NON DIMENTICARE MAI CHE UNA RISORSA È UNA RISORSA E CHE I SUOI VANTAGGI

DIPENDONO:

• dal modo in cui viene utilizzata

• dal periodo di tempo durante il quale viene utilizzata

• dalla frequenza con la quale lo stesso gruppo la utilizza

• dal modo in cui viene recepita dal gruppo

• esistono legami tra i problemi particolari di ogni disciplina/argomento e la conoscenza generale, in una prospettiva globale e storica che rafforzi i valori umani fondamentali?

• esiste la possibilità di instaurare legami tra i vari argomenti e di sondare, mediante un approccio olistico, l’interdipendenza tra causa ed effetto, tra la povertà e l’aggravamento dei problemi e dei divari sociali, tra i conflitti e la violenza, tra la repressione e l’emarginazione, tra la migrazione e la xenofobia, tra lo sviluppo unilaterale e le catastrofi ambientali a livello locale e globale?

• Il curriculum si basa su conoscenze fondamentali e valori umani, pur individuando le analogie e le differenze tra le diverse prospettive?

• Il curriculum tiene conto degli approcci culturali degli studenti e degli educatori e si basa, in modo positivo e costruttivo, sulle conoscenze esistenti, nate a partire dai vari orizzonti del nostro mondo globale?

• il curriculum aiuta gli studenti a sviluppare attitudini all’alfabetizzazione sociale per far fronte, in modo costruttivo, a problemi mondiali a diversi livelli, sia sul piano personale sia sul piano globale?

• la teoria è direttamente legata alla prassi e apre prospettive che consentono agli i studenti di agire come cittadini del mondo responsabili?

• il curriculum promette di mettere in atto strategie partecipative e prospettive micro/macro relative agli attuali problemi del mondo, come mezzi di interazione e grandi linee di sviluppo di progetti di lavoro? Queste ultime potrebbero infatti costituire un elemento di discussione e di analisi da parte degli studenti e prepararli a diventare membri attivi della società, alla ricerca di soluzioni basate sulla solidarietà.

• il curriculum comprende istruzioni precise per i metodi di insegnamento, la selezione delle risorse, le buone pratiche oppure è stata preferita una grande varierà di risorse e di metodi, pur proponendo un’ampia gamma di esempi di buone pratiche e di risorse?

• i vari temi che vengono trattati offrono una gamma di possibilità di apprendimento orientate verso il futuro, vale a direricerca e apertura nei confronti di problemi legati alla costruzione di una società mondiale più sicura, più pacifica, più giusta e più sostenibile?

• esiste un quadro flessibile che permetta di applicare vari metodi e usare molteplici risorse? Questo quadro offre possibilità di interazione e di apprendimento reciproco?

• esiste la possibilità di collegare tra loro curriculum formali e non formali?

• esistono uno spazio sufficiente ed una sufficiente libertà per svolgere attività al di fuori del programma, compatibili con gli obiettivi del programma stesso?

• il programma attribuisce una particolare importanza allo sviluppo di competenze di apprendimento durature, che rafforzino l’attitudine delle persone a generare sinergie per uno sviluppo sociale sostenibile?

• Il curriculum fornisce in ogni sua parte una verità, oppure il gruppo di apprendimento potrà scoprire nuove conoscenze attraverso un approccio dialettico basato sulla ricerca, i dubbi, le domande?

• Il curriculum sonda lo sviluppo progressivo e dinamico della conoscenza a livello globale? Inoltre incoraggia a cercare la soluzione di problemi comuni, attraverso il partenariato e la solidarietà?

Criteri relativi alle procedure da seguire per la concezione di un curriculum di E.i.

Generalmente si ritiene che i problemi metodologici esercitino ripercussioni sulla procedura di concezione di un curriculum di educazione interculturale.

Le domande che seguono possono risultare utili per individuare i problemi relativi a questo processo e a stabilire i criteri necessari:

1. Il processo nel suo insieme è partecipativo, cooperativo, inclusivo, democratico e dialogico? Sono stati invitati a partecipare al processo decisionale tutti gli attori appartenenti al settore dell’istruzione e dell’educazione, cioè:

Gli educatori partecipano in modo attivo?

