Cognizioni riferite al sé (domande 12, 14, 15 e 16)

 Controllo della validità di contenuto tra le ipotesi definite con la costruzione dello strumento sulle autoattribuzioni e i risultati ottenuti nella somministrazione.

 Verifica dell’attendibilità e unidimensionalità delle scale che rilevano l’impegno per la Matematica mediante l’Item Analysis.

 Verifica dell’attendibilità e unidimensionalità delle scale che rilevano il concetto di sé in Matematica e l’Italiano mediante l’Item Analysis

 Verifica dell’attendibilità e unidimensionalità delle scale che rilevano l’interesse per la Matematica e l’Italiano mediante l’Item Analysis

 Controllo della validità di costrutto attraverso l’approfondimento della relazione fra la scala dell’impegno e quella dell’interesse.

Secondo la teoria delle attribuzioni (Weiner, 1986), in relazione alle dimensioni della stabilità e della “internalità” sono stati individuati quattro tipi fondamentali di attribuzioni: abilità (stabile e interna), impegno (instabile e interno), fortuna (instabile e esterna), facilità del compito (stabile e esterna).

Nella domanda D12, che riprende con lievi modifiche uno strumento elaborato da Cornoldi, agli studenti vengono proposte 5 alternative tra cui scegliere per spiegare i propri successi e insuccessi a scuola. Accanto alle attribuzioni sopra individuate si aggiunge l’aiuto, che può essere considerato al pari della fortuna un fattore instabile e esterno.

Degli otto item proposti nella domanda D12 cinque sono relativi al successo (a, c, d, f, h) e tre all’insuccesso (b, e, g).

Anche se una stessa spiegazione tende ad essere fornita dal medesimo soggetto sia per il successo che per l’insuccesso, questo non sempre accade. Soprattutto nei soggetti con difficoltà di apprendimento è possibile riscontrare un modello attribuzionale asimmetrico, collegato a una bassa autostima. Se in generale i soggetti con difficoltà di apprendimento hanno minori attribuzioni di impegno, questo è vero in particolare per gli insuccessi.

Specificamente nei bambini con bassa autostima sono state riscontrate con particolare frequenza spiegazioni centrate su fattori stabili e interni per spiegare l’insuccesso (non essere bravi, ovvero mancanza di capacità), e su fattori instabili ed esterni per spiegare il successo (fortuna e aiuto).

D’altra parte anche altre tipologie di bambini possono presentare modelli attribuzionali asimmetrici. Se il fattore abilità è l’elemento critico che decide sugli esiti di una determinata gamma di azioni, esso dovrebbe essere riportato anche per spiegare gli insuccessi, ma questo non può accadere là dove si vuole evitare, di fronte a se stessi e agli altri di ridimensionare la propria auto immagine: l’insuccesso potrà quindi essere attribuito ad altri fattori. Si parla di bisogni di difesa, egocentrismo, egotismo, o di attribuzioni a proprio favore quando si tende a ritenere il successo meritato e a imputare il fallimento a responsabilità non proprie (Snyder, Stephan & Rosenfield, 1978).

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individuo si fa sulla mente e sull’intelligenza: incrementale, ossia come un insieme di funzioni soggette a mutamenti e progressi (legate al concetto di impegno o sforzo); entità, ossia scarsamente modificabile, i cui risultati sono dovuti ad un livello stabile ed intellettivo (legate al concetto di abilità). Le due teorie dell’intelligenza hanno differenti conseguenze. Chi ritiene che l’intelligenza sia incrementale sarà orientato alla padronanza dei contenuti e delle abilità anche di fronte a degli insuccessi e a una percezione di abilità bassa, mentre chi ha un’idea fissa dell’intelligenza tenderà a impegnarsi per padroneggiare nuovi argomenti solo se ritiene di avere abilità elevate, mentre tenderà ad evitare prove o a misurarsi con compiti impegnativi se ritiene di avere basse abilità.

Come evidenziato in altri studi che hanno utilizzato strumenti analoghi (De Beni, Moè, Ravazzolo, 1999; Valenti, Ciccia, 2008) con il crescere dell’età anagrafica dei bambini aumentano le attribuzioni di impegno.

