misura dell’organizzazione e impostazione psicologica a supporto della frequente interazione tra sub-sistemi.
• Processi e capacità che facilitano il dialogo organizzativo.
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Informazioni e abilità che sono distribuite: le informazioni devono essere distribuite fra gli individui impegnati in un interpretazione collettivo piuttosto che rimanere in uno o due individui. Se solo uno, o in pochi membri dell’organizzazione, hanno tutte le informazioni relative all’oggetto, l’interpretazione collettiva non è facile per niente. Nello step 1 del OLC, in cui ogni individuo è impegnato nella raccolta di informazioni di tipo esterno ed interno relativo alle loro funzioni è un modo per raggiungere la distribuzione informazioni.
Avere membri continuamente impegnati in formazione individuale e opportunità di apprendimento è un modo per raggiungere la distribuzione di capacità.
Valori egalitari: ci sono 3 valori chiave che accrescono l’interpretazione collettiva:
• Libertà di parlare apertamente senza paura di essere punito o di essere bloccato.
• Uguaglianza, ci deve essere se esiste la libertà.
• Rispetto, ci deve essere se esiste l’uguaglianza.
Potrebbe non essere sorprendente che la libertà e l’apprendimento siano collegati. Thomas Jefferson ha chiarito che senza apprendimento che risulta da opinioni informali, la libertà potrebbe non prevalere. Al contrario è sempre vero che senza libertà apprendimento è limitato a ciò che gli altri permetteranno.
“Uguaglianza” significa che nessuna idea di un individuo è più importante di quella di altri (o più giusta) causata da virtù o posizioni o status.
“Rispetto” riconosce che ogni individuo ha elaborato un significato strutturato che ha senso per lui. È riconosciuto che c’è sempre una logica nelle costruzioni di idee, se noi potremmo capirlo vorremmo modellare il mondo in quel modo. Dall’altro lato di rispetto ci riferiamo all’umiltà, intesa come realizzazione che la visione del mondo è solo una interpretazione personale, il quale è sicuramente diversa da altri; ecco perché l’umiltà viene configurata come il “rispetto” delle visioni altrui, che portano a idee diverse ma altrettanto “rispettabili”.
Il punto dell’interpretazione collettiva al cuore dell’apprendimento organizzativo è affermare il potere della mente umana e allo stesso tempo il potere della mente collettiva. Questo è un concetto di Jeffersonian che riconosce la capacità degli individui di pensare su loro stessi, su gestire se stessi, di governare se stessi. Questa è un affermazione degli ideali di democrazia oltre gli ideali di autocrazia. Magari una delle ragioni di un cosi scarso apprendimento organizzativo sono che le condizioni di libertà, uguaglianza e rispetto cosi raramente esistono in un organizzazione. Le organizzazione non saranno disponibili ad apprendere efficientemente fino a queste manifestazioni.
Ci sono evidenti ricerche sui valori egalitari che hanno guidato forti apprendimenti organizzativi. Brook (1993) in uno studio di apprendimento collettivo in team di qualità dice “forti barriere incontrate sull’apprendimento collettivo da parte del team…era assunzione che qualche contributo da parte di qualche membro aveva più valore di altri”. In questo studio il punto non era che qualcuno aveva più conoscenza di altri che limitavano l’apprendimento, bensì la percezione del valore delle idee altrui rispetto i primi”. Friedlander (1983) dice “ le differenze di potere impediscono sistemi di apprendimento quando componenti subordinati reprimono o smentiscono le loro stesse risorse e capacità, quando componenti superiori impongono loro stessi, o quando l’altra parte mantiene le distanze dagli altri, per esempio, per proteggere esso stesso. Il problema si pone anche per persone con grandi esperienze alle spalle o persone che hanno un alto grado gerarchico, infatti lì assistiamo alla loro chiusura mentale al cambiamento, specie della loro idea. Fin chè non si potrà eliminare la gerarchia, in nessuna previsione futura, i membri lavoreranno seguendo e rispettando regole e norme che ridurranno o elimineranno l’impatto negativo nella interpretazione collettiva. Size: l’interpretazione collettiva è esistita quando i membri organizzativi hanno l’opportunità di poter avere frequenti interazioni faccia a faccia.
