CAPITOLO 2

CAPITOLO 2

UN NUOVO STRUMENTO DI VALUTAZIONE: LA WISC-IV

2.1 L’importanza della valutazione neuropsicologica

La valutazione neuropsicologica, del Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività, è un punto fondamentale del processo diagnostico, in quanto permette sia di delineare il profilo funzionale individuando i punti di forza cognitivi e le aree di difficoltà, e sia di programmare un intervento riabilitativo.

Nel caso dei bambini con DDAI, la mancanza di strumenti diagnostici e di precisi criteri prima dei sei anni di età non permettono di poter fare una diagnosi nel periodo che va dai tre ai cinque anni. Ad ogni modo in quei casi in cui esistono fondati sospetti che le problematiche di iperattività condizionino l’adattamento del bambino al suo ambiente familiare, possono essere inserite osservazioni naturalistiche in setting non strutturati come ad esempio la classe dell’asilo.

Per indagare il funzionamento dei bambini in età scolare, dai sei anni in poi, pur confermando la non piena attendibilità della valutazione testistica, la valutazione neuropsicologica del bambino con DDAI, ha lo scopo di:

 Ottenere delle conferme per effettuare la diagnosi.

 Delineare il profilo funzionale.

 Effettuare una diagnosi differenziale per i disturbi di tipo cognitivo o neuropsicologico.

 Creare le premesse per programmare un intervento riabilitativo di tipo cognitivo.

Le valutazione neuropsicologica dovrebbe prevedere un protocollo per permette di indagare la capacità di:

- Mobilitare le risorse attentive (es. compiti di attenzione sostenuta, compiti di vigilanza). - Strategie e capacità di pianificazione, monitoraggio e controllo dell’azione.

- Inibire la risposta.

Dal punto di vista neuropsicologico queste abilità a livello funzionale non sono del tutto indipendenti. Anche dal punto di vista neurale queste attività sono anatomicamente sottese da circuiti cerebrali in parte comuni in parte indipendenti.

La valutazione neuropsicologica dei deficit d’attenzione richiede di prendere in esame le specifiche funzioni attentive.

L’attenzione: “è un processo grazie al quale alcune parti dell’informazione sensoriale proveniente dall’esterno vengono percepite ed elaborate, mentre altre vengono escluse”. I test più utilizzati nell’ambito clinico per valutare l’attenzione sono scelti per indagare per ognuno di essi il substrato neurofunzionale che lo caratterizza, perché solo una conoscenza appropriata della neurobiologia del disturbo potrà permettere al clinico di scegliere i test migliori per quel determinato soggetto.

Esistono vari processi attentivi, che posso essere così classificati:

 Attenzione selettiva : compie una discriminazione tra stimoli che possono accedere al nostro focus attentivo e quelli che ne sono esclusi. Una volta che gli stimoli accedono al focus dell’attenzione subiscono un ulteriore rielaborazione, necessaria per condurli al livello della nostra coscienza. L’attenzione selettiva agisce su diversi stimoli sensoriali. Possono esserci casi in cui viene utilizzata la memoria selettiva uditiva, per esempio nella situazione in cui ci troviamo in una stanza rumorosa e riusciamo ad ascoltare ciò che ci dice una persona, questo perché siamo capaci a isolare una serie di stimolazioni sonore che ci interessano e contemporaneamente vengono ignorate altre a cui non intendiamo dare attenzione. Un esempio quotidiano di attenzione visiva si ritrova quando cerchiamo di individuare una persona tra la folla, in questo caso è necessario prestare attenzione a chi ci sta intorno e selezionare le informazioni più rilevanti.

Inoltre, la nostra attenzione è in grado di selezionare informazioni attraverso modalità differenti (uditive e visive), a seconda del nostro interesse, per esempio se si ascolta la musica alla radio e si legge un libro. In questo caso solo l’informazione visiva raggiunge il livello della coscienza mentre quella uditiva non lo raggiunge in maniera completa, perché elaborata solo in modo superficiale.

I fattori che determinano l’attenzione selettiva dipendono dall’efficienza dei processi di memoria che aiutano a selezionare meglio le informazioni, da una buona vigilanza che migliora la capacità di filtrare gli stimoli esterni.

Un altro fenomeno che desta interesse è la dissociazione tra movimenti oculari e l’attenzione visiva. Un esempio esplicativo è quello di un alunno che in classe inizia a copiare dal compagno durante un esame il professore dirige la sua attenzione verso quello studente per capire le sue intenzioni. Il professore in questo caso farà di tutto per non guardare il banco sospetto dirigendo il suo sguardo altrove, per non far insospettire lo studente e coglierlo di sorpresa. Per tanto nonostante l’attenzione dell’insegnante sia rivolta verso quella situazione, il suo sguardo è rivolto verso il resto della classe, quindi l’attenzione visiva e i movimenti oculari sono del tutto indipendenti.