In linea con questi risultati, anche per gli studenti di V primaria che hanno risposto al

Questionario studente l’impegno rappresenta l’attribuzione principale. Infatti, come illustrato nella tabella seguente, dove vengono presentate le risposte ai soli item relativi al successo (item a, c, d, f, h), il 66% degli studenti ha indicato l’impegno come spiegazione del successo in almeno tre item su cinque.

Tabella 20 – D12 - Attribuzioni di successo prevalenti

Frequenza Percentuale 1 Aiuto 242 ,6 2 Fortuna 867 2,0 3 Facilità 3908 9,0 4 Bravura 2534 5,9 5 Impegno 28812 66,7 6 Facilità + Impegno 2579 6,0 7 Bravura + Impegno 1622 3,8 8 Prevalenza disomogenea (o mancata risposta) ^{2659 6,2} Validi Totale 43223 100,0

Da un primo confronto tra gli item relativi a situazioni di successo e item relativi a situazioni di insuccesso (Tabella 21) è interessante osservare come, sui grandi numeri, le attribuzioni rimangano sostanzialmente stabili, con una dissimmetria evidente solo per quanto riguarda la bravura. Infatti mentre l’attribuzione del proprio successo all’essere bravi comporta ripercussioni positive in merito all’immagine di sé (circa un 20% di studenti attribuisce il proprio successo alla bravura), molto diverse sono le implicazioni sulla propria autostima se si dichiara che i propri fallimenti sono da attribuirsi a mancanza di bravura (e solo un 10% lo fa). Questo ridimensionamento della dimensione ‘bravura’ nelle situazioni di insuccesso può essere considerato un dato positivo quando va a vantaggio della dimensione ‘impegno’.

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Tabella 21 – Confronto tra attribuzioni di successo e insuccesso

impegno aiuto fortuna bravura facilità

successo 50,88 2,60 6,74 20,03 19,04

insuccesso 54,49 3,51 7,93 10,13 23,13

Per esplorare i fattori latenti presenti nella domanda relativa alle autoattribuzioni (D12) è stata applicata agli item relativi al successo (a, c, d, f, h) l’analisi delle corrispondenze multiple (ACM). Questa analisi permette di rappresentare - su un numero ridotto di piani - le relazioni intercorrenti tra le modalità delle variabili analizzate; su questa base, potranno successivamente essere formulate ipotesi interpretative.

Nel procedere all’analisi dei risultati dell’ACM va prioritariamente evidenziato il grande squilibrio delle distribuzioni di frequenza dei cinque item: l’impegno raccoglie quasi sempre più della metà delle frequenze, mentre la fortuna e soprattutto l’aiuto producono nell’ACM l’effetto delle “modalità rare”, confermato dagli elevati valori dell’indice di distorsione (indicati nella colonna DISTO della Tabella 22) di entrambi.

Con questa premessa, si procede all’analisi delle colonne dei contributi assoluti (contributions in figura), ovvero di quanto ogni modalità ha pesato nel determinare ogni fattore. Si deduce che sul primo fattore (contribution 1) hanno pesato la fortuna e l’impegno, mentre sul secondo (contribution 2) l’aiuto e la bravura. Le colonne dei coseni quadrati (squared cosins in figura 22) - che informano su quanto ogni fattore spiega la variabilità di ogni modalità - evidenziano che l’impegno sul primo fattore e la bravura sul secondo sono gli aspetti meglio rappresentati, con percentuali di dispersione riprodotta quasi sempre superiori al 15%, mentre fortuna e aiuto risultano molto meno ben rappresentati, per il limitato peso relativo menzionato sopra.

In conclusione, malgrado lo squilibrio tra le distribuzioni di frequenza, si possono delineare alcuni tratti interpretativi:

- Il 1° asse rappresenta l’attribuzione del successo rispetto alla dimensione della stabilità (che vede impegno e fortuna instabili);

- Il 2° asse rappresenta l’attribuzione del successo rispetto all’internalità (agli opposti si collocano l’aiuto esterno e la bravura interna);

- la facilità non è rappresentata quasi per nulla sui primi due fattori, ma contribuisce molto al quarto e quinto fattore, e richiederebbe un’analisi ad hoc.