Vengono considerati semplici ripetitori o esecutori di un programma precedentemente definito o partecipanti al processo decisionale?

Risulta evidente la necessità che gli educatori partecipino al processo di elaborazione del curriculum, come interlocutori a parità di altri attori della politica educativa?

Gli studenti partecipano in modo attivo?

Se l’educazione interculturale si propone di creare una cittadinanza interculturale attraverso una partecipazione attiva, gli studenti non dovrebbero essere considerati come partner nel quadro del processo decisionale riguardante la concezione del curriculum e in materia di educazione formale e non formale?

I vari gruppi culturali e sociali sono ugualmente rappresentati?

Se l’educazione interculturale si propone di incoraggiare il rispetto verso le differenze culturali e socioeconomiche e di educare gli individui a imparare a vivere con gli altri, come è possibile includere nel programma i veri aspetti ed i veri problemi del nostro mondo globalizzato, senza coinvolgere i rappresentanti dei vari gruppi nel processo decisionale? Il contributo fornito dai punti di vista di persone appartenenti a culture diverse, provenienti da contesti diversi, è fondamentale per avere una visione costituita da varie prospettive, in particolare nelle nostre società multiculturali e frammentate.

2. Gli individui coinvolti nella concezione del curriculum possiedono le seguenti caratteristiche?

• sono critici riguardo alle informazioni, agli stereotipi e alle risorse convenzionali;

• non sono dogmatici ma aperti;

• sono in grado di dialogare e di rispettare i diversi punti di vista;

• sono competenti nell’analisi delle realtà globali e dei dati sociali recenti;

• possiedono valori ed hanno atteggiamenti e comportamenti da cittadini del mondo;

• sono disposti a valutare le risorse esistenti e a cercarne di nuove;

• si sentono responsabili dello svolgimento di questi compiti;

3. Il processo di ideazione del curriculum è coerente con gli obiettivi dell’educazione interculturale? I programmi delle varie discipline vengono elaborati indipendentemente dall’insieme del programma oppure nel quadro dell’educazione interculturale? Esistono vari comitati interdisciplinari o comitati che lavorano in stretta collaborazione su temi specifici? Possono essere facilmente instaurati legami tra le varie materie, con la sola sinergia tra persone qualificate in varie discipline e con livelli di istruzione diversa, in grado di lavorare secondo un approccio collaborativo, interattivo e olistico?

4. Il processo di ideazione del curriculum è pertinente con l’ambiente di apprendimento dell’educazione interculturale? È ponderato e stimolante, interattivo e creativo? inoltre, è basato sulla ricerca, l’analisi e la sintesi?

5. Il processo di ideazione del curriculum prevede criteri e metodi di valutazione basati sulla filosofia e sugli obiettivi dell’educazione interculturale? I criteri sono stati definiti (a) per una valutazione iniziale formativa e finale oppure (b) per una valutazione interna ed esterna e per un’autovalutazione?

6. Il processo di ideazione del curriculum nel settore formale o non formale prevede un programma di formazione per gli educatori?

7. Esiste un criterio di valutazione dell’ideazione individuale del curriculum?

8. Esiste un meccanismo di controllo che fornisca un quadro tale da consentire aggiornamenti permanenti e sostenibili del curriculum, basato sulla valutazione del processo di apprendimento, coerente con gli obiettivi e con la metodologia dell’educazione interculturale?

VALUTAZIONE

Nel campo dell’educazione interculturale, la valutazione è un processo necessario che dà potere agli operatori e aumenta la loro consapevolezza dell’efficacia del programma di educazione interculturale al quale partecipano. La valutazione non è fine a se stessa: deve essere un processo continuo, infinito di riflessione/azione legato agli obiettivi e alla metodologia dell’E.i., che permetta agli individui di imparare, di migliorare costantemente la qualità dei loro metodi e di rinforzare l’E.i. nel loro ambiente.

Il processo di valutazione può essere realizzato in vari modi e vertere su alcuni aspetti, sull’insieme delle attività o sui progetti di educazione interculturale che svolgono molteplici funzioni e rispondono ad una gamma di bisogni ampia e variabile.

Qual è l’oggetto del processo di valutazione?

