STEREOTIPI DI GENERE SULLA MATEMATICA. Alessio Gaia, Brecelj Julija, D Urso Simona, Marson Matteo

STEREOTIPI DI GENERE SULLA MATEMATICA

Alessio Gaia, Brecelj Julija, D’Urso Simona, Marson Matteo

ALCUNI QUESITI

■ Cosa sono gli stereotipi?

■ Perché si parla di stereotipi di genere nella matematica?

■ L'attivazione di uno stereotipo è un processo automatico o volontario?

■ Nei due generi, quando emergono le conoscenze stereotipiche implicite?

■ Che ruolo hanno i caregiver nella trasmissione degli stereotipi?

CATEGORIZZAZIONE

■ L’essere umano utilizza meccanismi cognitivi di categorizzazione e

autocategorizzazione degli stimoli che lo circondano, organizzandoli in GRUPPI.

■ INGROUP all’interno del quale riconosce e condivide valori e norme;

■ OUTGROUP con il quale si confronta e non sente di appartenere;

■ Normalmente, valuta più positivamente l’ingroup dell’outgroup (ingroup bias).

Outgroup

Ingroup

TEORIA DELLA IDENTITA’

SOCIALE (TIS)

Questi processi di categorizzazione aiutano l’individuo a

strutturare un insieme di aspettative e caratteristiche di ogni gruppo.

«quella parte dell’immagine che uno ha di sé derivante dalla consapevolezza di appartenere a un gruppo sociale, unita alle emozioni associate a tale appartenenza e alla

valutazione di sé ricavabile dall’essere parte di un gruppo»

(Tajfel, 1981)

■ Componente cognitiva

■ Componente affettiva

■ Componente valutativa

STEREOTIPI

■ «quell’insieme di credenze astratte che vengono sistematicamente associate ad una categoria» (Allport, 1954)

E’ una dinamica circolare, quando delle

credenze a proposito di un «gruppo-bersaglio»

vengono confermate da un comportamento di uno dei membri di tale gruppo, questa

evidenza retroagisce e conferma lo stereotipo.

TEORIA DELLA

MINACCIA DELLO

STEREOTIPO (TMS)

dell’insuccesso di un gruppo in una prestazione,

influenzano l’individuo che avverte la sua vulnerabilità nel confermare lo stereotipo.

1. Non esistono differenze nelle abilità di ragionamento matematico tra uomini e donne (Hyde, 2005);

2. Non esiste nessuna predisposizione di genere per le materie scientifiche (Halpern, Benbow, Geary, Hyde e Gersbache, 2007; Spelke, 2005);

3. Le donne sono sottorappresentate nelle facoltà scientifiche con una crescita inferiore al 3% tra il 2000 e il 2010 (Almalaurea, 2011; MIUR, 2012);

4. Uguaglianza di genere nella società inversamente correlata alle basse performance matematiche delle ragazze (Else-Quest, Hyde, & Linn, 2010; Guiso, Monte,

Sapienza, &Zingales, 2008);

SALIENZA IDENTITA’ DI GENERE

La semplice attivazione dell’identità di genere ha confermato la TMS, donne riportano:

1. timore di confermare lo stereotipo (Cadinu, Maass, Rosabianca & Kiesner, 2005);

2. pensieri negativi relati alla prestazione e un maggior arousal (Croizet et al., 2004);

3. maggior attivazione delle regioni corticali adibite al processing delle informazioni socioemotive e discapito di quelle relative al problem solving matematico e alla

working memory (Krendl, Richerson, Kelly, & Heatherton, 2008; Schmader, Johns &

Forbes, 2008);

ATTIVAZIONE AUTOMATICA STEREOTIPI

Può influenzare il comportamento anche al di fuori della consapevolezza (Fazio, 2007).

