CAPITOLO 3. Il capitale culturale degli stranieri in Lombardia e la partecipazione al sistema formativo – Anno 2014/15
3.6 Conclusioni e rilancio per le politiche regionali
Il panorama fin qui descritto presenta svariati tratti di positività, soprattutto sul versante dell’accesso degli immigrati e dei loro figli ai servizi formativi obbligatori e a domanda individuale. Come ampiamente documentato da Orim per oltre dodici anni, la richiesta di elevare il proprio capitale culturale trova effettivamente, in Lombardia, una riposta adeguata nell’offerta di educazione scolastica, universitaria e professionale.
Inoltre, i trend demografici indicano che la pressione dell’utenza immigrata sui servizi scolastici si sta allentando (si veda il dato della riduzione dell’incidenza nelle scuole secondarie di primo grado) e che l’incidenza ha raggiunto quote fisiologiche anche nella formazione professionale (attorno al 16%). È inoltre accertato che tende a ridursi lo scarto tra alunni nativi e alunni di origine straniera nati in Italia sia per i livelli di apprendimento sia per il rischio di dispersione13. Al sostegno delle seconde generazioni, in vista della più completa integrazione e
della realizzazione di un progetto di vita, sembra indirizzarsi la riforma della Legge sulla cittadinanza, che sta per concludere l’iter parlamentare14 e, una volta approvata, darà
un’importanza giuridica inedita alla frequenza scolastica come requisito civico.
Tuttavia non bisogna dimenticare la componente più fragile, costituita dagli alunni stranieri delle scuole secondarie di primo e secondo grado, nati all’estero, e da tutti i ragazzi con percorsi migratori discontinui che non trovano nella formazione un mezzo di auto-realizzazione rischiando
13Nel 2014/2015 il Comune di Milano ha commissionato un’indagine a Codici sulla dispersione scolastica delle scuole primarie e secondarie di primo grado del capoluogo. Dalla ricerca risulta che a Milano sono 8.096 i bambini a “rischio di dispersione scolastica”, ossia l’8,7% del totale. Il 40,4% sono stranieri nati all’estero, il 39,9% italiani e il 19,3% stranieri nati in Italia. Per maggiori informazioni cfr.<www.comune.milano.it/wps/portal/ist/it/news/primopiano/Tutte_notizie/educazione_istruzione/prim o_progetto_comune_contro_abbandono_scolastico>.
14Il 13.10.2015 il Senato ha approvato a maggioranza in prima lettura la proposta di legge bipartisan sullo Ius soli temperato: potranno richiedere e ottenere la cittadinanza italiana sia i minori stranieri nati in Italia con almeno un genitore in possesso del permesso di lungo periodo (con richiesta vistata dal genitore se minorenne, o personale, se maggiorenne ed entro i 2 anni dal raggiungimento della maggiore età) (ius soli temperato), oppure i nati all’estero minori di 12 anni che abbiano compiuto uno o più cicli scolastici per un totale di almeno 5 anni (ius culturae).
Gli immigrati in Lombardia
66
di cadere nella condizione di Neet senza prospettive15. I confronti elaborati sui dati Invalsi hanno
attestato che questi ragazzi si trovano soprattutto negli Istituti professionali, dove le medie di apprendimento sono già complessivamente inferiori a quelle degli iscritti ad altri istituti e dove gli stranieri accumulano uno scarto elevato rispetto ai compagni italiani (-39 su una scala di 200 in Italiano e -15 in matematica). Risulta preoccupante non solo la concentrazione scolastica dei ragazzi più problematici, ma anche il perdurare degli “effetti di classe”, ossia l’influenza diretta delle condizioni socio-economiche della famiglia sui livelli di apprendimento.
A causa di tutto ciò è necessario che le emergenze educative, collocabili nella fascia d’età 12- 17 anni e fra i ragazzi di prima generazione (soprattutto maschi), vadano affrontate con interventi di prevenzione sempre più capillari e mirati, a sostegno delle scuole e dei centri formativi che accolgono una realtà multietnica senza supporti straordinari. Avere a che fare con giovani a rischio va visto come compito transitorio, ma non può e non deve diventare la normalità, che produce solo risentimento e rassegnazione sia nell’utenza sia nei docenti. Una ricerca promossa da Fondazione Intervita e Fondazione Agnelli nel 2014 ha interpellato 77 scuole secondarie di primo e secondo grado della Provincia di Milano (Checchi, 2014) ed ha verificato che solo in un quarto di esse vi è la consapevolezza dei rischi di dispersione e dei costi per la collettività che derivano dalla quota di alunni dispersi. I progetti contro la dispersione, censiti nell’area metropolitana di Milano, sono distribuiti per la metà in scuole che hanno più del 15% di stranieri: è stato rilevato in questi casi che gli interventi hanno mediamente una durata annuale o pluriennale, piuttosto che episodica (Ibidem: 73). Se dunque vi è un attivismo significativo su questo versante, la ricerca rimarca come spesso si tratti di azioni generaliste e “indipendenti”, spesso non coordinate a livello territoriale, dove facilmente le scuole e gli enti di terzo settore vengono a trovarsi in una reciproca concorrenza piuttosto che in virtuosa complementarietà (Ibidem: 89). E questo avviene, come è noto, per un deficit di reciproca legittimazione tra personale della scuola e personale volontario o degli enti non profit (Colombo, 2001). Il rilancio della formazione dei docenti, auspicato dalla recente legge sulla Buona scuola (L. 107 del 13.7.2015), può costituire nei prossimi mesi un valido punto di partenza per creare connessioni inter-istituzionali nel senso della interprofessionalità, necessaria a contrastare efficacemente il fenomeno della gioventù a rischio e della perdita di capacità delle scuole e dei centri formativi di produrre integrazione ed uguaglianza sociale.