Qualche organizzazioni usano le “caves” e “coves” per facilitare l’interazione. Caves sono uffici larghi abbastanza per una persona e il proprio PC. Coves sono delle aree comuni con divani e extra-sedie più comode. Ci sono cartelloni e macchinette per il caffè. Se i membri hanno bisogno di incontrare altri membri
loro si incontrano nella stanza comune dove altri hanno anche loro altri incontri, ciò crea interazione maggiore fra le persone. Gli uffici individuali con il cartello chiuso mostra un momento in cui loro pensano di lavorare per le loro mansioni individuali. Tanto è importante il lavoro individuale quanto quello di team e di interpretazione collettiva e sicuramente anche l’ambiente psicologico della nostra organizzazione che migliore sarà quanto maggiore le sue misure verranno modificate.
3.2.3.2 Dialogo organizzativo
Dialogo organizzativo è interazione in una impostazione collettiva che si conclude in un reciproco apprendimento in cui l’organizzazione può agire. Con un dialogo chiaro di questo tipo, restringendo ad un uso più specifico tipo di conversare organizzativo; per esempio due persone iniziano una conversazione, abbastanza importante per l’interpretazione collettiva, vorrebbe non essere un dialogo organizzativo in questo senso. Esso potrebbe essere importante per indirizzare l’ultima frase della definizione: “al di sopra di ciò che l’organizzazione può agire”. Non si sta parlando di una buona capacità di comunicazione o per sentirsi meglio per se stessi; piuttosto si sta implicando interazione che è l’obiettivo dell’interesse organizzativo. Per portare le condizioni per un dialogo c’è bisogno che si verifichino qui. In aggiunta, i partecipanti hanno bisogno di capacità come:
• Dare a gli altri informazioni complete e accurate che portino a monte dei problemi.
• Affermare le competenze personali altrui quando non sono d’accordo con le idee altrui.
• Prendere la ragione che supporta la posizione altrui esplicitandola; dicendo “come gli altri sono arrivati a queste conclusioni da quei dati fornitigli”.
• Cambiare posizione quando gli altri ti danno dati convincenti e razionali.
• Stimare le affermazioni, di loro stessi e degli altri, che rendono le ipotesi in tesi.
• Sfidare gli errori in altri ragionamenti che portano ad ulteriori informazioni.
L’uso del termine “capacità” per questa ruolo forse un po’ fuorviante. Io voglio consigliare che ciò che abbiamo fatto non con queste capacità, ma la loro conversazione, tacita. Noi abbiamo spesso ritirato i nostri ragionamenti dicendo che conoscendo gli altri non vorranno ascoltare, e teniamo un comportamento di diffidenza poiché stiamo facendo qualcosa che per noi è sbagliato, questi comportamenti diventano automatici. Ciò implica che se vogliamo lavorare con queste capacità di dialogo, noi prima dobbiamo disimparare il silenzio (non comunicare i proprio ragionamenti) in modo da anticipare un dialogo efficace. Adesso trattiamo nel dettaglio i punti precendenti per migliora il dialogo organizzativo.
Dare a gli altri informazioni complete e accurate che portino a monte dei problemi.
La frase operativa di questa definizione è “portare a monte dei problemi”. Questo non è un argomento che una morale di essere totalmente onesto o qualche valore in senso astratto, ma piuttosto è un obbligo implicito di un gruppo che lotta con i problemi e porta tutte le informazioni a tavolino, in modo da avere veramente tutte le informazioni.
La tendenza è, in ogni modo, di nascondere la verità su quella parte delle informazioni che crediamo possano essere viste in malo modo e che ci potrebbe far sentire imbarazzati e quindi ci troviamo tante volte a provare di persuadere gli altri ad usare argomenti sostitutivi e facendo cosi noi aggiungiamo equivoci rendendo l’interpretazione collettiva più difficile. Magari per le cose più importanti preveniamo gli altri di correggerci se le informazioni riguardano sbagli personali molto personali.
