Conclusione in itinere

Questo primo assaggio di analisi ha messo in rilievo gli innegabili vantaggi dell’estrazione automatica di tratti e anche le doverose puli-zie necessarie prima di procedere a veri e propri bilanci.

Si capisce già dai due testi esaminati nella loro interezza come i tratti siano un’utile griglia di analisi specie se combinati.

Ruele e Zuin nella loro analisi di tratti sintattici e testuali hanno rilevato che in questi temi si preferisce lo stile caratterizzato da nes-si dettati dai verbi coniugati, dai connettivi espliciti e dalla subor-dinazione articolata. In generale non ci sono differenze veramente notevoli fra i testi dei primi anni e quelli degli anni più recenti; non si può parlare di deciso avvicinamento al parlato, gli studenti anzi sfoggiano una prosa piuttosto tradizionale, da “norma sommersa”.

Si nota una ridotta rosa di mezzi attraverso cui esprimere l’architet-tura testuale.

Dal punto di vista lessicale abbiamo notato una buona padronan-za grafica degli anglismi e la convinzione che usare “frasi fatte” tratte dai giornali o dai manuali scolastici elevi il registro della composizio-ne.

Per quanto concerne le differenze fra i tipi di scuola, per i tratti sintattico-testuali le aggregazioni più significative corrispondono a quelle tradizionali, ovvero a) licei, b) tecnici, c) istruzione professiona-le; per gli aspetti lessicali è necessario un ulteriore approfondimento, anche alla luce dell’influenza esercitata dai dossier a disposizione degli studenti durante lo svolgimento della prova.

Si comprende anche come molto di più si potrà fare in futuro se il corpus diventerà un corpus interrogabile in rete attraverso metadati come annate, tipo di scuola, tipo di ambito, oltre che per POS e se-quenze di POS.

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2 Basi teoriche e metodologiche della ricerca

di Elvira Zuin

2.1 Da Come scrivono gli adolescenti (2014) a Come cambia la scrittura a scuola

Qualche anno è trascorso dalla conclusione della ricerca IPRASE Scritture di scuola, che ha raccolto dati sulle scritture scolastiche degli studenti al termine dell’obbligo di istruzione e i cui esiti sono stati pubblicati nel volume Come scrivono gli adolescenti (Boscolo, Zuin, 2015).¹

Per realizzarla si è scelto di indagare su testi nei quali si utiliz-za il linguaggio accademico, spesso definito come linguaggio della scuola, o linguaggio dell’istruzione, in quanto si apprende a scuola attraverso la lettura e l’ascolto delle lezioni, si esprime in tipologie di scrittura della scuola, e si utilizza generalmente per esporre contenuti di studio o per argomentare su temi di cui (presumibilmente) gli stu-denti sono a conoscenza (ibidem, pp. 19-20).

In quella ricerca, agli studenti si è proposto di comporre testi di due categorie, i testi sulla base di altri testi e i testi propri, e di due generi, rispettivamente la sintesi e il testo argomentativo, inteso clas-sicamente come tema di attualità. Per esaminare gli elaborati si è fatto riferimento a un modello testuale per il quale, nei testi espositi-vo-argomentativi, a differenza che in quelli conversazionali, si usa un linguaggio più distaccato, conciso e denso, si realizza

un’organizza-1 La ricerca ha coinvolto 1522 studenti trentini di 15 anni in un test di scrittura corredato di questionario e 361 insegnanti di italiano del 2° ciclo di istruzione nella compilazione di un questionario sulle convinzioni e le pratiche didattiche. Il campo d’indagine per gli studenti è stato circoscritto alla scrittura scolastica e, all’interno di questa, ad alcune particolari tipologie, più diffuse da un lato, più interessanti e oggettivamente osservabili dall’altro. Si è proposta la redazione di due elaborati diversi: una sintesi a partire da due testi informativo /espositivi, di taglio divulgativo; un testo argomentativo, a partire da un tema già descritto nella consegna. È stata elaborata una griglia di lettura dei testi, e la correzione è stata effet-tuata da coppie di correttori prima, da un terzo correttore al buio poi. Sul 15% dei testi si è anche proceduto ad un’analisi qualitativa in profondità. Gli insegnanti hanno partecipato all’indagine in varie forme: rispondendo al questionario, correggendo i testi, riflettendo sui dati in appositi seminari, infine entrando in ricerche e sperimentazioni che dall’indagine stessa sono derivate.

