Stereotipi e matematica
Elisa Slobic Giulia Lugnan Allegra Tracanelli Teresa Robich Nicole Mastrangelo
Donne e matematica minaccia dello stereotipo possibile peggioramento nella performance matematica
Conoscenza dello stereotipo diffusa attraverso la società
Presenza di una maggiore pressione paura di essere giudicate
conseguenze nella performance
Conseguenza: evitamento o abbandono dei compiti matematici
La minaccia dello stereotipo
Stereotype Threat and Women’s Math Performance (Spencer)
Modello generale:
le donne hanno una prestazione inferior degli uomini quando il compito matematico è avanzato
Studio:
compito difficile a tutti i partecipanti Stereotipo di genere rilevante VS irrilevante
Nella condizione irrilevante le donne e gli uomini hanno ottenuto risultati
dello stesso livello
• La minaccia dello stereotipo interferisce con le prestazioni matematiche delle donne
• Quando non si rende evidente questa minaccia, le
prestazioni possono migliorare
Associazioni automatiche:
associazioni
che vengono in mente inavvertitamente quando un individuo incontra un oggetto rilevante; difficili da controllare una volta che sono state attivate
Non consapevoli Misure implicite - IAT
Consapevoli
Misure esplicite - Self report
The roots of stereotype threat: when automatic associations disrupt girls' math performance
(Galdi, Cadinu, Tomasetto)
Prerequisiti
Concetto di categorie sociali- consapevolezza di categoria
Essere in grado di
identificarsi come membri di una categoria sociale - auto- categorizzazione
Sapere che la categoria dell'ingroup è negativamente relata a specifici domini o attributi - consapevolezza dello stereotipo (8-9 anni)
...ma...
studi su bambine americane, italiane e francesi di 6/7 anni : performance sotto soglia su
compiti matematici quando la loro identità di genere viene resa saliente
Paradosso teorico
Come è possibile che ci siano decrementi di performance indotti da stereotipi nelle bambine che non hanno ancora la consapevolezza degli stereotipi?
Ipotesi: sufficiente che i bambini abbiano sviluppato le proprie credenze stereotipiche.
L'avallo degli stereotipi da parte degli adulti sarebbe
la chiave per identificare le fonti della minaccia degli
stereotipi nei bambini.
Malleabilità delle associazioni automatiche
Cue esterni (ad esempio, gli stimoli situazionali) possono aumentare o diminuire l'attivazione delle associazioni automatiche negli adulti
WM: le associazioni automatiche stereotipiche
influenzano le risorse della memoria di lavoro necessarie per svolgere compiti cognitivi complessi
Ipotesi:
cue situazionali coerenti o incongruenti con lo stereotipo
possono influenzare (in modo negativo o positivo) la
performance
Obiettivi
Verificare se gli stereotipi di genere sulla matematica e la lingua sono presenti come associazioni
automatiche nei bambini di 6 anni.
Indagare la malleabilità delle
associazioni automatiche dei bambini.
Indagare se i bambini di 6 anni condividono la convinzione che i ragazzi siano migliori delle ragazze in matematica.
Indagare se le prestazioni matematiche delle ragazze
diminuissero sotto la minaccia degli stereotipi, rispetto alla condizione di controllo e la condizione in cui lo stereotipo non è coerente, che dovrebbe portare alle massime prestazioni.
1 2
3 4
Metodo – Partecipanti
276 bambini di 1°
elementare (143 f, 133 m)
6
sperimentatrici
Raccolta dati durante orario
scolastico
Bambini testati nello stesso periodo scolastico evitare potenziali effetti della variabilità dei curricula
matematici
Procedimento
Manipolazione sperimentale: reso saliente contenuto dello stereotipo negativo. Bambini divisi in 3 gruppi:
1
Condizione stereotipica: colorare ragazzo che risolve correttamente un compito matematico mentre una ragazza non risponde
Condizione di controllo: colorare un paesaggio
Condizione contro stereotipica:
colorare ragazza che risolve un
compito matematico mentre un ragazzo non risponde
Child-IAT per valutare forza delle associazioni automatiche tra categoria ragazzi e categoria matematica;
e tra categoria ragazze e categoria linguaggio.
Istruiti a rispondere a 3 blocchi di categorizzazione semplice e 2 critici.