Questo processo si è dimostrato essere un buon predittore:

■ Delle prestazioni matematiche (Kiefer & Sekaquaptewa, 2007a; Nosek et al., 2009);

■ Dell’intenzione di intraprendere un percorso di studi scientifico (Kiefer &

Sekaquaptewa, 2007b);

CONSAPEVOLEZZA DEGLI STEREOTIPI

■ Tale processo è precoce, già all’età di 2, 3 anni i bambini considerano alcune

caratteristiche fisiche e preferenze per attività o giochi come propriamente maschili o femminili (Martin e Ruble, 2010);

■ Fino a 8-9 anni mostrano un favoritismo per il proprio gruppo (pro-ingroup bias) che si modifica in una maggior consapevolezza dell’esistenza dello stereotipo, anche in conseguenza dell’accettazione, o meno, di questo da parte dei genitori.

IPOTESI

1° Studio 2° Studio

Salienza dell’identità di genere come processo automatico e come minaccia delle prestazioni matematiche nelle bambine anche in assenza di consapevolezza.

Attivazione e approvazione dello stereotipo da parte dei genitori come minaccia delle

prestazioni matematiche nelle bambine.

ASSOCIAZIONI AUTOMATICHE

STEREOTIPICHE E MATERIE SCOLASTICHE (Tomasetto et al., 2012)

■ SCOPO: stabilire se i bambini possiedono associazioni automatiche tra matematica e genere maschile e tra italiano e genere femminile

IPOTESI

1. I bambini e le bambine di 6 anni non conoscono stereotipi di genere legati alle

materie scolastiche, ma possiedono associazioni automatiche tra genere e materie scolastiche.

2. Le associazioni automatiche stereotipiche tra genere e materie scolastiche sono più forti nelle bambine rispetto ai bambini.

METODO

■ PARTECIPANTI: 162 bambini (87 femmine e 75 maschi) di prima classe, di cinque scuole primarie.

■ STRUTTURA DELLA PROVA:

1) Child-IAT (Implicit Associaction Test);

2) Due domande di conoscenza e condivisione dello stereotipo.

CHILD-IAT (IMPLICIT ASSOCIATION TEST)

■ Rappresentato come un gioco sul computer.

■ Confronto di immagini di bambini, bambine, numeri e lettere.

■ Composto da due parti:

■ Calcolo del tempo utillizzato per stabilire le associazioni tra varie categorie.

1. colore rosso indica la categoria maschio e matematica, invece il colore verde indica la categoria femmina e italiano;

2. Colore rosso indica la categoria di maschio e italiano, invece il colore verde indica la categoria di femmina e matematica;

DOMANDE DI CONOSCENZA E CONDIVISIONE DELLO STEREOTIPO

■ DOMANDA 1: Dopo aver raccontato ai bambini una fiaba, dove i protagonisti non

consideravano bambini e bambine equivalentemente bravi a scuola, dovevano rispondere se i protagonisti ritenevano più bravi in matematica i bambini o le bambine.

■ DOMANDA 2: Dopo aver mostrato una foto di una bambina e di un bambino, ai bambini è stato chiesto se in matematica fosse più bravo il bambino, la bambina o entrambi.

RISULTATI: CHILD-IAT

■ Più forte associazione tra le categorie matematica/bambino e

italiano/bambina.

■ Soltanto le bambine associavano la

matematica al genere maschile e italiano al genere femminile.

RISULTATI: CONOSCENZA DELLO STEREOTIPO

■ La maggioranza ha considerato il proprio genere più bravo in matematica e

italiano.

RISULTATI: CONDIVISIONE DELLO STEREOTIPO

■ La maggioranza ha considerato che entrambi i generi sono bravi in matematica e italiano.

■ La minoranza ha considerato che il proprio genere sia più bravo.

■ Soltanto le bambine si consideravano più brave dei bambini in italiano.

IL RUOLO PARENTALE NEGLI

STEREOTIPI (Tomasetto et al., 2011)

■ Minaccia dello stereotipo: qual è il ruolo parentale?

■ Ragazze con famiglie che supportano gli stereotipi di genere saranno più vulnerabili alla minaccia dello stereotipo;

■ Ragazze con famiglie non supportanti saranno meno vulnerabili, con performance comparabili al genere maschile anche quando c’è salienza del genere.

STEP 1: SALIENZA DEL GENERE

■ Ascolto di una storia;

– Condizione di controllo: no salienza identità di genere.

– Condizione sperimentale: salienza identità di genere.

■ Disegno della storia.

STEP 2: MATH TASK

■ Corrispondenza quantità – numero;

■ Comparazione tra numeri;

■ Successione di numeri.