Affermare le competenze personali altrui quando non sono d’accordo con le idee altrui.
Quando noi mettiamo in gioco il modo di ragionare dei proprio colleghi o i dati noi speriamo che loro risponderanno con introspezione e apprezzamento. Questo qualche volta è il caso che ugualmente con il nostro ripetuto tentativo di “far comprendere loro” e i nostri colleghi non cambiano la loro visione. E noi siamo come sentire la nostre esperienza solo per noi, senza poterla trasmetterla a causa di questo muro. Noi possiamo trovare noi stessi solamente in 2 modi: possiamo riconsiderare la nostra visione, dato che potrebbe essere sbagliata o possiamo assumere che il nostro collega non è sveglio (nel senso di esperienza, onestà e apertura) abbastanza per vedere certe cose cosi ovvie per noi. Ma l’ultima scelta ci causa un comportamento nei suoi confronti che ci fa attaccare le sue competenze sottolineandolo molto spesso con il tono della voce e con le battute fatte. L’unico modo allora per uscire dal dilemma è prendere una prospettiva.
Prendere la ragione che supporta la posizione altrui esplicitandola; dicendo “come gli altri sono arrivati a queste conclusioni da quei dati fornitigli”. Nella nostra conversazione noi tendiamo ad essere parsimoniosi di essa. Non vogliamo annoiare gli altri o essere accusati di dire sempre le stesse cose o cose che loro già sanno. Cosi noi spesso parliamo in modo molto sintetico; noi diamo le nostre conclusioni senza pero parlare dei dati. Parliamo ad un livello cosi astratto lasciando fuori gli esempi che potrebbero illustrare i significati. Facciamo dichiarazioni indicando agli altri situazioni molto evidenti.
Dobbiamo non solo dire cosa pensiamo ma anche il perché di ciò. Facendo in questo modo diamo agli altri l’opportunità di determinare da se stessi attraverso i dati disponibili le conclusioni. Chiunque insegna impara due volte. Gli individui organizzano informazioni differentemente se loro hanno
intenzione di presentarle agli altri dato che cercano di trovare un modo per essere più chiari e comprensibili possibili per loro.
Sentire tutti i punti di vista
Sentire le opinioni degli altri è agire parafrasando le idee e gli argomenti degli altri. È l’abilità di comprendere ed esprimere come una certa situazione appare dalle altre prospettive. La presa di prospettive è l’opposto dell’egocentrismo, in quegli individui che chiudono in un'unica visione una determinata situazione ed è inconsapevole delle limitazioni di quella visione e delle eventuali prospettive che potrebbero esistere. L’informazione addizionale è la completa comprensione che altre prospettive potrebbero funzionare entrambe per incrementare lo sviluppo di nuove conoscenze fuori dalle alternative prese in considerazione per problemi complessi. In ogni caso è necessario tenere entrambe un'unica in mente nello stesso momento per sviluppare nuove conoscenze. Ci troveremo ad una tale alta qualità delle informazioni molto importanti per agire per realizzare ciò che è l’attuale ammontare delle informazioni, che dentro un gruppo è meno importante nel raggiungimento di un alta qualità di soluzioni ai problemi.
Cambiare posizione quando gli altri ti danno dati convincenti e razionali. Questa capacità riguarda l’esistente volontà di essere influenzato dalla forte argomentazione degli altri: usando ragionamenti logici che portano a conclusioni altrui valide. Ma questa capacità non deve essere confusa con il fatto di accettare la visione degli altri perdendo la propria, ma usare la capacità di creare di dare un senso nella propria mente a tutte le informazioni. Concludendo, possiamo cambiare le nostre posizione quando i dati sono convincenti
Stimare le affermazioni, di loro stessi e degli altri, che rendono le ipotesi in tesi.
Argyris (1986) consiglia di trattare queste difficoltà domandando l’aiuto degli altri; tutto questo per avere un punto di vista diverso che sicuramente da solo è impossibile avere. In questo modo potremmo vedere dove forse abbiamo sbagliato.