L’attenzione selettiva è di due tipi: automatica e controllata. A livello neuropsicologico ci sono due sistemi differenti che ne determinano il funzionamento: l’attenzione automatica dipende dalla corteccia parietale mentre quella controllata dipende da aree corticali anteriori, la corteccia prefrontale.

 Attenzione focalizzata: è caratterizzata da due aspetti legati all’intensità e alla selettività. Il fuoco attentivo viene descritto come un fascio di luce all’interno del quale entrano numerose informazioni che sono elaborate in modo piuttosto approfondito. Il livello e la qualità dell’elaborazione dipendono dalle dimensioni del fuoco attentivo: se l’attenzione si concentra si una ristretta cerchia di stimoli ne consegue che l’elaborazione risulterà più dettagliata rispetto a quando abbiamo un ampia quantità di informazioni. Le modalità e i criteri che determinano l’accesso o l’esclusione di certe informazioni dipende da un sistema di controllo. Gli episodi in cui subentra la distrazione si verificano nel momenti in cui un attenzione focalizzata viene impiegata a lungo tempo, affaticando il sistema di selettivo.

 Attenzione sostenuta: viene impiegata per mantenere l’attenzione per un periodo di tempo prolungato. In questo caso ci riferiamo a quei compiti in cui viene richiesta una debole concentrazione e una buona vigilanza. Infatti si può ascoltare per ore un professore universitario se l’argomento da lui trattato è semplice, mentre l’attenzione mantenuta decade se il tema è ostico e complesso da capire. La performance attentiva dipende sia dal soggetto (es. età) sia dalle informazioni presentate.

 Attenzione divisa: ti permette di seguire nello stesso momento diverse attività, quindi elabora diversi gruppi di informazioni. Esistono nel sistema cognitivo dei processi che permettono di dare maggior importanza ad alcune informazioni e minore ad altre, difficilmente in contemporanea si eseguono compiti di uguale importanza. Lo svolgimento di un compito che richiede l’uso dell’attenzione divisa è difficolto per la presenza di stimoli convergenti che si sovrappongono con l’attività principale, infatti in questi casi la qualità dei compiti effettuati si riduce. La qualità può rimanere elevata solo se alcuni compiti sono automatizzati in maniera adeguata, come per esempio una persona alla guida dell’automobile principiante che è impegnata ad eseguire diversi compiti non automatizzati ha difficoltà a rispondere alle domande poste dall’ interlocutore che ha accanto. La qualità della attenzione divisa subisce un notevole calo anche quando il soggetto deve elaborare due stimoli sensoriali appartenenti alla stessa modalità sensoriale, mentre risulta essere migliore quando il soggetto si trova a dover elaborare due stimoli che occupano due modalità sensoriali diverse.

Per poter dare una spiegazione delle prestazioni più o meno buone, nei compiti che richiedono l’uso dell’attenzione divisa si fa riferimento a due concetti, ossia, di risorsa cognitiva disponibile e risorsa cognitiva necessaria.

 Shift di attenzione: ti consente di modificare rapidamente il proprio set cognitivo per un nuovo compito. Le modalità dello spostamento e la velocità si modificano in base all’età del soggetto: nei neonati per esempio dipende dalla novità dello stimolo, durante la crescita poi le persone dirigono la loro attenzione a seconda delle loro esperienze passate e alle motivazioni che sottostanno agli scopi. Questa capacità di concentrarsi e “shiftare” le risorse cognitive su stimoli diversi era per esempio di fondamentale importanza per gli uomini primitivi che per sopravvivere necessitavano di un sistema attentivo particolarmente mobile e flessibile adatto a cogliere la minima variazione nell’ambiente circostante che certamente era ostile e non chiaramente prevedibile.

Lo shift attentivo si può suddividere in tre fasi:

1. Disancoraggio del fuoco attentivo della prima informazione presa in considerazione.

2. Spostamento del fuoco attentivo verso la nuova informazione selezionata. 3. Ancoraggio del focus attentivo alla seconda informazione.

Le persone che non sono capaci a disancorare dal fuoco attentivo l’informazione selezionata per poi passare alla seconda fase vanno in contro a un comportamento caratterizzato da perseverazioni, ossia elaborano nella medesima maniera le informazioni e non riescono a modificare il loro modo di comportamento in base a una nuova situazione.