15Anche se la recente indagine Ghost (Maurizio, 2015:50), mette in luce che gli stranieri in rapporto agli italiani “sono più attivi e si arrendono meno facilmente di fronte alla mancanza di lavoro attivando tutte le risorse, anche parentali e amicali, in Italia ma anche nei loro paesi di origine, per ricercare un lavoro e poter vivere qui”.
67
BIBLIOGRAFIA
Azzolini D., Barone C. (2013), “Do they progress or do they lag behind? Educational attainment of immigrants’ children in Italy: The role played by generational status, country of origin and social class”, Research in Social Stratification and Mobility, (31), pp. 82–96.
Ballarino G., Checchi D. (a cura di) (2006), Sistema scolastico e disuguaglianza sociale. Scelte
individuali e vincoli strutturali, Il Mulino, Bologna.
Besozzi E., Colombo M., Santagati M. (a cura di) (2009), Giovani stranieri, nuovi cittadini.
Le strategie di una generazione ponte, Franco Angeli, Milano.
Boudon R. (1979), Istruzione e mobilità sociale, Zanichelli, Bologna.
Bourdieu P., Passeron J.C. (1971), La riproduzione: teoria del sistema scolastico ovvero della
conservazione dell’ordine culturale, Guaraldi, Firenze.
Casacchia O., Natale L., Paterno A., L. Terzera (a cura di) (2008) Studiare insieme, crescere
insieme? Un’indagine sulle seconde generazioni in dieci regioni italiane, Franco Angeli, Milano.
Checchi D. (a cura di) (2014), LOST. Dispersione scolastica, il costo per la collettività e il
ruolo di scuole e terzo settore, report ricerca, Fondazione Intervita, Associazione Trentin,
Fondazione Agnelli, Milano.
Chiswick B.R., P.W. Miller (2001), “A Model of Destination-Language Acquisition: Application to Male Immigrants in Canada”, Demography, 38(3), pp. 391-409.
Coleman J.S. et al.(1966), Equality of Educational Opportunity, U.S. Government Printing Office, Washington.
Colombo M. (2001), Scuola e comunità locali, Carocci, Roma.
Colombo M., Santagati M. (2014), Nelle scuole plurali. Misure d’integrazione degli alunni
stranieri, Franco Angeli, Milano.
Contini D. (2013), “Immigrant background peer effects in Italian schools”, Social Science
Research, (42), pp. 1122–1142.
Invalsi (2014), Rapporto nazionale prove Invalsi 2014. Roma.
Lodigiani R. (2010), “I nuovi termini della socializzazione (alla cittadinanza) lavorativa”,
Sociologia del lavoro, (117), pp. 59-73.
Kristen C., Granato N. (2007), “The Educational Attainment of the Second Generation in Germany. Social Origins and Ethnic Inequality”, in Ethnicities, (7), pp. 343-366.
Lagormasino F., Ravecca A. (2014), Il passo seguente. I giovani di origine straniera
all’università, Franco Angeli, Milano.
Maurizio R. (a cura di) (2015), GHOST. Indagine sui giovani che non studiano, non lavorano
o non si formano (i NEET): esperienze e politiche, report ricerca, Weworld Onlus, Milano.
Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali (2014), Gli immigrati nel mercato del lavoro in
Italia. Quarto rapporto annuale, Direzione Generale dell’Immigrazione e delle Politiche di
Gli immigrati in Lombardia
68
Miur, Fondazione Ismu (2015), Alunni con cittadinanza non italiana. Tra difficoltà e successi.
Rapporto nazionale a.s. 2013/14, Fondazione Ismu, Milano.
Nicoli D. (2009), Il lavoratore coinvolto. Professionalità e formazione nella società della
conoscenza, Vita e Pensiero, Milano.
Oecd (2010), Equal Opportunities? The labour market integration of the children of
immigrants, Oecd, Paris.
Portes A., Rumbaut R.G. (2001), Legacies: The Story of the Immigrant Second Generation, Berkeley, University of California Press.
Queirolo Palmas L. (2006) Prove di seconde generazioni, Franco Angeli, Milano.
Ravecca A. (2009), Studiare nonostante. Capitale sociale e successo scolastico degli studenti
di origine immigrata nella scuola superiore, Franco Angeli, Milano.
Romito M. (2014), “L’orientamento scolastico nella tela delle disuguaglianze? Una ricerca sulla formulazione dei consigli orientativi delle scuole medie”, Scuola democratica, (2), pp. 441- 460.
Santagati M. (2015a), “Indicatori di dispersione scolastica. Un quadro internazionale”, Scuola
democratica, (2), pp. 395-410.
Santagati M. (2015b), Una diversa opportunità. Classi multiculturali ed esperienze di
successo nella formazione professionale, Franco Angeli, Milano.
Santagati M. (2011), Formazione chance di integrazione, Franco Angeli, Milano.
Schizzerotto A., Trivellato U., Sartor N. (a cura di) (2011), Generazioni disuguali. Le
condizioni di vita dei giovani di ieri e di oggi: un confronto, Il Mulino, Bologna.
Van der Slik F., Driessen G., De Bot K. (2006), “Ethnic and socioeconomic class composition and language proficiency: a longitudinal multilevel examination in Dutch elementary schools”,
69