Prima e seconda elementare:

■ Calcolo scritto e a mente;

■ Recupero dei fatti aritmetici.

STEP 3: ALTRE MISURE

■ Domande esplicite sulla consapevolezza dello stereotipo;

■ Domande esplicite sugli stereotipi ai genitori;

■ Valutazioni insegnanti sull’apprendimento matematico.

■ Supporto allo stereotipo inferiore per le madri rispetto ai padri ( t (124)= 2.78, p <

.01), ma basso in entrambi i casi.

■ Il 69% dei bambini indica che i due generi possano essere ugualmente bravi in matematica, il 16% indica le ragazze più brave e il 15% che i ragazzi sono più bravi.

Regressione multipla:

■ Apprendimento matematico precedente predittore significativo della performance.

■ Approvazione dello stereotipo di genere da bambini e genitori non è predittore significativo della performance.

■ Minaccia allo stereotipo è un predittore significativo della performance, in interazione con gli stereotipi delle madri (ma non dei padri).

Minaccia allo stereotipo

Performance matematica

Stereotipo della madre

CONCLUSIONI E

RIFLESSIONI

DIFFERENZE BAMBINE-BAMBINI

■ Le bambine hanno associazioni automatiche stereotipiche tra genere e materie scolastiche a un’età più precoce rispetto ai bambini;

■ Acquisiscono prima cognizioni relative al genere;

■ I gruppi minoritari acquisiscono la consapevolezza degli stereotipi molto prima.

CONSAPEVOLEZZA DEGLI STEREOTIPI

■ Le associazioni automatiche presenti MA non c’è la consapevolezza dello stereotipo;

■ Le bambine si considerano meno abili dei coetanei maschi in matematica;

■ Prestazioni peggiori quando viene attivata la loro identità di genere;

■ Più vulnerabili al fenomeno della minaccia dello stereotipo.

STRATEGIE PER RIDURRE LE ASSOCIAZIONI STEREOTIPICHE

■ Le associazioni possono essere modificate;

■ Modelli ed esempi che aiutino ad associare la matematica al genere femminile;

■ Importante sia la scuola che la famiglia;

■ Importanti sia le madri che le insegnanti donne;

■ Ampliare i propri interessi.

RUOLO DELLA MADRE

■ Calo delle prestazioni con madri che approvano gli stereotipi;

■ Necessità di creare ambienti familiari senza stereotipi;

■ Bleeker e Jacobs (2004) hanno dimostrato che gli effetti delle convinzioni dei genitori persistono per tutta la carriera scolastica dei bambini;

■ Possibilità che gli effetti degli stereotipi di genere delle madri siano più influenti di quelli dei padri;

■ Possibilità che gli effetti delle madri semplicemente precedano quelli dei padri.

ALCUNE LIMITAZIONI

■ La minaccia dello stereotipo coinvolge molti altri processi fisiologici, cognitivi e motivazionali;

■ Necessità di distinguere l'effetto della minaccia degli stereotipi da un semplice processo ideomotorio.

ALCUNE LIMITAZIONI

■ I bambini sono sensibili ad altre influenze;

■ L'ansia matematica delle insegnanti donne influisce sulle convinzioni e sulle abilità delle loro alunne;

■ Modelli stereotipati di genere negli spot televisivi e dai media.

ANSIA (Schmader et al., 2008)

■ La trasmissione dell'ansia per la matematica sembra prevalente tra le diadi genitore-figlio dello stesso sesso, in particolare la diade madre-figlia;

■ L'ansia è un meccanismo attraverso il quale minaccia lo stereotipo influisce negativamente sulle prestazioni;

■ La minaccia dello stereotipo interrompe anche la capacità della memoria di lavoro ed esaurisce le risorse cognitive;

■ Gli stereotipi matematica-genere possono creare ansia per la matematica nelle ragazze.

DOMANDE

■ Qual è quell'elemento che se reso saliente rischia di confermare la TMS inficiando la prestazione delle donne nella matematica?

■ Le associazioni stereotipiche implicite quando emergono nelle bambine?

■ Che ruolo svolge la madre nell’agire degli stereotipi?

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