Tra i paradigmi di studio con cui si indagano l’Attenzione Selettiva e troviamo:

1) Il Test delle Ranette valuta l’Attenzione Uditiva Selettiva, l’Attenzione Mantenuta e l’Inibizione Motoria: è una prova di tipo Go-No go, dove il bambino deve compiere un “salto” ogni volta che sente il suono di via (Go) e deve fermarsi ogni volta che sente il suono di stop (No go). I salti sono rappresentati da dei puntini su un foglio, sul quale sono rappresentati venti percorsi in linea retta, e in ciascuno di questi percorsi ci sono 14 celle ognuna delle quali raffigura una ranetta che il bambino deve appunto far “saltare” di cella in cella. Va assegnato un punto ogni volta che il bambino si è fermato correttamente al suono No go.

2) Il test delle campanelle messo a punto da Biancardi e Stoppa (1997), è una prova per la valutazione dell’Attenzione Visiva Selettiva. Il Test delle Campanelle Modificato è una prova di barrage a tempo, in cui il bambino deve barrare tutte le campanelle presenti su quattro differenti fogli, mescolate ad altre figure. Il bambino ha due minuti di tempo per

eseguire il compito il più velocemente possibile: si rileva, ogni trenta secondi, il numero di campanelle trovate.

3) Matrici attenzionali: al paziente sono presentate tre matrici di numeri composte da tredici righe con 10 numeri ciascuna, il soggetto dovrà barrare il più velocemente possibile lo stimolo bersaglio. Questo test valuta l’Attenzione Visiva Selettiva.

Per valutare l’attenzione sostenuta sono utilizzati compiti generalmente lunghi (da 10 a 30 minuti) e ripetitivi che chiedono al soggetto di percepire degli stimoli che possono essere sia uditivi che visivi e di dare una determinata risposta in corrispondenza di uno stimolo target, tra questi troviamo:

1) Il Continuos performance Test (Cpt) gli stimoli in questo test possono essere presentati stimoli sia visivi che uditivi, di solito sono lettere o brevi parole, tramite computer. Al bambino è chiesto di dare un segnale come battere sul tavolo o premere un tasto al pc alla comparsa di stimoli, per informare l’esaminatore di aver individuato lo stimolo target. Gli errori possono essere di due tipi: o di omissione o falsi positivi. Nel primo caso l’errore può essere dovuto a un problema di controllo dell’attenzione. I falsi positivi potrebbero essere dati da un deficit nel controllo degli impulsi. Le versioni al computer permettono di rilevare anche i tempi di reazione dove paradossalmente i bambini con DDAI che presentano problemi di impulsività e che solitamente danno risposte più rapide, hanno tempi di reazione più lunghi.

2) Test di Attenzione Uditiva della Batteria Italiana per il DDAI. Il TAU misura l’attenzione uditiva sostenuta. La difficoltà del compito consiste nel mantenere l’attenzione per un periodo prolungato di tempo. Il compito consiste nel contare mentalmente i suoni presentati. Il bambino deve aggiornare il numero di suoni nella memoria di lavoro attraverso il conteggi. E’ appositamente noioso e ripetitivo. Per la somministrazione di questo test è necessario usare il CD audio. Il prerequisito richiesto per poter eseguire questo test è che il bambino sappia contare fino a 15. Il problema per i bambini con DDAI è che sbagliano perché si distraggono. Si calcola il numero di risposte corrette.

Per la valutazione dello shift attentivo possiamo distinguere compiti di Attenzione Visiva e compiti di Attenzione uditiva e sono:

1) Le Prove SH1 e SH2 della Batteria VAU-MELF per l’Attenzione Uditiva.

2) Il Trail Making Test per l’attenzione visiva. Il TMT è composto da due parti, A e B. Il corretto svolgimento della parte A richiede un adeguata capacità di elaborazione visiva, riconoscimento di numeri, conoscenza e riproduzione di sequenze numeriche e velocità motoria. Il corretto svolgimento della parte B oltre alle capacità sopra elencate richiede una

flessibilità cognitiva e capacità di shifting nella norma. Nella parte A, il bambino deve unire

con una linea in ordine crescente 25 numeri cerchiati e stampati in modo casuale su un foglio (1, 2, 3 ecc.). Nella parte B il bambino deve collegare alternativamente 13 numeri e 12 lettere in ordine progressivo, ugualmente cerchiati e stampati in modo casuale su un secondo foglio (1-A-2-B ecc.). Il bambino deve eseguire entrambi i compiti più velocemente possibile. Punteggio: tempo richiesto per l’esecuzione di ciascuna parte . Nel caso di errori, si lascia che il soggetto si autocorregga o gli viene segnalato l’errore in modo tale che possa correggersi. In questo caso il tempo totale di esecuzione del test peggiorerà.

