SCUOLA, FORMAZIONE E MERCATO DEL LAVORO CAPITOLO 2 Fatti stilizzati (Italia)

1

SCUOLA, FORMAZIONE E MERCATO

DEL LAVORO

CAPITOLO 2

Fatti stilizzati (Italia)

Popolazione

che

ha

conseguito

almeno

l’istruzione

secondaria

superiore (%)

Dati al 2001

Età 25 – 34 (coorte

1976 – 1967)

57

Età 35 – 44 (coorte

1966 – 1957)

49

Età 45 – 54 (coorte

1956 – 1947)

39

Età 55 – 64 (coorte

1946 – 1937)

22

2

Popolazione

che

ha

conseguito

almeno

l’istruzione

secondaria

superiore (%)

Italy 36.3 1995 37.8 1996 39.6 1997 41.5 1998 43.2 1999 45.2 2000 43.0 2001 44.1 2002 46.4 2003 49.3 2004 50.4 2005 51.3 2006 Fonte: Eurostat

3 Fonte: Eurostat: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database

Persons with lower secondary education attainment 15-64 years, total (%)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 European Union (27 countries)

Italy

Persons with upper secondary or tertiary education attainment 15-64 years, total (%)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 European Union (27 countries)

4

Fatti stilizzati (Italia)

Distribuzione della popolazione per titolo di studio (valori assoluti e percentuali) 1991 2001 M F T M F T Laurea 1.183.480 864.150 2.047.630 1.770.635 1.709.900 3.480.535 4,9% 3,3% 4,1% 7,2% 6,4% 6,8% Diploma universitario 82.725 130.942 213.667 197.270 364.454 561.724 0,3% 0,5% 0,4% 0,8% 1,4% 1,1% Diploma di maturità 4.219.160 3.890.344 8.109.504 5.828.696 5.621.698 11.450.394 17,3% 14,9% 16,1% 23,7% 21,2% 22,4% Diploma di qualifica 603.113 1.011.200 1.614.313 1.067.989 1.404.983 2.472.972 2,5% 3,9% 3,2% 4,3% 5,3% 4,8% Licenza media 8.809.039 7.603.460 16.412.499 8.723.546 7.498.191 16.221.737 36,2% 29,0% 32,5% 35,5% 28,2% 31,7% Licenza elementare 7.708.087 9.531.808 17.239.895 5.826.501 7.656.412 13.482.913 31,7% 36,4% 34,1% 23,7% 28,8% 26,4% Nessun titolo 1.738.765 3.146.194 4.884.959 1.162.372 2.300.079 3.462.451 7,1% 12,0% 9,7% 4,7% 8,7% 6,8% Totale 24.344.369 26.178.098 50.522.467 24.577.009 26.555.717 51.132.726 100% 100% 100% 100% 100% 100% Fonte Istat

5

- TASSI DI CONSEGUIMENTO DEI TITOLI UNIVERSITARI PER SESSO - ANNI 2000-2010 (A) (VALORI PERCENTUALI)

ANNI

TASSI DI CONSEGUIMENTO DEI TITOLI UNIVERSITARI (%)

LAUREA TRIENNALE E A CICLO UNICO (b) LAUREA DI DURATA 4-6 ANNI (c) E SPECIALISTICHE BIENNALI

Maschi % Femmine  %  Totale % Maschi % Femmine  %  Totale % 2000 17,4 0 22,3 0 19,9 0 15,4 0 19,5 0 17,4 0 2001 19,4 2 25,6 3,3 22,5 2,6 17 1,6 22,5 3 19,7 2,3 2002 23,9 4,5 31,3 5,7 27,6 5,1 18,9 1,9 25,7 3,2 22,2 2,5 2003 27,1 3,2 36,5 5,2 31,7 4,1 19,8 0,9 27,6 1,9 23,7 1,5 2004 31 3,9 44,3 7,8 37,5 5,8 29,1 9,3 29 1,4 24,5 0,8 2005 35,3 4,3 49,4 5,1 42,2 4,7 19,4 -9,7 27,6 -1,4 23,4 -1,1 2006 33,3 -2 47,2 -2,2 40,2 -2 17,2 -2,2 24 -3,6 20,6 -2,8 2007 30 -3 43,4 -3,8 36,6 -3,6 15 -2,2 22,1 -1,9 18,5 -2,1 2008 28,5 -2 40,3 -3,1 34,4 -2,2 14,8 -0,2 21,7 -0,4 18,2 -0,3 2009 27,4 -1 39,5 -0,8 33,4 -1 14,7 -0,1 22 0,3 18,3 0,1 2010 25,5 -2 37,8 -1,7 31,6 -1,8 15,1 0,4 22,6 0,6 18,8 0,5

Fonte: Elaborazione Istat su dati del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca (a) I dati relativi all’anno accademico 2010/2011 sono provvisori.