In una seconda fase le variabili strutturali rilevate dalla Scheda raccolta dati studenti e famiglie potrebbero essere proiettate sulla struttura ottenuta come illustrative (utilizzando il software SPAD).

Un altro approfondimento da considerare per future analisi è quello relativo al genere. Da una prima osservazione dei dati sembra infatti emergere un diverso stile attributivo tra maschi e femmine. Dove i maschi tendono ad attribuire i successi maggiormente alla bravura e gli insuccessi alla sfortuna rispetto alle femmine, in cui predomina il fattore ‘impegno’.

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quanto per l’età considerata possa essere presente un elemento di desiderabilità sociale (ovvero la tendenza a dare risposte che possono essere considerate socialmente più accettabili rispetto ad altre) nell’indicare l’impegno e, al contrario, in che misura l’ammissione di aver ricevuto un aiuto dall’esterno possa essere scartata per evitare il rischio di essere giudicati negativamente.

Se queste ipotesi fossero confermate sarebbe necessaria una riformulazione degli item, che probabilmente renderebbe più equilibrate le distribuzioni di frequenza e contribuirebbe a rendere più robusti i risultati nell’ACM.

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Tabella 22 - Attribuzioni di successo: analisi delle corrispondenze multiple

ACM D12 SOLO ITEM RELATIVI AL SUCCESSO

+---+---+---+---+ | CATEGORIES | COORDINATES | CONTRIBUTIONS | SQUARED COSINES | |---+---+---+---| | IDEN - LABEL REL. WT. DISTO | 1 2 3 4 5 | 1 2 3 4 5 | 1 2 3 4 5 | +---+---+---+---+ | 29 . Q12a | | m1 - Mi hanno aiutato 0.76 25.23 | 0.80 1.24 1.63 -0.01 -0.69 | 1.5 4.4 8.7 0.0 1.7 | 0.03 0.06 0.11 0.00 0.02 | | m2 - Sono stato fortunato 0.93 20.54 | 1.25 0.56 -0.96 0.99 -0.70 | 4.4 1.1 3.7 4.0 2.1 | 0.08 0.02 0.04 0.05 0.02 | | m3 - Era facile 1.67 10.98 | 0.64 0.22 0.25 0.31 1.82 | 2.1 0.3 0.4 0.7 25.5 | 0.04 0.00 0.01 0.01 0.30 | | m4 - Sono bravo 2.58 6.75 | 0.29 -0.63 0.12 0.48 -0.02 | 0.7 3.8 0.2 2.7 0.0 | 0.01 0.06 0.00 0.03 0.00 | | m5 - Mi sono impegnato 14.06 0.42 | -0.26 -0.02 -0.08 -0.19 -0.13 | 2.8 0.0 0.4 2.3 1.1 | 0.15 0.00 0.01 0.09 0.04 | +---+--- CUMULATED CONTRIBUTION = 11.4 9.5 13.3 9.7 30.3 +---+ | 31 . Q12c | | m1 - Mi hanno aiutato 0.53 36.39 | 1.13 1.92 2.97 -0.50 -0.10 | 2.1 7.4 20.2 0.6 0.0 | 0.04 0.10 0.24 0.01 0.00 | | m2 - Sono stato fortunato 1.12 16.85 | 1.38 0.92 -0.84 1.58 0.04 | 6.5 3.5 3.4 12.4 0.0 | 0.11 0.05 0.04 0.15 0.00 | | m3 - Era facile 5.08 2.94 | 0.45 -0.11 -0.55 -1.15 -0.29 | 3.1 0.2 6.6 29.6 2.0 | 0.07 0.00 0.10 0.45 0.03 | | m4 - Sono bravo 3.77 4.31 | 0.30 -0.94 0.54 0.50 0.05 | 1.0 12.3 4.6 4.1 0.0 | 0.02 0.20 0.07 0.06 0.00 | | m5 - Mi sono impegnato 9.50 1.11 | -0.58 0.21 0.01 0.26 0.14 | 9.8 1.6 0.0 2.8 0.8 | 0.31 0.04 0.00 0.06 0.02 | +---+--- CUMULATED CONTRIBUTION = 22.4 25.1 34.9 49.5 2.9 +---+ | 32 . Q12d | | m2 - Sono stato fortunato 2.07 8.67 | 0.94 0.52 -0.44 -0.43 -0.45 | 5.5 2.1 