Le moderne tecniche di neuroimmag hanno indicato le possibili regioni cerebrali coinvolte nei deficit comportamentali, che sono:

 Nucleo caudato e globo pallido: permettono l’interruzione delle risposte automatiche per consentire decisioni più accurate.

 Verme del cervelletto: coinvolto nella motivazione.

Valutando l’Inibizione della risposta, le Strategie e capacità di pianificazione monitoraggio e controllo dell’azione, e la Flessibilità indaghiamo alcuni di quei processi che appartengono alle funzioni esecutive. Le funzioni esecutive fanno riferimento all’insieme dei processi mentali necessari per l'elaborazione di schemi cognitivo‐comportamentali adattivi in risposta a condizioni ambientali nuove e impegnative (Owen, 1997). Sono meccanismi cognitivi che consentono di ottimizzare la prestazione in situazioni che richiedono la simultanea attivazione di processi cognitivi differenti. Permettono di prendere decisioni, di selezionare quali processi attivare al fine di mettere in atto comportamenti coerenti diretti verso uno scopo specifico. I dominii delle funzioni esecutive comprendono:

- il controllo inibitorio e i processi decisionali che supportano la selezione della risposta funzionale e la modificazione della risposta (comportamento) in relazione al cambiamento delle contingenze ambientali;

- le capacità di pianificazione riguarda l’abilità di scomporre un azione complessa in una serie di passi elementari da eseguire in successione;

- la memoria di lavoro che si riferisce a quei meccanismi cognitivi che consentono di trattenere e manipolare le informazioni che potranno poi essere utilizzate al momento opportuno e, contemporaneamente, di inibire le informazioni non rilevanti per il compito.

Per la valutazione del Controllo inibitorio abbiamo a disposizione due tipologie di test, quelli che valutano l’area cognitiva e quelli che valutano l’area motoria. Tra i primi troviamo:

1) Test di Stroop Numerico della Batteria Italiana per l’ADHD è ispirato al famoso test di Stroop. Lo Stroop numerico è un testo di controllo dell’inibizione (inibizione risposta

prepotente). L’effetto Stroop è un esempio di difficoltà nell’esecuzione di un compito in cui è necessario controllare una risposta automatica, che è errata, per fornire una risposta secondaria, non automatica, che è quella corretta. Il test prevede la presentazione di stimoli che elicitano due risposte alternative e incompatibili, una delle quali (quella che non si deve dare) è più spontanea rispetto all’altra (che si deve dare) perché è stata automatizzata. Il test consiste nella presentazione dei nomi di colori, dove il colore dell’inchiostro può o meno coincidere con la scritta. Il bambino in questo test deve denominare il colore. Si è scelta una versione con i numeri poiché si ritiene che anche i bambini più piccoli accedano automaticamente al numero scritto.

La prova consta di due parti:

– Baseline: viene chiesto al bambino di contare quanti asterischi sono presenti in ogni casella.

– Stroop: viene chiesto al bambino di contare quanti numeri sono presenti dentro ogni cella. Per lo scooring vengono calcolati il numero degli errori questi posso essere errori di identità: quando il soggetto non dice il numero di stimoli presenti in una casella, ma i numeri che sono scritti (mancata inibizione), ed errori di conteggio. Il tempo di interferenza: rispecchia l’efficienza con cui il bambino riesce ad inibire una risposta automatica (leggere l’identità del numero) e attivare la risposta controllata (contare il numero di elementi). Il bambini con Deficit di Attenzione e Iperattività sono più lenti nella condizione Stroop che in quella baseline perché fanno fatica a controllare le informazioni interferenti.

2) Test M-F20 della Batteria Italiana per l’ADHD, Dal Matching Familiar Figure Test (MFFT), l’MF adattamento italiano a cura di Cornoldi, è costituito da 20 item. Strategia di analisi visiva e fornire una risposta in una quantità di tempo ragionevole. Il test rileva il grado di impulsività del bambino ed è uno dei test più discriminativi per il DDAI. Ogni item è formato da due pagine: in una è rappresentata una figura, nell’altra 6 figure simili al target, di cui solo una è quella uguale al target. Il bambino deve scegliere la figura identica al modello. Al bambino vengono presentati contemporaneamente il modello e le 6 alternative. Le variabili prese in considerazione sono: il tempo della prima risposta e il numero di errori. Il comportamento dei bambino con DDAI e con impulsività risponde precipitosamente, in pochissimi secondi. Il bambino impulsivo è veloce ma anche scorretto. Un altro parametro tenuto presente nella prestazione è il tempo, più si va avanti più gli item sono difficili quindi si richiede più tempo. Il bambino senza DDAI impiega più tempo, mentre i bambini con DDAI non ci riescono, questi all’inizio fanno meglio poi commettono più errori perché non aumentano i tempi di analisi dell’immagine, ma continuano a fornire risposte impulsive.