zione basata su connettivi inequivocabili, si utilizzano termini precisi e parole di contenuto come nomi e verbi, si espone preferibilmente in terza persona. È un modello generalmente condiviso nella scuola e descritto in letteratura come particolarmente adatto a far emergere gli elementi che dovrebbero caratterizzare il testo in quanto tale e sono «imprescindibili nelle scritture accademiche», nelle quali il testo come «tessuto, insieme organico di parti, caratterizzato da coeren-za semantica e coesione testuale, informativo, intenzionale per chi scrive e accettabile per chi legge, rispettoso di vincoli e regole gram-maticali e comunicative [Serianni 2007], trova (…) uno degli esempi più eloquenti e rappresentativi, poiché per queste tipologie non sono accettabili scelte formali divergenti al punto da inficiarne la testualità [Pallotti 1999]» (ibidem, p. 101).

Su questa base si sono configurati gli indicatori di osservazione, sia specifici sia trasversali: i primi per analizzare aspetti strutturali della sintesi e del testo argomentativo, quali sono per la sintesi le operazioni di riconoscimento, gerarchizzazione e integrazione di informazioni, per il testo argomentativo le mosse argomentative del concordare/non concordare con una tesi, argomentare e ga-rantire le argomentazioni; i secondi per analizzare la qualità formale dei testi, ovvero l’organizzazione, l’ortografia e la morfosintassi, il lessico.

Gli esiti della ricerca, ampiamente discussi nel rapporto fina-le, hanno delineato risposte convincenti, ma anche temi di rifles-sione e interrogativi. Alcuni di questi sono apparsi fin da subito particolarmente significativi, per la rilevanza rispetto agli obiettivi dell’indagine e per gli interrogativi che avevano aperto. Uno, in particolare, si è ritenuto cruciale: la relazione tra pratiche didat-tiche inerenti i testi espositivo-argomentativi e l’idea di testo/di grammatica testuale che gli studenti maturano al termine della scuola dell’obbligo.

Dalle dichiarazioni degli insegnanti sul curricolo di italiano effetti-vamente realizzato, si è dedotto che in tutti i gradi di scuola esisteva – esiste – una discrasia tra il curricolo di lettura e quello di scrittura.

Si è rilevato che «Nel curricolo di lettura prevale nettamente la pro-posta di testi narrativi, espressivi e poetici, che sono sottoposti a numerose operazioni di analisi e interpretazione: dei contenuti da vari punti di vista, della struttura e della modalità compositiva, di aspetti più squisitamente formali come registri, lessico, punteggiatu-ra, scelte stilistiche. (…) Ad una presenza costante e ad una lettura sempre più precisa e raffinata nel prosieguo del percorso scolastico – i testi narrativi e poetici sono sempre oggetto di studio, dalla pri-maria alla maturità – non corrisponde analoga presenza nel curricolo di scrittura: qui, i testi espressivi, narrativi e poetici tendono a

scom-parire. Quanto alla lettura di testi espositivi e argomentativi, (…) mol-to meno presente nel curricolo di italiano rispetmol-to ai testi narrativi e poetici, si osservano due diversi comportamenti prevalenti: i testi argomentativi rientrano a tutti gli effetti nel curricolo di italiano e sono utilizzati, in genere, per sviluppare tematiche inerenti l’attualità o gli interessi degli studenti; i testi informativo/espositivi, o espositivo/ar-gomentativi rappresentano invece il più diffuso oggetto di studio in tutte le altre discipline. Sui primi si attuano soprattutto operazioni di lettura per la comprensione del contenuto (conoscenze espresse e relativo lessico), della struttura e dell’organizzazione, meno di ana-lisi delle scelte sintattiche e stilistiche; riguardo ai secondi, si punta l’attenzione quasi esclusivamente sui contenuti, e in particolare sul lessico con cui sono espressi. (…) Dei testi argomentativi, e ancor più di quelli espositivi, si analizzano talvolta le tipologie compositive, assai raramente le qualità formali, né si mettono in luce le scelte stilistiche». Quanto alle conseguenze derivanti da tale discrasia, si è ipotizzato «possa produrre alcune distorsioni e cristallizzare posizio-ni nei confronti sia della lettura che della scrittura: piacevole la lettura di testi narrativi e poetici, impegnativa quella dei testi accademici;