2
Premere tasto rosso (A) per ragazza o oggetto di scrittura, tasto verde (L) per ragazzo o oggetto matematica; oppure tasto rosso (A) per ragazza e oggetto di matematica, tasto verde (L) per ragazzo o oggetto di letteratura. Ordine di questi blocchi controbilanciato.
Test di matematica: recupero fatti numerici comprendente 5 addizioni e 3 sottrazioni.
3
Approvazione degli stereotipi: i ragazzi sono più bravi delle ragazze?
4
Risultati
Punteggi associazioni automatiche calcolati con algoritmo D, progettato per analisi dei dati con lo IAT.
Risposte corrette al test matematico codificate con +1, quelle scorrette con 0.
Trovate associazioni automatiche coerenti con stereotipi di genere matematici e
linguistici per le ragazze (ma non per i ragazzi) nelle condizioni di controllo e di coerenza degli stereotipi.
Associazioni automatiche delle ragazze malleabili, differivano per condizione sperimentale.
Prestazione matematica peggiore nelle ragazze nella condizione di stereotipo consistente vs condizione stereotipo inconsistente.
Bambini non condividono stereotipo del genere matematico, favoriscono il genere del proprio gruppo.
Discussione
La formazione automatica di legami associativi può derivare da co- occorrenze di oggetti o stimoli ambientali sociali.
Attivazione identità di genere influisce su prestazioni matematiche delle ragazze prima dell’emergere della consapevolezza degli stereotipi e in assenza di approvazione dello stereotipo matematico di genere.
Associazioni automatiche coerenti con uno stereotipo negativo possono innescare la minaccia degli stereotipi.
Effetto di malleabilità, in condizioni di stereotipo consistente la prestazione è peggiore, mentre ridotta attivazione di associazioni automatiche in condizione di stereotipo inconsistente porta a prestazioni più elevate. Promettente per interventi di promozione dell’uguaglianza di genere.
Non sono emersi cambiamenti di approvazione delle convinzioni stereotipate, i bambini
indicano il proprio genere come superiore.
More Similar Than Different: Gender Differences in Children’s Basic Numerical Skills Are the Exception Not the Rule
Jane E. Hutchison, Ian M. Lyons,Daniel Ansari
1958 1990 2005
+
Anastasi
Ragazzi cominciano a superare ragazze in matematica durante le elementare; tuttavia differenze di genere possono dipendere da fattori contestuali.
Hyde
Meta-analisi 100 studi nessuna differenza di genere nelle
prestazioni matematiche
complessive; divario di genere diminuito nel tempo storico.
Studi recenti
(Hyde, 2005; Hyde, Lindberg, Linn, Ellis, & Williams, 2008; Lindberg,
Hyde, Petersen, & Linn, 2010)
Il divario continua a ridursi
Stereotipi sulle differenze di genere nella matematica
atteggiamenti, percezioni e interessi riguardanti la matematica
Stereotipo rafforzato da prove che indicano un persistente vantaggio maschile nei test standardizzati. Spelke Attenzione ai test usati perché è possibile che gli item dei test di matematica possano influenzare un genere rispetto all'altro.
Modellati nelle prime fasi dello sviluppo da influenze ambientali come credenze di genitori e insegnanti
Riegle-Crumb e Humphries (2012): insegnanti tendono a percepire i ragazzi come dotati di maggiori capacità matematiche rispetto alle ragazze e hanno ipotizzato che le studentesse abbiano prestazioni matematiche peggiori di quelle reali.
Cimpian et al. (2016): già in prima elementare gli insegnanti sottovalutano costantemente le prestazioni matematiche femminili, rispetto a quelle maschili.
Jacobs et al. (2005): i genitori tendono a fornire ai figli ambienti più favorevoli alla matematica rispetto alle loro figlie.
Differenze di genere nell’elaborazione numerica di base
Finora ricerche molto scarse e risultati contrastanti!
ricerche in questo ambito sono molto importanti perché
è plausibile che somiglianze e differenze di genere possano
manifestarsi in modo diverso all’interno delle varie abilità numeriche di base.
possono fornire info su come le differenze di genere si potrebbero verificare nell’elaborazione numerica più complessa.
MA
Guardare le diff di genere all’interno delle componenti fondamentali
della matematica può darci info per affrontare le potenziali radici delle
differenze di genere in matematica e per affrontare gli stereotipi.