Per quanto riguarda la valutazione motoria sono utilizzati test Go- No go come per esempio il Test delle Ranette, sopra descritto.

Per concludere è necessario sottolineare l’importanza che assume in questo contesto la Wechsler Intelligence Scale for Children-Forth Edition. La valutazione del bambino non può prescindere dalla somministrazione della WISC-IV, che permette di ottenere un profilo cognitivo generale (abilità nella Memoria di Lavoro, Velocità di Elaborazione, Comprensione Verbale e Ragionamento Percettivo). Oltre agli strumenti che indagano la singola funzione esecutiva, prove per la valutazione delle FE (funzioni esecutive) sono inserite anche nella WISC-IV, è infatti possibile indagare aspetti dell’ Attenzione Visiva tramite i subtest di Cifrario e di Ricerca Simboli che compongono l’indice di Velocità di Elaborazione; ed è possibile valutare la Memoria di Lavoro Verbale tramite i subtest di Memoria di Cifre e di Riordinamento Lettere-Numeri, che compongono l’Indice di Memoria di Lavoro. Occorre ricordare che all’interno della Scala è possibile estrarre informazioni importanti sul funzionamento dell’attenzione tramite i subtest sopra elencati, in particolar modo quelli maggiormente indicativi sono il Cifrario, la Memoria di Cifre e la Ricerca di Simboli che richiedono una buona capacità attentiva e di concentrazione. Una prestazione deficitaria in questi subtest non è diagnostica, ma potrebbe essere una conferma della presenza di un DDAI. La WISC-IV risulta essere uno strumento sensibile che permette di indirizzare il procedimento diagnostico utile soprattutto nei Centri di Valutazione Territoriale.

I subtest che valutano il funzionamento dell’attenzione permettono così di misurare:

 Memoria di cifre: questo subtest permette al clinico di misurare del bambino la memoria uditiva a breve termine e le capacità di attenzione. Permette, inoltre, di ricavare quattro punteggi di processo, la memoria di cifre diretta, la memoria di cifre inversa, lo span di memoria di cifre diretta e lo span di memoria di cifre inverse, questi ultimi due forniscono informazioni circa la capienza di memoria del bambino.

 Cifrario: questo sub test permette al clinico di ottenere una misura della velocità di elaborazione, della memoria a breve termine, della capacità di apprendimento, della percezione visiva, della coordinazione visuo-motoria e della flessibilità cognitiva del bambino.

 Riordinamento Lettere e Numeri: questo subtest permette al clinico di ricevere informazioni circa la capacità del bambino di manipolare mentalmente le informazioni, di attenzione, di memoria uditiva a breve termine e di rappresentazione visuo-spaziale.

 Ricerca di Simboli: questo subtest permette al clinico di valutare il bambino per la sua velocità percettiva e di elaborazione, la memoria visiva a breve termine, la coordinazione visuo-motoria e la flessibilità cognitiva.

Nel prossimo paragrafo verrà trattata l’evoluzione dello strumento di valutazione cognitiva della WISC-IV.

2.2 Il passaggio dalla WISC-III alla WISC-IV

Nel 2003 negli Stati Uniti, come frutto di un lavoro durato 12 anni nasce la Wechsler Intelligence Scale for Children-Forth Edition. In Italia la sua uscita è avvenuta solo nel febbraio del 2012, per cui il suo uso clinico è molto recente. La WISC-IV, è uno strumento a somministrazione individuale e permette di ottenere una valutazione cognitiva di soggetti con un età compresa tra i 6 anni e 0 mesi e il 16 anni e 11 mesi. Weschsler, per la creazione del suo nuovo strumento, si è avvalso dei contributi più moderni della psicologia cognitiva e della valutazione intellettiva, l’obiettivo era quello di creare uno strumento clinico in grado di riflettere l’attuale modello di intelligenza: la teoria di Cattel-Horn-Carroll, per poter assistere efficacemente lo specialista nello sviluppo del proprio giudizio clinico.

Alla fine del secolo scorso, numerosi autori iniziarono a chiedersi se il fattore “g”, ossia il fattore generale dell’intelligenza, esistesse e se esisteva, quali erano le basi biologiche sottostanti a questo. Il fattore “g” ha dominato la scena fino a dieci anni fa a partire dal noto lavoro di Spearman, ma non deve essere dimenticato che il fattore “g” psicometrico non è una cosa di per sé, ma è una manifestazione di alcune proprietà, non ancora ben definite, della struttura e del funzionamento cerebrale” (Blair, 2006).