(b) Sono inclusi i titoli universitari del vecchio ordinamento (scuole dirette a fini speciali, diplomi universitari e diplomi di laurea) e del nuovo ordinamento (lauree di durata triennale e lauree specialistiche/magistrali a ciclo unico). Non sono comprese le lauree specialistiche biennali.

(c) Comprende le lauree tradizionali del vecchio ordinamento e le lauree specialistiche/magistrali a ciclo unico.

,0.0 ,5.0 ,10.0 ,15.0 ,20.0 ,25.0 ,30.0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Persons aged 25-64 with tertiary education attainment by NUTS 1 regions (%) (from 2000) [edat_lfse_11] - Total

6 . 5. 10. 15. 20. 25. 30. 35. 40. 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Persons aged 30-34 with tertiary education attainment, by NUTS regions (%) (from 2000) [edat_lfse_12]- Total

Euro area (17 countries) Italy Nord-Ovest Nord-Est (NUTS 2006) Centro (I) (NUTS 2006) Sud Isole

. 5. 10. 15. 20. 25. 30. 35. 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Persons aged 30-34 with tertiary education attainment, by NUTS regions (%) (from 2000) [edat_lfse_12]- Male

Euro area (17 countries) Italy Nord-Ovest Nord-Est (NUTS 2006) Centro (I) (NUTS 2006) Sud Isole

. 5. 10. 15. 20. 25. 30. 35. 40. 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Persons aged 30-34 with tertiary education attainment, by NUTS regions (%) (from 2000) [edat_lfse_12]- Female

7 Fonte Eurostat

Fatti stilizzati

Tasso di disoccupazione per titolo di studio – Italia

I trim 2008 II trim 2009 Licenza elementare 10,2 10.0 Licenza media 8,7 9.4 Diploma 2-3 anni 5,4 7.0 Diploma 4-5 anni 6,7 7.4 Laurea breve, laurea dottorato 4,8 4.9 Totale 7,1 7.7 Fonte Istat

8 fonte eurostat ,0.0 ,2.0 ,4.0 ,6.0 ,8.0 ,10.0 ,12.0 ,14.0 ,16.0 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Unemployment rate and level of education (Italy)

Upper secondary and post-secondary non-tertiary education (levels 3 and 4) 25 - 54 anni First and second stage of tertiary education (levels 5 and 6) 25 - 54 anni

Upper secondary and post-secondary non-tertiary education (levels 3 and 4) 25 - 39 anni First and second stage of tertiary education (levels 5 and 6) 25-39 anni

9

Tasso di partecipazione per titolo di studio – I trim. 2008 TOTALE Licenza elementare 32,8 Licenza media 55,3 Diploma 2-3 anni 73,9 Diploma 4-5 anni 72,3 Laurea breve, laurea, dottorato 83,4 Totale 62,8 71.93415638 79.3399057 74.40095847 84.12431751 100 100 100 100 150 134.7192456 120.6070288 98.950021 110.781893 118.7741106 188.7242798 209.7728247 169.92812 144.351113

Euro area (17 countries) - 2010 Italy - 2010 Euro area (17 countries) - 2014 Italy - 2014

Remunerazione e Livello di istruzione 2010 - 2014 (EU17 and italy)

Second stage of tertiary education leading to an advanced research qualification (level 6)

First stage of tertiary education, programmes which are practically oriented and occupationally specific (level 5B)

First stage of tertiary education, programmes that are theoretically based/research preparatory or giving access to professions with high skills requirements (level 5A)

Upper secondary and post-secondary non-tertiary education (levels 3 and 4)

10

13

15

18

Sintesi dell’evidenza empirica:

All’aumentare del livello di istruzione si

rileva:

a) un

aumento

dell’occupazione

o

riduzione del tasso di disoccupazione

e un aumento della partecipazione al

mercato del lavoro;

b) un miglioramento delle prospettive di

reddito;

c) però nonostante l’aumento della

scolarità, rispetto al resto dell’Europa,

solo frazioni ridotte della popolazione

conseguono livelli più elevati di

istruzione.

19

 Perché gli individui continuano a

studiare oltre la scuola dell’obbligo?

 Oppure viceversa, perché alcuni

individui non continuano a studiare

oltre la scuola dell’obbligo?