“belli” e “sorprendenti” modelli di scrittura i primi, “interessanti” e

“prevedibili” sul piano formale i secondi. Secondo questa percezio-ne, la forma è decisiva ma creativa nel primo caso, irrigidita e risolta nelle strutture di supporto ai contenuti nel secondo» (ibidem, pp.

311-312).

Riguardo al concetto di testo e alla grammatica testuale, dalle rilevazioni si è concluso che «molti studenti non sembrano avere una conoscenza precisa, né, se la possiedono, l’abilità di trasferirla correttamente nel compito di scrittura» (ibidem, pp. 314-315). E i docenti con cui questo tema è stato discusso hanno generalmente ritenuto che la causa prima delle difficoltà che incontrano gli studen-ti nel comporre tesstuden-ti coerenstuden-ti e coesi «sia da ricondursi all’universo mediale in cui sono immersi, con i suoi frammenti di comunicazione, il suo linguaggio suggestivo, il suo procedere per giustapposizione di unità discorsive e non per collegamento logico» (ibidem, p. 315).

Tesi, queste, che trovavano conferma «nelle teorie di autorevoli stu-diosi [Simone 2000; Antinucci 2003; Galimberti 2000], e nei model-li offerti dalle scelte stimodel-listiche di giornamodel-listi, saggisti e narratori, che sempre più frequentemente adottano la scrittura frammentata nelle loro produzioni». In altri termini, il fatto che gli studenti, posti di fronte al compito di scrivere testi espositivo-argomentativi, rivelino di non padroneggiare un’idea di testo inteso come tessuto organicamen-te costruito, non sarebbe da imputare tanto alle pratiche didattiche, quanto all’impossibilità di reggere il confronto con le testualità infor-malmente apprese.

E l’attribuire soprattutto all’apprendimento informale della lingua la difficoltà degli studenti nel comporre testi organici, se da un lato si poteva intendere come l’espressione di un atteggiamento difensivo da parte della scuola rispetto a convinzioni e pratiche consolidate, dall’altro manifestava la percezione che qualcosa di “veramente”

nuovo, e per certi versi inaspettato, stesse accadendo all’esterno della scuola, qualcosa in grado di indirizzare l’evoluzione della lingua verso imprevedibili e incontrollabili approdi lessicali, morfosintattici, testuali.

Quale che fosse l’atteggiamento nei confronti dei fenomeni os-servati, si poneva con forza la questione del divario tra i testi orali e scritti cui sono esposti gli studenti nell’apprendimento informale della lingua e le scritture scolastiche, in particolare quelle di rielaborazione e argomentazione.

La questione non era nuova - il divario e la reciproca influenza tra lingua orale e scritta, e tra italiano d’uso e italiano appreso a scuola è da decenni oggetto di ricerca -, nuovo era semmai il considerare che si stesse attuando uno sbilanciamento in quel divario e che l’u-na, la lingua d’uso, stesse diventando talmente potente da impedire che l’altra, la lingua scritta e scolastica, potesse essere acquisita e utilizzata nei modi canonici. Sottotraccia si esprimeva anche la con-vinzione che le testualità cui sono esposti gli studenti nella loro vita quotidiana, siano esse informali o formalizzate tramite grammatiche diverse da quelle abituali della scuola, si evolvessero con tale rapidità e in modi così anarchici da porre alla scuola non tanto il problema di come interpretare il rapporto tra uso e norma, tra testualità sponta-nee e testualità standardizzate, quanto di difendere la norma stessa, almeno nella lingua scritta.