Possono essere valutati tutti gli aspetti dell’educazione interculturale: quelli relativi alle metodologie di apprendimento, quelli relativi alle risorse, agli strumenti, all’ambiente, ai problemi del curriculum, alle competenze degli educatori, alle conoscenze degli studenti, ai tipi d’azione, alla pianificazione, alla strategia della comunicazione, all’impegno delle persone coinvolte, all’impatto sulle realtà locali ecc. Ciò che importa, alla resa dei conti, è individuare, all’interno del gruppo di

apprendimento, le tendenze o i segnali del passaggio da una cultura dell’individualismo ad una cultura del partenariato, basata sul dialogo e sulla cooperazione(v. capitolo corrispondente).

Ci si chiede spesso che cosa differenzia un processo di valutazione nel campo dell’educazione interculturale, da qualsiasi altro processo di valutazione in materia di educazione e di istruzione. Non è necessario cercare una risposta fuori dal campo delle teorie pedagogiche e delle teorie di valutazione attuali. La risposta può essere trovata nella coerenza tra gli obiettivi e la metodologia dell’E.i., ed i «perché e come» avviene un processo di E.i.

A. PERCHÉ ABBIAMO BISOGNO DI VALUTAZIONI IN MATERIA DI EDUCAZIONE

INTERCULTURALE?

Gli operatori dell’educazione interculturale hanno veramente bisogno della valutazione?

Sviluppare una cultura di valutazione a livello delle persone coinvolte rappresenta una sfida per l’educazione interculturale. Beninteso, il processo di valutazione deve essere in armonia con i problemi di educazione interculturale. Quest’ultima permette agli individui di sviluppare attitudini mentali, capacità di analisi critica, di ricerca, approcci nell’ottica delle molteplici prospettive offerte dai problemi comuni, per far fronte a contraddizioni e stereotipi. Aiuta gli individui ad acquisire valori, a sviluppare la conoscenza di se stessi, a sensibilizzarsi nei confronti del loro ambiente, ad adottare un atteggiamento favorevole al dialogo, alla cooperazione, all’apertura mentale e alla responsabilità nei confronti del nostro mondo comune. Incoraggia i cittadini ad avere una visione globale ed un approccio positivo al modo in cui potremmo migliorare il mondo in cui viviamo. Parallelamente sviluppare una cultura di valutazione significa che sia gli educatori sia gli studenti saranno in grado di cooperare al miglioramento di se stessi e del gruppo, attraverso un approccio critico del loro lavoro, aperto a molteplici prospettive. Dato che la valutazione comporta una dimensione di auto-valutazione, gli studenti, ma anche gli educatori, devono essere incoraggiati a migliorare le loro competenze per svolgere il ruolo di educatori coscienziosi e responsabili nel nostro mondo globalizzato. Poiché la valutazione implica un approccio complesso, attraverso vari prismi ed elementi non lineari, le persone coinvolte in un processo di valutazione acquisiscono una maggiore consapevolezza della complessità dei fattori legati all’educazione e del bisogno di assicurare l’interconnessione di diversi elementi, per capire e migliorare il mondo in cui viviamo.

Che cosa provano molto spesso gli operatori, di fronte alla valutazione?

Anche se tutte le persone coinvolte ammettono che la valutazione è necessaria, molti operatori non amano essere implicati in un processo di valutazione e talvolta si mostrano reticenti o indifferenti nei confronti dei suoi risultati. Dato che spesso la valutazione è vista dagli stessi operatori come un controllo sul loro operato, essi temono che vengano rimesse in questione le loro competenze professionali e che la valutazione costituisca una minaccia per il loro lavoro. Ciò è dovuto al fatto che, non di rado, la valutazione è percepita come una procedura burocratica esterna, lunga, complicata, noiosa e scarsamente ricca di ispirazioni. Gli educatori si lamentano che passano più tempo a fare report che non ad agire.

Per questa ragione, la valutazione non può essere un processo “forzato”, che deriva da una decisione presa “dall’alto in basso”. Il processo di valutazione in materia di educazione

interculturale deve essere deciso e concepito attraverso una procedura “dal basso in alto”. Deve consentire agli operatori di rendersi conto della validità del processo di valutazione e del fatto che la valutazione fa parte di una metodologia, grazie alla quale tutti possono svolgere con maggiore efficacia e in modo sistematico il loro lavoro e identificare i fattori che influiscono sulla sua efficacia.