 Perché gli individui domandano

istruzione? Ed in quale quantità?

20

Le motivazioni principali che andremo a

considerare

secondo

dei

principi

economici.

1) Studiare crea una soddisfazione

individuale immediata (crea utilità –

istruzione come

bene di consumo

)

2) Studiare crea le aspettative di un

rendimento in termini lavorativi

(istruzione come

bene di investimento

in capitale umano)

3) Teoria dei segnali (signalling)

4) Altre teorie più sociologiche: teoria

del parcheggio; imitazione (peer’s

21

ISTRUZIONE

COME

BENE

DI

CONSUMO

SCELTA

OTTIMA

PER

IL

CONSUMATORE

Il consumatore sceglie il paniere

preferito tra quelli appartenenti al suo

insieme di bilancio

Consideriamo la seguente funzione di

utilità

U (H, G)

Dove H = educazione

G= altri beni

22

L’obiettivo è massimizzare la seguente

funzione obiettivo

Max U(H, G)

c.v.: p

_H

H + p

_G

G = m

dove m= reddito dell’individuo.

La soluzione ottima, come di consueto si

realizzerà per quella combinazione (H,

G) nella quale si ottiene la seguente

uguaglianza:

La scelta è ottima se il saggio marginale

di sostituzione (SMS) che rappresenta il

saggio al quale il consumatore è disposto

a sostituire un bene con un altro bene per

rimanere ugualmente soddisfatto (o

meglio sulla stesso livello di utilità) è

pari al rapporto di scambio che i due

beni hanno nel mercato. In altre parole il

valore che l’individuo attribuisce al bene

23

secondo le proprie preferenze è proprio

quanto il mercato valuta il bene in

termini di prezzi relativi.

Oppure ancora Il beneficio marginale

associato al consumo di una unità

addizionale di uno dei due beni è uguale

al costo marginale ossia il costo

dell’unità addizionale del bene stesso.

'

'

H H G G

U

P

U



P

La relazione di equilibrio può essere

scritta anche:

'

'

_{H G} H G

U

U

P



P

L’utilità viene massimizzata quando il

reddito viene allocato in modo che

l’utilità marginale per ogni euro di spesa

sia la stessa per ciascun bene.

24

Se avessimo:

'

'

_{H G} H G

U

U

P



P

converrebbe aumentare il consumo del

bene “H” e diminuire il consumo del

bene “G”, finché non si raggiunge

l’uguaglianza.

Il

raggiungimento

dell’uguaglianza è assicurato dal fatto

che al consumo del bene è associata

un’utilità marginale decrescente.

25

Se l’istruzione è un bene di consumo

valgono tutti principi inclusi nella teoria

del consumatore (effetto reddito,

sostituzione, elasticità, ecc.)

Tuttavia la teoria economica della scelta

ottima per un consumatore, può essere

valida solo per spiegare la scelta di

continuare gli studi immediatamente

dopo la scuola dell’obbligo, ma non è

sufficiente a spiegare la scelta di

continuare

a

studiare

a

livelli

universitari,

in

quanto

l’utilità

addizionale è piccola, mentre il costo

marginale si innalza significativamente.

26

ISTRUZIONE COME INVESTIMENTO

IN CAPITALE UMANO

La teoria dell’investimento in capitale umano è uno degli elementi centrali dell’economia dell’istruzione e del lavoro. Secondo tale interpretazione, l’investimento in istruzione non è concettualmente diverso da quello in capitale produttivo (lo si può visualizzare come l’acquisto di un macchinario che può essere inserito nel corpo umano, aumentandone la produttività sul lavoro e conseguentemente il reddito).

Secondo la teoria del capitale umano, si investe in capitale umano per acquisire una rendita

associata alla maggiore produttività e

finalizzata ad accresce le proprie capacità di reddito.

Quindi sceglierà di effettuare l’investimento se i rendimenti attesi netti di continuare a studiare saranno maggiori dei rendimenti attesi netti del non continuare.

L’agente confronterà il flusso scontato dei costi diretti ed indiretti per l’istruzione con quello dei benefici in termini di maggior reddito (per tutta

27

la vita lavorativa) rispetto a chi non continua gli studi.

La differenza tra la teoria dell’istruzione come bene di consumo e quella dell’istruzione come

bene di investimento, sta nel fatto che il

beneficio marginale in questo secondo caso non dipende solo dalla soddisfazione personale che l’individuo riceve grazie all’istruzione, ma dipende anche dai maggiori redditi che l’individuo riesce a percepire grazie alla maggiore istruzione. I costi marginali vanno visti in termini di costi diretti ed indiretti e non solo come rinuncia ad altri beni.