Studio corrente
Se M superano F nei compiti che costituiscono i fondamenti delle competenze matematiche conferma stereotipo secondo cui i ragazzi hanno un vantaggio iniziale che li rende più
propensi ad avere successo in matematica. Al contrario, se ragazzi e ragazze svolgono in egual misura i compiti numerici di base entrambi i generi possono essere ugualmente equipaggiati per acquisire abilità matematiche più complesse.
Inoltre, indaghiamo su come le differenze di genere nell'elaborazione numerica di base possano differire in funzione dell'età.
Scopo: indagare se esistono differenze di genere su una serie di competenze numeriche di base frequentemente utilizzate in diversi gruppi di età.
Uso di statistiche bayesiane: permette di affermare con maggiore sicurezza se le differenze di genere esistono veramente sui compiti numerici di base. Si quantifica l'evidenza per l'ipotesi nulla soppesando l'evidenza per l’ipotesi nulla con l'evidenza per l'ipotesi alternativa.
Metodo e partecipanti
Prese in analisi le prestazioni dei soggetti in una serie di compiti:
N= 1391(722 F) bambini delle classi 1-6 di sette scuole elementari nei
Paesi Bassi. Number comparison (NumComp)
Dot comparison (DotComp) Number ordering (NumOrd) Counting (Counting)
Dot estimation (DotEst)
Number-line estimation (NumLine) Addition/subtraction (AddSub) Multiplication/division (MultDiv) Object matching (ObjMatch) Visual-audio matching (VisAud)
Stimulus–Response processing (StimResp) Reading (Reading)
Ravens (Ravens) Punteggi delle prestazioni calcolati come insieme di tassi di
errore e tempi di risposta (solo prove corrette), utilizzando la formula: P = RT(1 + 2ER) valore più alto indica una
performance peggiore.
Prestazioni calcolate in modo diverso per compiti DotEst e NumLine
Analisi
Possiamo dedurre da un risultato significativo che una differenza di genere può esistere su un
determinato compito; ma non possiamo dedurre da un risultato non significativo che ci siano prove a sostegno dell'ipotesi nulla.
Analisi tradizionali
• Serie di ANOVA con VD=
compito, VI=genere (m=0, f=1) e VI=classe.
• Confronti multipli
• Serie di t test
Analisi bayesiane Soppesano prove
dell’alternativa (B10= esiste diff di genere), contro prove della nullità (B01=mancanza diff di genere).
Indice della forza
dell’evidenza a favore o contro l’alternativa
vediamo se esiste
veramente diff di genere su uno dei compiti.
Risultati analisi tradizionali
ANOVA
Effetto principale significativo della classe per ogni compito bambini più grandi eseguono meglio i compiti.
Effetto principale significativo del genere a favore dei ragazzi in NumOrd, NumLine e AddSub.
Interazione significativa tra genere e classe in Counting e NumLine.
T test
Significativa diff di genere favorisce le ragazze in Counitng nella classe 1°
Significativa diff di genere favorisce ragazzi in NL100 in classe 1° e 2°
Significativa diff di genere favorisce ragazzi in NL1000 dalla 2° alla 5°
Forza di tali effetti?
Risultati analisi bayesiane
Jeffreys (1961):
BF < 3 evidenza non sufficiente 3 < BF < 10 evidenza sostanziale BF > 10 evidenza forte
Conclusioni
Importante fornire prove forti e chiare a favore dell'uguaglianza di genere nei
bambini, perché, come già detto, insegnanti e genitori continuano a credere che le ragazze abbiano scarse capacità matematiche, e tali stereotipi sono noti per essere dannosi per l'educazione matematica femminile e per le scelte di carriera.
Ragazzi e ragazze sono ugualmente dotati di competenze numeriche di base e quindi sono ugualmente in grado di acquisire competenze matematiche complesse
Forte evidenza contro l’effetto del genere su compiti numerici di base dei casi in cui sono state osservate diff di genere, solo i compiti della NumLine hanno favorito i ragazzi e tale effetto è
diminuito all’aumentare della classe diventando non significativo nei bambini più grandi
La presenza di differenze di genere
nell'elaborazione numerica di base nei bambini è più l'eccezione che la regola
