Le biografie degli insegnanti

In questa sezione verranno presentati, in maniera sintetica, gli esiti delle analisi delle biografie ricostruite dagli insegnanti, utilizzando lo stesso metodo sopra de-scritto per l’analisi delle autobiografie.

Come già accennato, la ricostruzione biografica da parte degli insegnanti è stata realizzata all’interno di piccoli gruppi di lavoro durante cinque incontri “a tema” (si veda a questo proposito la tab. 3.1). Le interazioni dei partecipanti sono state audio-registrate e successivamente trascritte su file per poter essere analizzate attraverso T-LAB.

Primo tema: il ragazzo e la sua famiglia

Figura 3.1

Mappa multidimensionale sul corpus testuale riferibile al primo tema del protocollo dei gruppi di lavoro: “Il ragazzo e la sua famiglia” (Metodo Sammon, stress = 0.1621)

-0,005

La mappa delle parole estratta da T-LAB dalle trascrizioni del primo incontro dei gruppi (fig. 3.1) fornisce i seguenti elementi conoscitivi: a) il discorso dei docenti descrive l’attivazione di attenzioni verso il bambino/ragazzo e lo svolgersi del suo percorso, in termini di atteggiamenti di sollecitudine (come stanno ad indicare la parole aiutare, capire, cambiare), di ricerca di risposte e di azioni di intervento (esem-pio: intervenire, rispondere, trovare, parlare); b) l’attenzione si concentra sul versante delle relazioni interne alla scuola; c) la descrizione del rapporto scuola - famiglia sembra riferirsi a relazioni di natura istituzionale, ne è un esempio il richiamo alle

“udienze”, luogo deputato alla gestione/regolazione delle interazioni formali tra scuo-la e famiglia; d) c’è un “vuoto” di discorso sul processo apprenditivo, in particoscuo-lare su strumenti e metodi di osservazioni/rilevazioni del processo cognitivo di costruzione e consolidamento della literacy.

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Secondo tema: La descrizione della carriera scolastica

Figura 3.2

Mappa multidimensionale sul corpus testuale riferibile al secondo tema del protocollo dei gruppi di lavoro: “La descrizione della carriera scolastica” (Metodo Sammon, stress = 0.1609)

La stessa analisi del secondo incontro dei gruppi (fig. 3.2) permette di sostenere che:

a) le evidenze delle criticità del percorso scolastico emergono nella scuola secondaria di primo grado; b) la manifestazione del problema si concretizza in disaffezione per lo studio (anticipazioni della volontà di “andare a lavorare”), assenze, valutazione negativa degli apprendimenti disciplinari nella scuola Media quando gli apprendimenti si devono uniformare alla maggiore articolazione dei contenuti disciplinari; c) la descrizione degli interventi della scuola evidenzia il “vuoto” di riferimenti a tecniche didattiche specifiche di individualizzazione e/o personalizzazione degli apprendimenti, piuttosto si concen-trano sulle difficoltà a realizzare interventi di recupero per mancanza di risorse.

Terzo tema: Il sistema delle relazioni a scuola

Figura 3.3

Mappa multidimensionale sul corpus testuale riferibile al terzo tema del proto-collo dei gruppi di lavoro: “Il sistema delle relazioni a scuola” (Metodo Sammon, stress = 0.1510)

Le acquisizioni che è possibile trarre, in via ipotetica, dall’analisi del tema del terzo incontro sono (fig. 3.3): a) il ripetersi di riferimenti alla famiglia e all suo coinvolgimento per affrontare il problema a scuola, con una attribuzione causale a carico della famiglia; b) il sistema di relazioni rimane sullo sfondo, nonostante fosse il tema dell’incontro, e maggiore rilievo assume il processo di insegnamento/appren-dimento; c) sono presenti nel discorso unità lessicali che descrivono comportamenti di attenzione verso lo studente, interesse e coinvolgimento professionale (il pensare, il cercare di capire) oppure in azioni generiche di osservazioni “a-specifiche” (il vedere).

Dalla lettura della mappa è evidente che le unità lessicali relative allo studente e al contesto famigliare sono frequenti e diversificate in base a diversi ruoli (quello istituzio-nale della famiglia, quello affettivo della madre e del fratello, quello della responsabilità educativa di genitore, …) mentre quelle che riguardano i docenti e il contesto scolastico sono altrettanto frequenti ma con una preponderanza nell’uso della etichetta lessicale

“scuola” (infatti “professore” e “collega” sono, parole a bassa frequenza) che rimanda ad un distanziamento relazionale esito della prevalenza del ruolo istituzionale dei docenti.