Durante gli anni 70-80 si affacciano nuovi modelli dell’intelligenza, e questo costrutto viene definito come una serie di abilità plurime e molteplici.

L’approccio di Cattell-Horne (Gf-Gc) fondato sulla concettualizzazione dell’intelligenza come una serie di abilità plurime e molteplici rappresenta quello migliore per una teoria della struttura delle abilità cognitive (Carrol, 1993).

Il Gf-Gc è un modello gerarchico tronco, non a piramide perché non ha abilità superiori e inferiori, ed è composto da tre strata. Questo modello prevede che nel stratum III vi risiedono le abilità generali, nello stratum II ci sono delle abilità cognitive ampie indicate con la lettera “G” che costituiscono le caratteristiche costituzionali che di un soggetto dominano un ampia gamma di comportamenti (Intelligenza cristallizzata, Memoria generale e apprendimento, Percezione uditiva ampia, Abilità ampia di rievocazione, Velocità cognitiva ampia e la Velocità/tempo di reazione/decisione). Invece nello stratum I vi sono circa 69 abilità ristrette.

La WISC-IV, rispetto le altre riedizioni, sicuramente è quella che risulta essere la più innovativa infatti viene abbandonata la vecchia struttura della scala, costituita dal raggruppamento dei subtest in scala verbale e di performance e non si calcolano più i corrispondenti quozienti intellettivi, scompaiono, così , i termini "storici" di QI verbale e QI di performance, è ridotta anche l’importanza attribuita al QIT e aumenta invece l’importanza, il numero e la specificità punteggi compositi da calcolare ossia: gli Indici di Comprensione verbale (ICV), Ragionamento visuo-percettivo (IRP), Memoria di Lavoro (IML) e Velocità di elaborazione (IVE) (Kaufman, Flanagan et al., 2006).

Per cui da come è possibile notare, la Wechsler Intelligence Scale for Children-Forth Edition, presenta sostanziali differenze rispetto alla versione precedente, la WISC III. Qui di seguito vengono illustrati i principali cambiamenti:

 Nella WISC-IV sono stati eliminati tre subtest tradizionali che appartenevano alla WISC-III e sono la Ricostruzione di oggetti, i Labirinti e il Riordinamento di storie figurate. Avevano bassa attendibilità e scarsa utilità diagnostica.

 Sono stati aggiunti, invece, cinque nuovi subtest: Ragionamento con le matrici, Ragionamento con le parole, Concetti illustrati, Riordinamento di lettere e numeri e cancellazione. L’introduzione di questi test consente di privilegiare la valutazione del ragionamento fluido del bambino mettendo in secondo piano le prove di natura cristallizzata.

 I subtest di Ragionamento aritmetico e di Informazione che prima facevano parte dei subtest principali sono stati “declassati” a subtest supplementare per porre una minor enfasi sull’istruzione formale e rendimento scolastico.

 Tutto il materiale grafico è stato modernizzato per renderlo più allettante per i bambini.

 Nella nuova versione è stato utilizzato l’indice di Memoria di lavoro (IMV) al posto dell’Indice di Libertà dalla distraibilità (LD).

 Sostituzione degli item obsoleti.

 Sono stati aggiunti degli item per migliorare il limite inferiore (floor) e superiore (ceiling) dei subtest.

 Istruzioni di somministrazione per gli specialisti più comprensibili così come una maggior facilità nell’attribuzione di punteggi.

 Il QIT è mutato sia rispetto al costrutto sia rispetto al contenuto.

 I tradizionali QIV e il QIP, corrispondono al Quoziente Intellettivo Verbale e di Performance, che sono stati eliminati e sono stati sostituiti dai 5 indici compositi.

 L’ indice di Ragionamento Visuo-Percettivo (IRP) ha sostituito la vecchia dicitura di Quoziente di Deviazione Fattoriale di Organizzazione Percettiva (OP).

 Aggiornamenti delle norme.

 Sono stati eliminati o riformulati quei subtest che potevano essere influenzati dal background.

 Maggiore praticità nell’uso.

È possibile calcolare anche altri due Indici: l’ Indice di Abilità Generale (GAI) che viene computato quando vi è una discrepanza significativa e infrequente fra gli Indici e nelle situazioni in cui si ipotizza un danno neurologico; l’Indice di Efficienza Cognitiva (CPI) viene utilizzato quando si deve valutare “un gruppo di funzioni il cui elemento comune è l’efficienza con cui una persona elabora certi tipi di informazioni cognitive” (Weiss et al, 2008).