Con questo approdo, Scritture di scuola, mentre apriva la que-stione della relazione tra lingua (scritta, ma non solo) della scuola e lingua d’uso, induceva a una riflessione ad ampio spettro: sui modelli compositivi da proporre nella scuola, sui compiti della scuola circa l’attestarsi sul versante conservativo o far esplorare testualità nuove, sulle pratiche didattiche da attivare, e su quali indicazioni dovessero derivare sul piano legislativo.

A conclusione della ricerca, ciò che si ipotizzava era che i temi rilevati meritassero non solo uno studio approfondito della letteratura di riferimento, ma anche nuove indagini, che ripartissero là dove si era lasciato, e cioè dalle competenze che gli studenti manifestano nella produzione dei testi scolastici per eccellenza, mentre la lingua cui sono esposti informalmente produce nuove forme ed è immersa in un processo di ri-standardizzazione continua.

2.2 Indagare sulla scrittura: questioni di contesto

La decisione di procedere a una nuova indagine sulla scrittura scolastica, analoga a Scritture di scuola per ambito di ricerca (le scrit-ture degli studenti al termine di un segmento significativo del percor-so di apprendimento), quantità di testi (un campione statisticamente rilevante), provenienza geografica (tutto il territorio della Provincia di Trento), tipologia di scuola (licei, tecnici e professionali), è maturata due anni dopo la pubblicazione di Come scrivono gli adolescenti e ha identificato nel rapporto tra evoluzione della lingua e scritture sco-lastiche l’oggetto su cui concentrare l’attività di ricerca.

La scelta ha implicato la considerazione da un lato delle numerose pubblicazioni che presentano dati e teorie sulle trasformazioni dell’i-taliano e sulla competenza / in-competenza di scrittura degli studen-ti, dall’altro delle caratteristiche che contraddistinguono le ricerche sulla scrittura scolastica e della relazione tra ricerche e ricadute sulla scuola. Ne daremo conto dettagliatamente nella pubblicazione defi-nitiva dei dati di Come cambia la scrittura.²

In questo rapporto ci limitiamo a proporre una breve sintesi di genesi, sviluppo e caratteri della ricerca, e di alcuni punti d’arrivo nell’interpretazione dei dati, in maniera funzionale a far comprendere le scelte compiute e a illustrare metodi e strumenti adottati.

Com’è noto, l’evoluzione della lingua italiana ormai da decenni è costantemente studiata dal punto di vista linguistico e testuale, con osservazione dei fenomeni emergenti non solo nella lingua d’uso e con particolare attenzione all’oralità, alla lingua trasmessa, agli stru-menti digitali, ma anche nei testi di ambito informativo-divulgativo, scientifico e letterario, quindi eminentemente con riguardo alla scrit-tura. La posizione prevalente tra gli studiosi manifesta l’intenzione di rilevare i fenomeni evolutivi per segnalarli e per indicare quali tra essi siano accettabili in rapporto ai vari usi della lingua e quali, invece, producano impoverimento o ambiguità nella comunicazione, ma non manca qualche voce più indirizzata a stigmatizzarli perché troppo discosti dalla norma e ad attribuirne l’insorgenza soprattutto all’inca-pacità di contrastarli.

Per quanto riguarda, invece, la competenza di scrittura degli stu-denti, si possono individuare un primo filone che tratta della quali-tà dei testi prodotti, e un secondo che si occupa delle pratiche di

2 Nel volume Come scrivono gli adolescenti si è proposta una panoramica delle ricerche sulla scrittura realizzate in Italia dalla fine degli anni sessanta al 2013, anno in cui si è chiusa la fase di elaborazione e interpretazione dei dati. In questo rapporto ci si limita a riflettere sulle modalità di realizzazione delle indagini, lasciando alla pubblicazione finale la ricostruzione ragionata delle stesse dal 2014 al 2020.

insegnamento, delle sperimentazioni didattiche e della valutazione della scrittura. In questo ambito, accanto agli studi basati su ricerche scientifiche, si producono spesso denunce di crescente incompe-tenza degli studenti e appelli ad intervenire per bloccare quella che si ritiene un’inaccettabile deriva.