1.7 1.7 2.0 | 0.10 0.03 0.02 0.02 0.02 | | m3 - Era facile 6.89 1.90 | 0.08 0.02 0.16 0.48 0.48 | 0.1 0.0 0.7 6.9 7.4 | 0.00 0.00 0.01 0.12 0.12 | | m4 - Sono bravo 5.14 2.89 | 0.24 -0.65 0.04 -0.46 -0.35 | 0.9 8.1 0.0 4.9 2.8 | 0.02 0.15 0.00 0.07 0.04 | | m5 - Mi sono impegnato 5.90 2.39 | -0.62 0.36 -0.07 0.00 -0.10 | 7.0 2.9 0.1 0.0 0.3 | 0.16 0.05 0.00 0.00 0.00 | +---+--- CUMULATED CONTRIBUTION = 13.5 13.1 2.6 13.5 12.5 +---+ | 34 . Q12f | | m1 - Mi hanno aiutato 0.70 27.66 | 1.06 1.27 1.75 -0.93 -0.82 | 2.4 4.2 9.1 2.7 2.2 | 0.04 0.06 0.11 0.03 0.02 | | m2 - Sono stato fortunato 1.48 12.51 | 1.32 0.82 -1.08 0.57 -0.66 | 7.9 3.7 7.4 2.2 3.0 | 0.14 0.05 0.09 0.03 0.03 | | m3 - Era facile 1.65 11.11 | 0.81 0.17 -0.09 -0.33 1.76 | 3.3 0.2 0.1 0.8 23.6 | 0.06 0.00 0.00 0.01 0.28 | | m4 - Sono bravo 3.95 4.07 | 0.40 -0.99 0.27 0.08 -0.23 | 1.9 14.4 1.2 0.1 0.9 | 0.04 0.24 0.02 0.00 0.01 | | m5 - Mi sono impegnato 12.22 0.64 | -0.46 0.12 -0.04 0.00 -0.04 | 7.8 0.7 0.1 0.0 0.1 | 0.33 0.02 0.00 0.00 0.00 | +---+--- CUMULATED CONTRIBUTION = 23.3 23.2 17.8 5.7 29.8 +---+ | 36 . Q12h | | m1 - Mi hanno aiutato 0.50 39.21 | 1.53 1.99 2.98 -0.62 -0.57 | 3.5 7.4 18.9 0.8 0.8 | 0.06 0.10 0.23 0.01 0.01 | | m2 - Sono stato fortunato 1.33 14.00 | 1.29 0.75 -1.08 1.03 -0.75 | 6.8 2.8 6.6 6.2 3.4 | 0.12 0.04 0.08 0.08 0.04 | | m3 - Era facile 3.96 4.05 | 0.56 -0.02 -0.40 -0.82 0.98 | 3.7 0.0 2.6 11.7 17.4 | 0.08 0.00 0.04 0.16 0.23 | | m4 - Sono bravo 4.80 3.16 | 0.37 -0.95 0.39 0.36 -0.33 | 2.0 16.1 3.1 2.7 2.4 | 0.04 0.28 0.05 0.04 0.03 | | m5 - Mi sono impegnato 9.40 1.13 | -0.69 0.28 -0.04 0.05 -0.11 | 13.4 2.8 0.1 0.1 0.5 | 0.42 0.07 0.00 0.00 0.01 | +---+--- CUMULATED CONTRIBUTION = 29.4 29.1 31.3 21.6 24.5 +---+

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In PISA 2000, per misurare alcune caratteristiche dell’apprendimento degli studenti, era stata inserita una domanda che comprendeva, tra gli altri, item volti a rilevare l’impegno nello studio e la motivazione intrinseca in italiano e matematica35. Una indagine italiana condotta dall’INVALSI, denominata CARA (Competenze di autoregolazione dell’apprendimento), nel 2002 aveva utilizzato gli stessi item. Questi item sono stati ripresi e inseriti in una prima versione del Questionario studente somministrata in fase di field-trial. Successivamente la domanda è stata revisionata, separando gli item in tre domande distinte; in una sono stati raggruppati gli item per rilevare l’impegno nello studio, in altre due, separatamente per italiano e matematica, quelli relativi alla motivazione intrinseca. La scala dell’impegno (D14), costituita da 3 item, è stata ulteriormente modificata successivamente al field trial, rivedendo alcuni elementi contenuti nel testo degli item. In particolare l’item a) era inizialmente posto in forma negativa; dalle prime analisi è emersa una difficoltà nel rispondere alla doppia negazione presente sia nel testo della domanda che nella scala di risposte.