I costi si distinguono in MONETARI DIRETTI E INDIRETTI (indiretti sono i costi delle

opportunità perdute continuando a studiare anziché fare altro)

Perché le imprese pagano di più le persone più istruite?

1) la maggiore istruzione accresce la

produttività del lavoro umano, per ogni unità di tempo lavorato;

28

2) la maggiore istruzione accresce la

produttività, nell’intero arco della vita

lavorativa (meno assenteisti, maggiore forza di volontà, più abituato al sacrificio)

29

SCELTA DELL’INVESTIMENTO IN ISTRUZIONE CON IPOTESI SEMPLIFICATE

Prima Ipotesi: Termina gli studi all’età di 16 anni, con la scuola media + 2 superiori (scuola dell’obbligo)

N1 = vita lavorativa (49 anni dal 17-esimo anno di età al

65-esimo anno)

Y1 = salario annuo costante per tutta la vita lavorativa

Seconda ipotesi: Termina gli studi all’età di 22 anni

conseguendo l’istruzione secondaria superiore e la laurea triennale.

S₂ = anni di istruzione non obbligatoria (9 anni dal 14esimo anno al 22esimo anno)

N₂ = vita lavorativa (43 anni dal 23esimo anno al 65 esimo anno )

Y2 = salario annuo costante per tutta la vita lavorativa

maggiore di Y1 ***

C₂ = Costi annui di istruzione costanti nei 9 anni

Per semplicità assumiamo che il tasso di interesse sia pari a zero, l’individuo deciderà di continuare gli studi e sceglierà la seconda ipotesi se

N₁Y₁ < N₂Y₂ - S₂C₂ N2Y2 > S2C2 + N1Y1

Benefici attesi > Costi attesi (diretti ed indiretti)

30 ෍ _{(1 + ݅)}ܻଶ௧ _௧ ே_భ ௧ୀௌమ > ෍ _{(1 + ݅)}ܻଵ௧ _௧ + ෍ _{(1 + ݅)}ܥଶ௧ _௧ ௌ_మ ௧ୀ଴ ே_భ ௧ୀ଴ Graficamente: Y1 -C2 Età 22 T = 65 13 Y2 0 9=S2 52=N1

E’ ovvio che Y₂ durante gli anni di istruzione è pari a 0, così anche i costi durante gli anni di istruzione sono positivi, successivamente saranno pari a 0.

La relazione precedente può essere anche scritta

෍ ܻ_{(1 + ݅)}ଶ௧ − ܻଵ௧_௧ ேభ ௧ୀௌ_మ > ෍ _{(1 + ݅)}ܻଵ௧ _௧ + ෍ _{(1 + ݅)}ܥଶ௧ _௧ ௌమ ௧ୀ଴ ௌమ ௧ୀ଴ ෍ ܻ_{(1 + ݅)}ଶ௧ − ܻଵ௧_௧ ே_భ ௧ୀௌమ > ෍ ܻ_{(1 + ݅)}ଵ௧ + ܥଶ௧_௧ ௌ_మ ௧ୀ଴

31

In questo modo è più evidente la condizione affinché

l’investimento in istruzione sia vantaggioso è che i benefici attesi derivanti dai maggiori anni di istruzione (area verde in alto a destra) devono superare i costi attesi derivanti dai maggiori anni di istruzione (area rossa in basso a sinistra).

Se si vuole calcolare il tasso interno di rendimento basta uguagliare i benefici ai costi attesi e risolvere l’equazione per  (il tasso interno di rendimento è quel tasso che rende uguali benefici attesi ed i costi attesi dall’investimento).

L’investimento in istruzione sarà vantaggioso se il tasso interno di rendimento supera almeno il tasso di interesse sul mercato. ෍ ܻ_{(1 + ߚ)}ଶ௧ − ܻଵ௧_௧ ேభ ௧ୀௌ_మ = ෍ ܻ_{(1 + ߚ)}ଵ௧ + ܥଶ௧_௧ ௌమ ௧ୀ଴

32

RENDIMENTO SOCIALE DELL’ISTRUZIONE

Data la formula: ෍ ܻ_{(1 + ߚ)}ଶ௧ − ܻଵ௧_௧ ே_భ ௧ୀௌమ = ෍ ܻ_{(1 + ߚ)}ଵ௧ + ܥଶ௧_௧ ௌ_మ ௧ୀ଴

Ai benefici privati Y2 si possono aggiungere i benefici collettivi ovvero le esternalità positive derivanti dall’istruzione. Ad esempio l’istruzione ha un effetto propulsivo rispetto alla produttività non solo dell’individuo che compie l’investimento ma anche degli individui che lavorano con lui, inoltre l’istruzione favorisce l’adattamento delle innovazioni tecnologiche, promuove il progresso tecnico e quindi la crescita economica.