Qual è lo scopo di un processo di valutazione?

Il processo di valutazione riguarda la strategia, i metodi, gli obiettivi delle varie attività. Gli operatori dell’educazione interculturale devono valutare il loro lavoro:

• per poter dedicare una maggiore attenzione e riflessione alla loro metodologia o alla loro strategia;

• per verificare l’adeguatezza del progetto rispetto al gruppo di apprendimento;

• per comprendere l’impatto delle risorse applicate durante il processo di apprendimento;

• per determinare l’efficacia dei loro metodi;

• per determinare l’evoluzione delle competenze e delle conoscenze;

• per determinare il cambiamento degli atteggiamenti e dei comportamenti;

• per analizzare e sintetizzare la relazione tra obiettivi e metodi;

• per poter disporre di un ritorno e migliorare le attività future;

• per riconsiderare e cercare di risolvere un problema in modo cooperativo;

• per ripensare alle loro procedure e avviare i cambiamenti necessari;

• per sentirsi valorizzati e più ispirati ad azioni future.

A livello istituzionale, ancor più che per le situazioni precedenti, i risultati della valutazione possono essere utilizzati per:

• determinare l’efficacia di un processo rispetto agli obiettivi;

• determinare l’evoluzione delle competenze e delle conoscenze rispetto ai metodi e alle risorse;

• determinare il cambiamento degli atteggiamenti e del comportamento dei cittadini rispetto ai metodi e alle risorse;

• ottenere il riconoscimento e la visibilità per un progetto;

• acquisire buone pratiche;

• consolidare l’esperienza da un progetto all’altro;

• procedere a un’analisi comparativa dei vari metodi utilizzati per un progetto;

• creare una comprensione comune del progetto;

• analizzare i risultati rispetto alle esperienze passate;

• condividere i risultati con vari gruppi di persone coinvolte (partner), per massimizzare il potenziale delle esperienze;

• raccogliere fondi;

• stabilire paragoni con analoghe attività in altri paesi;

• richiedere cambiamenti politici a livello locale, regionale o nazionale;

• rafforzare il lavoro istituzionale in termini di qualità e di quantità;

• incoraggiare maggiormente le azioni e la messa in rete;

B. QUALE TIPO DI VALUTAZIONE È ADATTO AL NOSRO LAVORO?

Le procedure e i metodi di valutazione possono variare in funzione delle persone coinvolte, della pianificazione nel tempo, degli strumenti utilizzati, degli obiettivi e, in particolare, del contesto del processo educativo. Per valutare i diversi tipi di processo vengono usati vari strumenti. Esiste una differenza tra la valutazione di un processo di apprendimento, quella dei risultati dell’apprendimento, quella dell’impatto di un progetto per valutarne il piano strategico o le prestazioni sul piano organizzativo e della gestione.

Tuttavia le procedure di valutazione, in generale, tengono conto delle distinzioni tra:

Autovalutazione, valutazione interna e esterna

Esiste una netta distinzione tra autovalutazione e valutazione interna di un lavoro di gruppo e tra valutazione interna e valutazione esterna.

Autovalutazione

L’autovalutazione è assolutamente necessaria per rivedere e migliorare i propri metodi e presuppone una buona conoscenza di se stesso e una buona capacità di autocritica. L’autovalutazione si basa sulla volontà naturale di progredire e di imparare durante tutta la vita. Gli individui che si sottopongono a un’autovalutazione possiedono senso dell’impegno e delle responsabilità verso l’insieme del loro lavoro.

L’autovalutazione non è mai sufficiente nel quadro di un processo di valutazione, ma è necessaria per far sì che gli operatori prendano coscienza del loro lavoro. Si tratta di un punto di partenza del processo di valutazione che consiste nel ripensare i propri impegni e le proprie prestazioni nei confronti di una data attività. Inoltre, occorre tener presente che un operatore agisce in un dato contesto in connessione con altri fattori legati al suo lavoro. L’autovalutazione ha quindi dei limiti ed è più dinamica quando viene associata ad altre forme di valutazione e di misura di altri elementi del processo di apprendimento.