La scala così definita presenta coefficiente di consistenza interna pari a 0,484. Tabella 23 - Riepilogo dell'elaborazione dei casi

Numero casi Percentuale casi

Validi 42843 99,1

Esclusia 380 ,9

Casi

Totale 43223 100,0

a. L'eliminazione listwise è basata su tutte le variabili della procedura.

Tabella 24 - Statistiche di affidabilità

Alfa di Cronbach Alfa di Cronbach's basata su item standardizzati Numero di item ,484 ,490 3

35 Cfr. Annex A - Pisa questionnaire items measuring student characteristics as learners in Organization for economic co-operation and development (2003). Learners for Life. Students approaches to learning. Results from PISA 2000. Paris: OECD.

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Tabella 25 - Statistiche totali degli item

Scala media se l'item è escluso Scala varianza se l'item è escluso Correlazione del totale item

corretta Quadrato della correlazione multipla Alfa di Cronbach se l'item è escluso D14b Quando studio

raggiungo buoni risultati ^{6,60 1,810 ,280 ,091 ,432} D14c Quando studio mi impegno anche se l'argomento è noioso 6,96 1,319 ,366 ,138 ,267 D14a Quando l'argomento è difficile lo lascio perdere 6,84 1,362 ,281 ,084 ,437

L’eliminazione di uno qualsiasi dei 3 item in analisi porterebbe ad un’ulteriore diminuzione dell’Alfa di Cronbach.

Un valore non elevato della consistenza potrebbe ritenere opportuno apportare ulteriori modifiche alla scala, non solo in termini di numero di item, ma anche rivedendo le formulazioni, riprendendo la domanda originale inserita nel questionario CARA.

Nelle domande 15 e 16 sono stati inseriti item per rilevare il concetto di sé e l’interesse (per l’italiano e la matematica).

Le due scale del concetto di sé vengono elaborate separatamente. Tabella 26 - Riepilogo dell'elaborazione dei casi

MATEMATICA ITALIANO Numero casi Percentuale case _Numero casi Percentuale case

Casi _{Validi 41566 96,2} Casi _{Validi 41545 96,1}

Esclusia 1657 3,8 Esclusia 1678 3,9

Totale 43223 100,0 Totale 43223 100,0

a. L'eliminazione listwise è basata su tutte le variabili della procedura.

Circa il 4% dei soggetti è stato escluso dalle analisi perché non ha fornito una o più risposte agli item considerati

Tabella 27 - Statistiche di affidabilità

MATEMATICA ITALIANO Alfa di Cronbach Alfa di Cronbach's basata su item standardizzati Numero di item Alfa di Cronbach Alfa di Cronbach's basata su item standardizzati Numero di item ,770 ,771 3 ,697 ,698 3

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La consistenza interna per entrambe le sale risulta buona: per la matematica l’alfa è pari a 0,77 per l’italiano è di poco inferiore, 0,698.

La consistenza interna è confermata anche dalle statistiche relative all’esclusione di uno degli item dalla scala. Sia per italiano, sia per matematica, l’eliminazione di uno qualsiasi degli item porterebbe ad una riduzione della consistenza interna.