Ai costi privati si possono aggiungere i costi collettivi come la spesa pubblica rivolta a finanziare la formazione. In questo modo si può calcolare il il rendimento sociale dell’istruzione.

34

L’ISTRUZIONE COME BENE DI

INVESTIMENTO CONSIDERANDO ANCHE LE PREFERENZE E LE ETEROGENEITÀ TRA INDIVIDUI.

Il modello illustrato nel precedente paragrafo ci permette di spiegare la scelta del numero di anni in istruzione con la dinamica dei redditi attesi, ma non considera che la scelta del numero di anni d’istruzione può dipendere oltre che dai

rendimenti attesi, anche dalle preferenze

dell’individuo, e dalle eterogeneità tra gli individui.

Non vanno dimenticate le differenze tra capitale fisico e capitale umano:

1) il capitale umano è incorporato alla

persona e non può essere scambiato senza la

persona stessa quindi dipende dalle

caratteristiche individuali;

2) Non può essere ipotecato, questo fa

emergere il problema per i giovani laureati che senza un lavoro stabile, a volte anche per molti anni, non possono chiedere prestiti in quanto il proprio capitale umano non costituisce una garanzia valida; né possono chiedere prestiti per investire in istruzione.

35

Quindi non è proprio una rendita e inoltre perde di valore con il passar del tempo.

Utilizziamo il modello richiamato da Checchi ma che si riconduce a Becker (1975; Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education) che ha il vantaggio di considerare le preferenze degli individui e ci permetterà di considerare l’eterogeneità delle preferenze e le eterogeneità degli individui. La decisione viene ricondotta ad un problema di scelta di un consumatore, che sta cercando di massimizzare la propria utilità. Il nostro agente investirà fino a eguagliare costo e ricavo marginale ed in tal modo avrà determinato la durata ottimale degli studi.

36

Assumendo per semplicità che il capitale umano dell’individuo i-esimo Hi sia pari agli anni di

istruzione Si; ignoriamo differenze di qualità

dell’offerta formativa e consideriamo che la scelta sia individuale e non una scelta che coinvolge i membri della famiglia.

Avremo Hi = Si , quindi all’aumentare degli anni

di istruzione il capitale umano aumenta proporzionalmente, in rapporto 1 ad 1.

Indicando con Ii le prospettive di reddito

nell’arco della vita dell’individuo i –esimo,

assumiamo che le prospettive di reddito aumentano all’aumentare degli anni di istruzione, ma aumentano in misura via via decrescente

Ii = I(Hi )= I (Si) I’ >0 I’’ <0

(ricavi marginali decrescenti)

Lo stesso dicasi per l’utilità intesa come soddisfazione personale

Ui = U(Hi )= U (Si) U’ >0; U’’ <0

37

I costi si distinguono in MONETARI DIRETTI E INDIRETTI (indiretti sono i costi delle opportunità perdute continuando a studiare anziché fare altro) e costi NON MONETARI

(impegno) e aumentano all’aumentare

dell’istruzione ed in misura via via crescente.

  

i =  (Hi )=  (S i) ’>0;  ’’>0

(costi marginali crescenti)

Analiticamente:

La funzione obiettivo è max [U (Si) + Ii -  (Si)]

c.v. I_i = I(H_i )= I (S_i) I’ >0 I’’ <0

Nota bene: Perché questo è un vincolo?

Per risolvere questo problema di massimizzazione vincolata, basta sostituire il vincolo nella funzione obiettivo, in questo modo la scelta diviene un problema di massimizzazione “non” vincolata. Di conseguenza la soluzione è standard

38 i i i i i

S

)

(

S

)

(S

I

S

)

(S

U



















S

_i

Beneficio marginale = Costo marginale

Graficamente rappresentando i benefici ed i costi marginali abbiamo:

La fig. 1

Fig. 1 Determinazione grafica del livello ottimale di istruzione

Alternativamente, graficamente possiamo anche rappresentare le curve di indifferenza e il vincolo di bilancio, il vincolo è rappresentato dalla curva dei rendimenti o capacità di guadagno, le curve di indifferenza tra istruzione e capacità di guadagno

39

sono crescenti, hanno inclinazione positiva, come le curve di indifferenza tra un “bene” ed un “male”. L’istruzione è un male in quanto i costi di un anno di istruzione in più crescono più velocemente della soddisfazione connessa al possedere maggiori conoscenze, quindi il reddito deve aumentare per compensare la riduzione di utilità che deriva dall’acquisizione di un anno di istruzione in più.