I risultati ottenuti ad ogni subtest permettono di misurare le abilità ampie del modello di CHC di Elaborazione visiva (Gv), Intelligenza cristallizzata (Gc), Intelligenza fluida (Gf), Memoria a breve Termine (Gsm) e Velocità di elaborazione (Gs), anche se gli indici della WISC-IV però non sono ne identici e ne corrispondenti delle abilità ampie del modello.

La composizione Wechsler Intelligence Scale for Children-Forth Edition, è data da 15subtest di cui 10 sono i principali e 5 supplementari.

Ogni subtest sono corrisponde a uno dei quattro indici come segue:

 Indice di Comprensione Verbale (ICV): Vocabolario, Comprensione, Informazione.

 Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP): Disegno con cubi, Concetti illustrati, Ragionamento con le matrici e Completamento di figure.

 Indice di Memoria di lavoro (IML): Memoria di cifre, Riordinamento di lettere e numeri e Ragionamento aritmetico.

Figura 1: Il QI (Quoziente Intellettivo totale) e gli indici compresi nella WISC-IV

Se vogliamo ottenere i punteggi compositi, i subtest principali dovrebbero essere somministrati nella maggior parte delle situazioni. I punteggi supplementari, invece, vengono utilizzati nel caso in cui si vuole ottenere un campionamento più ampio del funzionamento cognitivo, ma posso essere anche utilizzati in sostituzione dei subtest principali.

I vari subtest della scala:

 Vocabolario (VC) principale: al bambino viene chiesto di nominare delle figure o devono dare delle definizioni delle parole stimolo.

Questo subtest permette al clinico di ricavare informazioni sul bambino circa la sua conoscenza lessicale e della formazione dei concetti verbali.

 Comprensione (CO) principale: al bambino sono fatte una serie di domande sulla sua comprensione di situazioni sociali e di principi generali ai quali deve rispondere.

Questo subtest permette al clinico di avere una misura del ragionamento verbale, dell’informazione generale, della comprensione verbale e delle abilità di espressione verbale del bambino.

 Disegno con cubi (DC) principale: il bambino deve riprodurre una serie di disegni geometrici stampati sul libro degli stimoli o modellati dall’esaminatore entro un limite di tempo utilizzando dei cubi bianchi o rossi.

Questo subtest permette al clinico di misurare le capacità del bambino di analizzare e sintetizzare gli stimoli visivi astratti comprendendone le relazioni spaziali. Tramite questo subtest è possibile un ulteriore punteggio di “Disegno con cubi senza i punteggi supplementari per la rapidità di esecuzione” utile per il soggetti che hanno determinate limitazioni fisiche e che quindi posso influire negativamente sulla performance in prove a tempo.

 Somiglianze (SO) principale: il bambino deve dire in cosa sono simili due parole che si riferiscono ad oggetti comuni. Questo subtest permette al clinico di indagare il ragionamento verbale del bambino, la sua conoscenza lessicale, la memoria e la sua comprensione uditiva.

 Concetti illustrati (CI) principale: al bambino viene mostrato il libro degli stimoli dove sono rappresentate due o tre file di figure e deve scegliere una figura da una fila e una figura da un'altra per formare un gruppo di oggetti con caratteristiche simili.

Questo sub test permette al clinico di analizzare la capacità di categorizzazione di tipo astratto del bambino, il suo ragionamento induttivo e delle informazioni in generale.

 Ragionamento con le matrici (RM) principale: il bambino deve completare la serie di matrici con il tassello mancante da scegliere tra cinque possibili scelte.

Questo subtest permette al clinico di avere maggiori informazioni sull’intelligenza fluida del bambino e in particolar modo del suo ragionamento induttivo.

 Memoria di cifre (MC) principale: le prove in questo caso sono di due tipi in un esercizio la memoria di cifre è diretta, quindi al bambino viene chiesto di ripetere la stringa di numeri letta ad alta voce dall’esaminatore. L’altra prova è di memoria inversa, al bambino viene chiesto di ripetere i numeri nell’ordine inverso rispetto a quelli che legge l’esaminatore.

Questo subtest permette al clinico di misurare del bambino la memoria uditiva a breve termine e le capacità di attenzione. Permette, inoltre, di ricavare quattro punteggi di processo, la memoria di cifre diretta, la memoria di cifre inversa, lo span di memoria di cifre diretta e lo span di memoria di cifre inverse, questi ultimi due forniscono informazioni circa la capienza di memoria del bambino.

 Riordinamento di lettere e numeri (LN) principale: al bambino viene letta una stringa di lettere e numeri a voce alta, l’esaminatore chiede di ripeterli in ordine crescente.