Tabella 28 - Statistiche totali degli item - MATEMATICA

Scala media se l'item è escluso Scala varianza se l'item è escluso Correlazione del totale item

corretta Quadrato della correlazione multipla Alfa di Cronbach se l'item è escluso Q15a In matematica sono bravo/a ^{2,55 ,610 ,599 ,359 ,698} Q15b La matematica è più difficile che per molti miei compagni

2,51 ,571 ,606 ,367 ,688

Q15c Imparo facilmente

la matematica ^{2,45 ,531 ,610 ,373 ,685}

Tabella 29 - Statistiche totali degli item - ITALIANO

Scala media se l'item è escluso Scala varianza se l'item è escluso Correlazione del totale item

corretta Quadrato della correlazione multipla Alfa di Cronbach se l'item è escluso Q16a In italiano sono

bravo/a ^{2,52 ,555 ,511 ,263 ,608}

Q16b L' italiano è più difficile per me che per molti miei compagni

2,48 ,515 ,528 ,280 ,585

Q16c Imparo facilmente

l'italiano ^{2,45 ,507 ,501 ,251 ,622}

Gli item riferiti all’interesse sono stati inseriti nelle domande 15 e 16, rispettivamente per la Matematica e l’Italiano. L’Item Analysis mostra una buona consistenza interna interna alla scala.

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Tabella 30 - Statistiche di affidabilità

MATEMATICA ITALIANO Alfa di Cronbach Alfa di Cronbach's basata su item standardizzati Numero di item Alfa di Cronbach Alfa di Cronbach's basata su item standardizzati Numero di item ,647 ,648 2 ,654 ,655 2 La relazione tra l’impegno e l’interesse , sottolineata dalle ricerche internazionali e dalla letteratura in merito (Baumert et al., 2000; Lam, Yim & Ng, 2008, Schwinger, Steinmayr & Spinath, 2009), è emersa anche analizzando le attuali risposte fornite dagli studenti. Per evidenziare la relazione, sono stati creati degli indici di tipo sommativo come sintesi degli item volti a rilevare ciascuna dimensione. Gli indici così calcolati sono stati successivamente ricodificati in tre classi che definiscono i livelli basso, medio o alto della dimensione considerata (impegno, interesse per la matematica e per l’italiano).

Attraverso una tabella di contingenza sono stati messi in relazione l’impegno con l’interesse (distintamente per l’italiano e la matematica).

Tabella 31 – Tabella di contingenza impegno – interesse MATEMATICA Indice interesse MATEMATICA

1 basso interesse 2 medio interesse 3 alto interesse ^Totale 1 basso impegno 44 34 25 103 2 medio-basso impegno 1107 715 771 2593

3 medio alto impegno 14741 9727 9186 33654

Indice impegno

4 alto impegno 2503 1696 1791 5990

Totale 18395 12172 11773 42340

Dalla tabella di contingenza non si evidenziano celle con frequenze troppo basse o nulle, né in relazione alle frequenze osservate, né a quelle attese. Il chi quadro risulta significativo, pertanto sussiste una relazione tra l’impegno e l’interesse per la matematica.

Tabella 32 - Chi-quadrato tabella di contingenza impegno – interesse MATEMATICA

Valore df Sig. asint. (2 vie) Chi-quadrato di Pearson 24,225a 6 ,000 Rapporto di verosimiglianza 23,997 6 ,001 Associazione lineare-lineare 4,307 1 ,038 N. di casi validi 42340

a. 0 celle (,0%) hanno un conteggio atteso inferiore a 5. Il conteggio atteso minimo è 28,64.

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Come appena visto per la matematica, la stessa relazione con l’impegno emerge anche in relazione all’interesse per l’italiano.

Tabella 33 – Tabella di contingenza impegno – interesse ITALIANO Indice interesse ITALIANO

1 basso interesse 2 medio interesse 3 alto interesse ^Totale 1 basso impegno 41 33 29 103 2 medio-basso impegno 981 677 934 2592

3 medio alto impegno 13108 9829 10671 33608

Indice impegno

4 alto impegno 2484 1647 1857 5988

Totale 16614 12186 13491 42291

Tabella 34 - Chi-quadrato tabella di contingenza impegno – interesse ITALIANO

Valore df Sig. asint. (2 vie) Chi-quadrato di Pearson 38,112a 6 ,000 Rapporto di verosimiglianza 37,712 6 ,000 Associazione lineare-lineare 16,609 1 ,000 N. di casi validi 42291

a. 0 celle (,0%) hanno un conteggio atteso inferiore a 5. Il conteggio atteso minimo è 29,68.

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