La scelta ottima è nel punto in cui le due curve (indifferenza e vincolo di bilancio) sono tangenti.

40

I costi ed i ricavi marginali possono variare per effetto di fattori di mercato e di fattori individuali o eterogeneità individuali.

I fattori che influenzano costi e ricavi, determinando la forma e la posizione delle curve • abilità individuale: uno studente dotato di una maggiore abilità sostiene minori costi di istruzione in termini di sforzo (graficamente: la curva dei costi marginali si sposta verso il basso nella figura 1 o la curva di indifferenza diventa più piatta (fig. 2.2 libro) e maggiore è la produttività futura. Uno studente dotato di una maggiore abilità, a parità di anni di istruzione, gode di maggiori benefici dall’istruzione, se

assumiamo che le persone intelligenti

accumulano più capitale umano per data unità di tempo trascorsa a scuola, semplicemente perché

apprendono più velocemente e che le

remunerazioni sul mercato del lavoro siano proporzionali al capitale umano accumulato.

(graficamente il vincolo di bilancio si traspone verso l’alto o la curva dei ricavi marginali verso destra).

41

• diversa qualità dell’ambiente familiare

(ambiente culturale): si osserva che spesso chi

proviene da famiglie caratterizzate da maggiore istruzione è in grado di organizzare meglio le proprie conoscenze, riesce meglio a scuola, sostiene quindi minori costi marginali di istruzione e di conseguenza studia più a lungo; il che non dipende solo dalla possibilità di trasmissione genetica del talento (pur paventata da qualcuno), ma dalla presenza di esternalità positive (es maggiore abitudine a dialogare su argomenti complessi, disponibilità di libri in casa, disponibilità al dialogo su temi scolastici, ecc) (vedere grafici sul libro B-L).

non sempre è facile distinguere le abilità naturali da quelle provenienti dall’istruzione dei genitori (ambiente culturale). Secondo alcune teorie estreme anche quelle naturali deriverebbero dai genitori; La relazione sarà il perpetuarsi della maggiore istruzione in determinate classi sociali e maggiore disuguaglianza nei redditi

• possibilità di sostenere il costo del mancato guadagno (risorse finanziarie): se la famiglia è

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ricca, il costo opportunità del mancato guadagno da lavoro sarà minore, pertanto l’istruzione ottimale sarà maggiore. Per una famiglia ricca anche il costo diretto è minore in quanto non deve prendere a prestito, ricorrere all’indebitamento bancario e pagare tassi di interesse che per una famiglia povera possono anche essere più elevati se le garanzie sono minori. Se invece non si può ricorrere al prestito le famiglie con minori disponibilità economiche hanno quindi un limite oltre il quale il livello di istruzione non più andare (vedere grafici sul libro B-L).

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I fattori suddetti possono assumere varie intensità in relazione alle caratteristiche istituzionali del sistema scolastico (forme di finanziamento e sostegno, durata dei corsi, ecc) e determinare conseguenze importanti non solo sul livello di istruzione dei singoli individui oggi, ma anche su quello delle generazioni future. Dalle analisi sulla mobilità intergenerazionale (nei redditi e nelle occupazioni) emerge infatti che, qualora il

sistema scolastico tendesse ad esaltare

l’importanza del background familiare (sotto entrambi i profili sopra illustrati), generando ad esempio delle disuguaglianze nelle opportunità di accesso all’istruzione, si osserverebbe una forte persistenza intergenerazionale nei livelli di istruzione, di reddito ed una accentuata stratificazione sociale; un giovane cresciuto in ambiente culturalmente povero acquisirebbe poca istruzione.

Qualora invece fosse esclusivamente il talento individuale a decretare il successo e l’accesso negli studi sarebbe possibile una maggiore mobilità sociale (purché il talento derivi da capacità proprie e non dal fatto di provenire da ambienti culturalmente migliori).