Questo subtest permette al clinico di ricevere informazioni circa la capacità del bambino di manipolare mentalmente le informazioni, di attenzione, di memoria uditiva a breve termine e di rappresentazione visuo-spaziale.

 Cifrario (CR) principale: al bambino viene chiesto di copiare dei simboli, utilizzando una chiave, che sono associati a forme geometriche o a numeri, tutto entro un certo limite di tempo.

Questo sub test permette al clinico di ottenere una misura della velocità di elaborazione, della memoria a breve termine, della capacità di apprendimento, della percezione visiva, della coordinazione visuo-motoria e della flessibilità cognitiva del bambino.

 Ricerca di simboli (RS) principale: il bambino deve esaminare un gruppo di elementi e deve esaminare se sono presenti o meno uno o più simboli bersaglio. Entro un certo tempo limite.

Questo subtest permette al clinico di valutare il bambino per la sua velocità percettiva e di elaborazione, la memoria visiva a breve termine, la coordinazione visuo-motoria e la flessibilità cognitiva.

 Cancellazione (CA) supplementare: il bambino deve esaminare sia una disposizione di figure casuali che strutturate e contrassegnare le figure bersaglio, il tutto entro un limite di tempo.

Questo subtest permette al clinico di valutare l’attenzione selettiva e la velocita di elaborazione del bambino.

 Ragionamento con le parole (RP) supplementare: il bambino deve identificare il concetto comune descritto da una serie di indizi.

Questo subtest permette al clinico di valutare le abilità di ragionamento generale e induttivo, di astrazione verbale, di conoscenza lessicale del bambino.

 Ragionamento aritmetico (RA) supplementare: vengono presentati oralmente al bambino una serie di problemi aritmetici che deve svolgere a mente entro un certo limite di tempo.

Questo subtest permette al clinico di ottenere delle misure sul ragionamento quantitativo del bambino e la sua capacità di concentrazione.

 Completamento di figure (CF) supplementare: il bambino in un tempo limitato deve osservare la figura e deve nominare la parte mancante.

Questo subtest permetta al clinico di ricavare una misura della percezione e dell’organizzazione visiva, della capacità di concentrazione e di identificazione visiva di dettagli essenziali degli oggetti e dell’informazione generale.

 Informazione (IN) supplementare: al bambino è richiesto di rispondere a una serie di domande che riguardano le sue conoscenze generali.

Questo subtest permette al clinico di misurare le capacità del bambino di acquisire, mantenere e recuperare le informazioni di carattere generale, chiamando in causa la memoria a lungo termine e l’intelligenza cristallizzata.

Per lo scooring, come è stato accennato in precedenza, si ottengono 5 punteggi compositi: un QIT che fornisce un quadro di funzionamento generale cognitivo del bambino, e i 4 punteggi che sono:

1 Indice di Comprensione verbale: valuta l’abilità del bambino di ascoltare le domande che gli sono poste dall’esaminatore, le sue capacità di recuperare informazioni dall’educazione e dalla formazione ricevuta e la sua capacità di ragionamento, è un buon predittore nel campo scolastico e di orientamento al successo, ma può essere influenzato dal background, dalle condizioni culturali e dall’educazione.

2 Indice di Ragionamento visuo-percettivo: valuta il ragionamento non verbale e fluido del bambino per cui indaga le capacità di esaminare un problema, e le capacità di sfruttare le abilità visuo-spaziali e visuo-motorie per creare diversi piani e verificarli. Questo indice sostituisce l’Indice di Organizzazione percettiva della WISC III.

3 Indice di Memoria di lavoro: a questo indice sono state apportate delle modifiche risultando migliore, questo sostituisce la tradizionale Libertà dalla Distraibilità della WISC-III. In questo caso viene analizzata la capacità di memoria a breve termine del bambino, la capacità di concentrarsi e la capacità di manipolare tali informazioni per poter arrivare a dei risultati come per esempio nel ragionamento aritmetico. Permette di valutare la concentrazione, la capacità del bambino di pianificare, la sequenzialità delle azioni e la flessibilità cognitiva.

4 Indice di Velocità di elaborazione: valuta la competenza di rapidità di analisi del bambino, e le sue capacità di focalizzare l’attenzione e di ordinare in modo consequenziale le informazioni visive. Questo indice è legato all’indice di Memoria di lavoro: una maggior velocità di elaborazione può diminuire il carico di memoria, mentre una ridotta rapidità di elaborazione può portare dei danni al livello dell’efficacia.

Il prossimo capitolo tratta della ricerca che si basa sull’analisi dei profili dei bambini con Deficit di Attenzione e Iperattività ottenuti con le scale WISC-III e WISC-IV, cercando di stabilire le somiglianze e le differenze dei profili.