Sfidare gli errori in altri ragionamenti che portano ad ulteriori informazioni. Un modo elegante, nel momento in cui si commette uno sbaglio ad un ragionamento di un collega o errori per fatti da loro commessi, è non menzionarli completamente e cambiare discorso. C’è la nostra intenzione di “salvargli la faccia”. Johnson&Johnson descrive cosa succede quando sviene messa in gioco un idea altrui
o “When individual are presented with a problem o decision, they have an initial conclusion based on categorizing and organizing incomplete information, their limited experiences, and their specific perspective.
o When individual present their conclusion and its rationale to others, they engage in cognitive rehearsal, deepening their understanding of their position, and discovery higher-level reasoning strategies.
o Individual are confronted by other people with different conclusions based on other people’s information, experiences, and perspectives.
o Individuals became uncertain as to the correctness of their views. A state of conceptual conflict or disequilibrium is aroused.
o Uncertainly, conceptual conflict disequilibrium motivates and active search for more information, new experiences, and more adequate cognitive perspective and reasoning process in hopes of resolving the uncertainly…
o By adapting their cognitive perspective and reasoning through understanding and accommodating the perspective and reasoning of others, a new reconceptualized, and decision that, on balance, are qualitatively better are detected”.
Quando noi rinunciamo di stimolare gli altri, riduciamo il loro e il nostro apprendimento.
3.2.3.3 Cambiamento tacito delle assunzioni organizzative
Un paradosso dell’apprendimento organizzativo è che le organizzazioni possono apprendere solamente attraverso l’apprendimento dei propri membri, ancora le organizzazioni creano dei sistemi per limitare l’apprendimento dei propri membri6.
Argyris (1990) fa notare come qualche pratica organizzativa familiare che limita l’apprendimento, come trasferendo poveri impiegati da una unità di divisione ad un'altra divisione piuttosto che licenziarli; implementando un programma in cui gli implementatori già sanno che non risolverà il problema; addolcire cattive notizie mandate dai superiori, ecc…
Queste pratiche non sono scritte ma possono essere capite dai membri dell’organizzazione come il modo di fare che c’è in questa organizzazione. Possono essere spiegate come teorie d’azione organizzativa.
Compiere A prima del fatto B e dopo fare C (teoria d’azione secondo la struttura di Argyris). Con degli esempi può diventare molto più semplice, se (A) vuoi prendere il supporto alla gestione di un programma quando (B) quando credi che questo supporto non è disponibile, allora (C) minimizzi l’impegno del programma fino a che ha preso uno scivolone e allora domandi cosa realmente c’era bisogno.
Routine difensive esistono perché i membri organizzativi si sentono in trappola. Loro vogliono realizzare qualche risultato assegnatogli dall’organizzazione; loro
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hanno appreso che abbracciare i processi organizzativi non gli permetteranno di raggiungere quegli obiettivi. Loro credono che non possono indirizzare liberamente il fatto di abbracciare processi che non funzionano senza imbarazzo o minacce. Loro sviluppano un modo di raggiungere gli obiettivi by-passando le minacce. In questo modo routine difensive diventano cosi familiari ai membri dell’organizzazione che diventano tacite. Sono le pratiche accettate dall’organizzazione che diventano parte della struttura di significati collettiva. Secondo alcune note di Argyris:
le routine difensive organizzative sono azioni o politiche che ostacolano gli individui o segmenti dell’organizzazione da esperienze di imbarazzo o minacce. Nello stesso modo, loro ostacolano le persone dall’identificare e da far abolire le cause del potenziale imbarazzo o delle minacce. Queste hanno un effetto di anti-apprendimento, iperprotettive e auto-chiudenti (non permettono di rendere aperto e diretta la comunicazione).