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Occorre da ultimo accennare che anche il sistema di finanziamento dell’istruzione ha conseguenze nella scelta individuale sul livello ottimale di

istruzione. Si può facilmente dimostrare

(Checchi, 1999) che in un sistema con finanziamento pubblico, in cui il costo dei servizi didattici venisse coperto completamente con

introiti da sistema fiscale progressivo,

l’investimento in istruzione da parte

dell’individuo sarebbe inferiore a quello che si otterrebbe in un sistema privato con uguali rendimenti dell’istruzione; infatti nel secondo caso, il soggetto potrebbe appropriarsi di tutti i risultati del proprio sforzo, mentre nel primo, ad un maggior sforzo conseguirebbe sì maggior reddito, ma anche tasse più elevate che andrebbero a finanziare l’istruzione altrui (effetto redistributivo del finanziamento pubblico). Nel caso di sistemi misti, la possibilità di passaggio da istituzioni pubbliche a private in relazione ad aumenti o riduzioni del livello di tassazione, rende più incerte le conclusioni (leggere anche per discutere 2.3. pag 49 libro).

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Daniele Checchi (1999) “A cosa serve la scuola privata?”

Funzioni del sistema scolastico:

a) funzione di socializzazione (fondamentale

nei primi anni di istruzione);

b) funzione di trasmissione di competenze più avanzate o funzione selettiva (human

capital – sempre più importante

all’aumentare dell’istruzione);

c) funzione di produzione di una struttura sociale gerarchica (screen e dovrebbe essere

basata sul merito - sempre più importante all’aumentare dell’istruzione);

Come vengono assolte queste funzioni dalla scuola privata:

a) la funzione di socializzazione opera in modo più ristretto nella misura in cui la scuola privata è più costosa e accedono in massima parte studenti proveniente da famiglie che possiedono un reddito al di sopra di una certa soglia;

b) dato un controllo più diretto dell’utenza pagante, le scuole private dovrebbero esser più efficienti perché per effetto della

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concorrenza quelle meno efficienti

dovrebbero uscire dal mercato. Inoltre la concorrenza alzerebbe anche l’efficienza delle scuole pubbliche. Tuttavia questa conclusione contiene un vizio di fondo: la

difficoltà nel misurare la qualità

dell’istruzione. Inoltre, se anche vi fosse un modo per misurare la qualità si dovrebbe scindere dagli effetti derivanti dai migliori programmi di insegnamento, dai fattori ambientali (genitori più istruiti e più ricchi e quindi che creano un ambiente favorevole

all’apprendimento e la presenza di

compagni di scuola con le stesse

caratteristiche) dal funzionamento del mercato del lavoro a volte legato a reti sociali familiari, dal fatto che le scuole private proponendo un’attività didattica più gratificante in termini di remunerazione attirerebbero gli insegnanti migliori.

c) Un sistema scolastico in cui sono presenti

istituzioni private differenziate, in

contrapposizione ad un sistema scolastico pubblico, è più efficiente anche perché aumenta l’investimento in istruzione.

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d) Accentuerebbe la stratificazione sociale e questa dipenderebbe dalle politiche di

reclutamento delle scuole private.

Aumenterebbero le disuguaglianze sociale e ciò ridurrebbe l’equità del sistema nel suo complesso (classico trade off tra efficienza ed equità).

e) La scuola privata migliorerebbe l’ambiente scolastico (peer’s effect). Quindi è meglio la segregazione o l’integrazione? Sono quasi tutti concordi per la seconda almeno per i primi stadi del processo educativo.

Un‘equazione per stimare il rendimento dell’istruzione è (equazione Minceriana da Mincer (1974):

ln(Yi) =  + Si + ui

dove i=1,…..,n sta per individuo quindi si tratta di dati cross-section;

 è un termine costante;

 rappresenta il tasso di ritorno privato dell’investimento in istruzione,

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ln(Yi) è il logaritmo naturale dei guadagni nel mercato

del lavoro per ogni individuo i

ui è un errore stocastico o casuale. Il termine di errore

cattura il fatto che la determinazione dei guadagni è soggetta anche ad un processo non osservabile e non completamente deterministico.

Molti modelli econometrici sono stati sviluppati, il primo proposto da Mincer (1974) è:

log(Yi) = 0 + Si + xi' + u_i

i = 1,2,3,…….., n dove n sono sempre gli individui oggetto di analisi.

Yi è il salario orario del individuo I

Si sono gli anni di istruzione (in logaritmo)

xi è un vettore di variabili individuali che influiscono

sulla determinazione dei salari (sesso, età area di residenza, stato civile, ecc.)

ui è un errore casuale



  

 _{=7.0, significa che controllando per le}

caratteristiche individuali il tasso di ritorno dell’investimento in educazione è pari al 7% per un aumento del 1% degli anni in istruzione (n.b. sia il reddito che gli anni di istruzione sono in logaritmi). Nella tabella 2.3 del Brucchi Luchino, il reddito è in logaritmi mentre gli anni di istruzione sono in livelli,

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pertanto 1 anno di istruzione in più in Italia rende il 6.2% per gli uomini e 7,7% alle donne.