In genere, la scuola è chiamata in causa quali che siano i settori di ricerca e tuttavia, paradossalmente, proprio l’effettiva ricaduta sulla scuola delle analisi svolte e dei suggerimenti profusi è molto diffici-le da valutare, e non solo perché la percezione della loro ridiffici-levanza scientifica è spesso condizionata dalla presenza nei media: qualsi-asi studio o appello, infatti, per essere veramente di stimolo per la scuola, dovrebbe essere non solo comunicato, ma accompagnato da percorsi di approfondimento e formazione sui temi che tratta, ri-lanciato dalla pratica didattica e dall’editoria scolastica e, non da ul-timo, ripreso nelle leggi che governano percorsi scolastici ed esami.

Dovrebbe, cioè, entrare nel sistema scuola attraverso le strutture in cui il sistema si articola.

Quando ciò non accade, l’interesse può accendersi per un mo-mento più o meno lungo, parte dei docenti possono tradurre teorie e suggerimenti in pratiche didattiche, ma difficilmente si possono ri-scontrare effetti permanenti e diffusi su larga scala.

Per esemplificare, si può citare la Lettera dei 600 “Saper leggere e scrivere: una proposta contro il declino dell’italiano a scuola”³, em-blematica per le sue caratteristiche, oltre che per il clamore suscita-to. Com’è noto, nella Lettera si denuncia che alla fine del percorso scolastico di Scuola secondaria di secondo grado troppi studenti scrivano male, non conoscano la grammatica, e non possiedano «le competenze di base, fondamentali per tutti gli ambiti disciplinari».

Alla pubblicazione della Lettera sono seguiti numerosi interventi, di critica ma soprattutto di plauso: gli addetti ai lavori, in particolare, fossero o meno d’accordo con le posizioni espresse, hanno ritenuto funzionale il fatto che la protesta abbia riacceso l’interesse intorno all’apprendimento della lingua e si sono augurati che, con il riscontro nei media, contribuisse ad arricchire la riflessione nei luoghi deputa-ti, e che alla riflessione seguissero fatti. Al di là delle critiche e degli apprezzamenti, non si può non convenire che la Lettera, per l’auto-revolezza di molti dei firmatari, si dovesse tenere in considerazione, non foss’altro per interrogarsi sui problemi che descriveva. E tuttavia, passato il momento di scalpore, al di là della denuncia, non sembra aver conseguito risultati degni di nota. A riprova del contrario, il fatto

3 Contro il declino dell’italiano a scuola. Lettera di 600 professori universitari porta la data del 4 febbraio 2017, era indirizzata al Presidente del Consiglio, al Ministro dell’Istruzione e al Parlamento, è stata promossa dal “Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità” e ha suscitato vasta eco e un dibattito lungo e animato.

che, negli ultimi vent’anni, a imprimere una svolta nella didattica della scrittura sono stati gli esami di maturità, con le modifiche introdotte nelle prove di italiano scritto, le griglie nazionali di valutazione, l’ac-compagnamento delle ricerche INVALSI-Crusca sugli esiti degli esa-mi e sulle modalità di valutazione.

Riguardo ad altre competenze linguistiche, come la comprensione dei testi scritti e la conoscenza/uso della grammatica, sono INVALSI e PISA a realizzare indagini di portata nazionale (nel caso di PISA anche internazionale), ma nulla vi è di paragonabile per la scrittura.

Risale infatti al 1983/84 la prima indagine di ampio respiro rea-lizzata in Italia sulla competenza di scrittura, la celebre ricerca IEA coordinata da Pietro Lucisano. È rimasta una pietra miliare che già

Risale infatti al 1983/84 la prima indagine di ampio respiro rea-lizzata in Italia sulla competenza di scrittura, la celebre ricerca IEA coordinata da Pietro Lucisano. È rimasta una pietra miliare che già