Agyris suggerisce che superare questo gruppo di routine difensive dei membri potrebbe funzionare insieme alla mappa delle relazioni causali tra obiettivi dell’organizzazione, azioni e successi, includendo una sequenza non intenzionale. Queste mappe possono servire come veicolo per il dialogo organizzativo riguardo assunti dell’organizzazione. L’apprendimento organizzativo non è la risultante della mappa; l’apprendimento è una richiesta che deve mutare queste mappe in modo da portare l’azione organizzativa vicino a sposare questa teoria o magari cambiare entrambe per guadagnare un bisogno congruente. Il pubblico processo di realizzazione della mappa è il punto di ritorno della struttura collettiva di significati tacita all’interno del “accessibile meaning” degli individui, dove è possibile realizzare messa in discussione, prove e modifiche.
L’interpretazione collettiva delle informazioni funziona solamente se tutti gli individui lavorano attivamente per l’apprendimento degli altri allo stesso modo di quanto lavorano per il proprio. Ciò significa che una riduzione
dell’apprendimento degli altri ridurrà l’apprendimento per noi stessi. Per cui abbiamo anche una responsabilità di lavorare per l’apprendimento altrui.
Conoscenza e comprensione è una dei pochi privilegi nel mondo che si sviluppa attraverso la pratica e l’uso. Non è una competizione con nessuno, ma più e più puoi conoscere. Quello precedente non è un concetto semplice da capire quanto l’apprendimento individuale, però in un organizzazione noi siamo una comunità di “learners”.
3.2.4 STEP 4: avere l’autorità di intraprendere azioni responsabili basate sull’interpretazione data alle informazioni.
In tutti noi c’è la propensione a fare ciò che c’è bisogno di fare. Questa tendenza è particolarmente forte quando abbiamo conoscenza e siamo coinvolti nelle problematiche. Quando un organizzazione coinvolge tutti i propri membri nella generazione di informazioni e posizioni, tali informazioni riguardanti il contesto organizzativo, e quando i membri in modo collettivo interpretano quelle informazioni, ma uno stop da parte dell’organizzazione che autorizza i membri che hanno conoscenza a non agire, in questo modo l’apprendimento è perso. Capire cosa c’è bisogno di fare, ma essere ostacolato a farlo guida la conoscenza alla collera o disperazione o in qualche situazione sovversione. Questo per far riflettere a quanto effettivamente i membri avrebbero voluto agire. Ciò non significa che tutti i membri dell’organizzazione sempre fanno ciò che c’è bisogno; ma ci si sta riferendo all’azione presa quando la conoscenza è anche presente, cioè il membro dell’organizzazione ha informazioni necessarie e può arrivare alla comprensione del contesto stesso. Queste circostanze sono leggermente differenti dal fatto che qualcuno d’autorità dice “tu potresti prendere una determinata azione” o “è tua responsabilità e devi fare qualcosa”, senza che magari il membro dell’organizzazione ha le necessarie informazioni per dare significato al azione7.
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Se i membri organizzativi agiscono responsabilmente, allora loro devono avere abbastanza discrezione nelle loro azioni per cambiare qualcosa quando e dove hanno bisogno. Herbst (1974) definisce la “minimum critical specification” come specificazione “non più che è assolutamente necessario per un sistema operazioni di inizio cosi che il sistema possa trovare il suo disegno” (Morgan e Ramirez, 1983). Piuttosto che pre-disegnare il più possibile, l’obiettivo è pre-disegnare il meno possibile. Questo potrebbe infatti essere necessario a specificare una negazione; quello è il limite di un azione che è stato evitato piuttosto di prendere specifiche azioni.
In conclusione, in merito a prendere azioni responsabili questo è importante per notare i bisogni per un modo più equilibrato di dividere il profitto dell’organizzazione.
Voglio sottolineare come i processi e gli elementi organizzativi hanno impiegato a implementare ogni passo dell’ciclo d’apprendimento organizzativo.
3.3 Considerazioni conclusive
L’essenza dell’apprendimento organizzativo è l’abilità dell’organizzazione di usare l’affascinante capacità mentale di tutti i membri per creare tipi di processi che si propongono la stessa capacità d’apprendimento.