Brunello and Checchi (2002) Sorting and Private Education in Italy, CEPR, Discussion Paper. (for Secondary school)

On average, academic performance is better among students from public schools especially in liceo high schools The reason is the presence of better teacher in the public school given that wages are higher there than in the private sector.

However, private schools (both confessional1 and lay) few improve performance of a subgroup of students whose

choice of private school attendance is correlated with family wealth. We also find some evidence of peer effects at the secondary school level, of varying intensity and sign across school types. In both vocational 2and generalist schools, student performance also appears to be influenced by neighborhood effect, 1 Cattoliche religiose 2 Specialistiche

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Cappellari, L., Brunello, G., (2008), The labour market effects of Alma Mater: Evidence from Italy, Economics of

Education Review 27 (2008) 564–574.

Our evidence suggests that a 10 percent reduction in the pupil–teacher ratio (quality1) should increase employment weighted earnings by 2.41 percent. The pupil–teacher ratio and the size of private universities (quality2) in our sample are on average 47 and 23 percent lower than in public universities. According to our estimates, these combined

differences account for a private college wage premium of 7.6 percent. The additional premium of 12.6 percent associated to private colleges needs to be explained by considering additional factors.

A natural candidate is the presence of network

Stime effettuate:

Y= a+b1private + 

Y= a+b1private+b2quality1+b3quality2+

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effetti

marginali private/public effetti stimati

pupil/teacher -0,241 X -0,47 = 0,11327 +

Studen 0,164 X -0,23 =

-0,03772 = 0,07555 Totale

We have found that going to a private university—there are a few such institutions in Italy—pays off at least in the early part of a career: the employment weighted college wage gains from going to a private college are close from 13 to 18 percent.

Only part of this gain can be explained by the fact that private universities have lower pupil–teacher ratios; at least as much depends on other

factors, and we speculate that the network effects are particularly important in this perspective. Interestingly, school quality in private

colleges matters more for the less privileged who gain access, and less for the privileged, who can combine the informal networks endowed by the family with those provided by the schools.

L’abolizione del valore legale del titolo di studio se toglie valore di segnale al titolo universitario rispetto a quelli inferiori, se accompagnato da un Sistema di accreditamento delle diverse strutture scolastiche creerebbe secondo una distorsione, attribuendo valore di segnale alla provenienza da alcune strutture, indipendentemente dal livello di istruzione.

Il sistema attuale e’ basato sul principio del valore legale del titolo di studio. Cio’ significa che la legge stabilisce che il possesso di un titolo di studio legalmente riconosciuto (cioe’ rilasciato

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a seguito di percorsi didattici che si conformano ai regolamenti ministeriali e alla disciplina dell’ordinamento scolastico stabilita per legge) e’ condizione necessaria per l’accesso a determinati concorsi pubblici o per l’iscrizione agli esami di stato abilitanti all’esercizio di professioni. Nel settore privato il titolo di studio legalmente riconosciuto rimane tale, ma spesso i datori di lavoro non considerano il possesso di laurea e diploma una garanzia sufficiente di qualita’ dell’educazione effettivamente ricevuta dal candidato. Di conseguenza, nel settore privato molto spesso i titoli di studio riconosciuti formalmente dalla legge non sono “di fatto” riconosciuti come garanzia affidabile di qualita’ e professionalita’, cosi’ che i datori di lavoro si trovano in difficolta’ nel selezionare le persone piu’ capaci, motivate e competenti. Per questa ragione, i datori di lavoro gia’ oggi si affidano a societa’ di selezione del personale, esterne al sistema scolastico e dotate di professionalita’ specifiche nella valutazione dei candidati a ricoprire determinati ruoli professionali.

L’abolizione del valore legale, accompagnata da una riforma del sistema di accreditamento e di certificazione della qualita’ dell’istruzione, consentirebbe di includere i soggetti che gia’ operano sul mercato della selezione del personale e dell’accreditamento dei percorsi didattici nel quadro di un sistema pubblico decentrato di certificazione e controllo di qualita’.

IN poche parole un diplomato di una struttura accreditata potrebbe essere assunto piu’ facilmente di un laureato di una struttura non accreditata.