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Biografie scolastiche e abbandono 46

Quarto tema: Le fasi precedenti l’abbandono

Il quarto tema è dedicato alla ricostruzione del momento dell’abbandono (Fig. 3.4).

Figura 3.4

Mappa multidimensionale sul corpus testuale riferibile al quarto tema del pro-tocollo dei gruppi di lavoro: “Le fasi precedenti l’abbandono” (Metodo Sammon, stress = 0.1606)

Davanti alla richiesta di individuare le cause dell’abbandono gli interventi dei do-centi si concentrano sull’inadeguatezza della famiglia, nelle sue diverse forme (gap culturale, difficoltà nel ruolo genitoriale, inadeguatezza nell’aiuto nei compiti a casa, mancata cura dei figli, relazioni famigliari complicate) dimostrando sensibilità al problema e capacità di raccogliere segnali di disagio, tuttavia descritti in maniera frammentata, basati su percezioni personali del singolo docente. Altro ruolo causa-le viene assegnato alcausa-le difficoltà nel passaggio di scuola, sia in termini di inefficace trasmissione di informazioni tra un grado scolastico e quello successivo, che all’im-maturità psicologica (caratteristiche emozionali, affettive e cognitive) dello studente, oppure rispetto all’inadeguatezza delle competenze di base propedeutiche alla scuola successiva. Altro elemento spesso citato è la complessità delle classi in cui era iscritto lo studente che, in quanto ha assorbito le attenzioni e l’impegno dei docenti, ha im-pedito di rilevare i segnali di rischio di abbandono e quindi di attivare un intervento efficace per il singolo studente.

Le azioni di prevenzione dell’abbandono messe in capo dalla scuola riguardano il passaggio di informazioni da un grado all’altro di scuola al momento della formazione delle classi, per altro descritto come non sempre efficace, ad eccezione del passaggio dall’infanzia alla primaria. Altre tipologie di intervento fanno riferimento, senza riman-di a tecniche / metoriman-di riman-didattici specifici, alla necessità riman-di sostenere l’autostima e la moti-vazione. Lo studente, la sua famiglia (la madre in primo luogo) sono al centro della sce-na con le loro carenze e problematiche. Pochi, e poco incisivi, i riferimenti alle criticità riguardanti la scuola (alcune relative al mancato lavoro dei docenti esprimono il punto di vista critico di un unico docente). I contenuti dei contesti chiave raccolti nella sezione

“Il confronto tra il percorso di studio e il lavoro” evidenziano che i docenti assegnano al lavoro una funzione educativa per questa tipologia di studente in quanto maggiormen-te efficace nell’otmaggiormen-tenere il rispetto delle regole e nel premiare impegno e responsabilità (obiettivo in cui la scuola, con questi studenti, sembra abbia fallito) sia in quanto “mo-tivante in sé”, a differenza della scuola che richiede posticipazione della gratificazione e tolleranza alla frustrazione che in questi studenti ha tipicamente una soglia bassa.

Quinto tema. Il momento dell’abbandono

Il quinto ed ultimo incontro è stato dedicato al tema emotivamente pregnante del momento dell’abbandono. L’incontro è stato dedicato in parte ad attività individuali (vedi protocollo in Appendice) e, nella seconda parte, ad attività strutturate con l’o-biettivo sia di contenere la carica emozionale sia di raccogliere informazioni relative al locus of control causale dell’insuccesso. Rispetto a quest’ultimo punto l’attribuzione dei docenti è, per il 90,3% dei docenti, un locus esterno, in carico al padre e alla madre.

3.4 dISCuSSIone e ConCLuSIonI

In base agli elementi presentati nel paragrafo precedente, quali possono essere gli snodi principali emersi da questa indagine? Come si è visto nella prima sezione di questo lavoro, l’abbandono, nella sua logica complessa e multifattoriale, è spiegabile in maniera accettabile solo facendo riferimento contemporaneamente a caratteristi-che individuali (cognitive, affettive, comportamentali) e sociali (a livello di scuola, famiglia e gruppi di pari), senza dimenticare effetti legati ai contesti sociali più allar-gati. Quali, dunque, gli elementi di pertinenza rispetto agli esiti della ricerca empirica sulla tematica? Quali gli elementi di originalità? Quali i possibili margini di azione e di intervento in base a questi elementi? Per rispondere a queste domande si può fare riferimento, in termini di struttura generale, ai due livelli considerati nell’analisi delle biografie scolastiche: la ricostruzione biografica generale, attraverso la propria

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auto-biografia da parte dei ragazzi (anche se frutto di una intervista individuale) e la biografia ricostruita dal gruppo di insegnanti.

3.4.1 Le autobiografie: il punto di vista degli studenti sul loro abbandono