L’autovalutazione riguarda non solo gli operatori, ma anche gli studenti. Quando il processo di apprendimento è in corso gli studenti analizzano il loro sviluppo personale in termini di sensibilità rispetto a problemi globali. L’educazione interculturale, in quanto vettore di trasformazioni, permette agli studenti da un lato di essere coscienti dei propri pensieri, dei propri sentimenti e delle proprie azioni e, dall’altro lato, di comprendere il loro livello di responsabilità sociale e di impegno nei confronti delle sfide del nostro mondo globalizzato.

Valutazione interna

La valutazione interna può rivelarsi utile al lavoro di équipe, in un gruppo di apprendimento o in un gruppo di lavoro, e contribuire alla messa in rete istituzionale e allo sviluppo. La valutazione interna richiede fiducia, una cooperazione continua e incoraggiamenti reciproci tra i membri del gruppo. Gli ostacoli sono spesso costituiti da una resistenza da parte degli individui, dalla competitività in seno al gruppo, dalla mancanza di tempo o di buona volontà. Ecco perché l’équipe deve stabilire degli indicatori chiari e precisi e sottolineare per quale ragione i metodi

partecipativi risultano più appropriati per tutto il processo. Da parte loro gli operatori devono essere coinvolti nel processo di valutazione interna, riflettere e prendere coscienza del fatto che tutto l’insieme del processo è di loro competenza.

Gli studenti, in quanto membri di un gruppo di apprendimento dell’educazione interculturale, hanno un ruolo importante da svolgere nel processo di valutazione interna, devono parteciparvi su base paritaria e poter esporre il loro punto di vista sul processo di apprendimento, in funzione delle loro attese e dei loro bisogni.

Valutazione esterna

La valutazione esterna è più obiettiva e si basa su norme e su standard generalmente ammessi. Talvolta la valutazione esterna spaventa gli interessati perché i punti deboli del loro lavoro non possono essere nascosti. In questo caso le persone coinvolte dovrebbero venire incoraggiate a capire che la valutazione ha il solo scopo di migliorare il lavoro svolto e non di criticarlo. Colui che valuta deve essere visto non solo come un “amico critico”, dotato di competenze metodologiche in materia di educazione interculturale, ma anche come una persona che, in considerazione del suo ruolo, deve assumere le necessarie distanze professionali e coordinare i vari processi. La valutazione esterna fornirà all’équipe gli elementi necessari per fare evolvere il lavoro.

Nel quadro della valutazione interna o esterna la valutazione stessa, i metodi, i criteri, gli indicatori e le conseguenze devono essere esposti con chiarezza e sottoposti all’approvazione del valutatore. È estremamente importante che il valutatore esterno organizzi riunioni di consultazione con il gruppo prima di definire gli indicatori, in modo da pote tener conto delle realtà dell’équipe. Infine, ultimo punto, ma non per questo meno importante, la valutazione deve rispettare l’autonomia, i punti di vista personali e le scelte di vita degli interlocutori.

L’associazione valutazione interna/valutazione esterna può risultare vantaggiosa per un’analisi comparativa dei risultati secondo determinati criteri, indicatori e metodi. L’interazione tra queste due forme di valutazione è molto positiva e aumenta la validità del processo.

Valutazione iniziale, formativa e finale

Occorre operare un’altra distinzione: tra valutazione inziale e valutazione, formativa e finale. È opportuno procedere a uno studio preliminare, prima di avviare il progetto, per poter raccogliere le informazioni idonee a identificare il problema, a determinare le conoscenze e le competenze, a comprendere i valori, gli atteggiamenti e a stabilire una strategia.

È opportuno ricorrere alla valutazione formativa durante le fasi preliminari del progetto o dell’attività, per rafforzarne l’avviamento e lo svolgimento durante tutto il percorso, per identificare i problemi, cercare soluzioni, adattare e migliorare il programma alla luce dei risultati del processo di valutazione.

La valutazione finale deve essere eseguita al termine del progetto o dell’attività, per misurarne l’efficacia e riflettere sui mezzi suscettibili di migliorare, in futuro, la metodologia.

Nella misura del possibile, verranno utilizzati entrambi i processi, in modo da assicurare un controllo continuo del lavoro. In questo caso, bisogna tener presente che i risultati di ognuno dei processi sono legati alla pianificazione temporale e al ritorno della valutazione formativa del lavoro stesso. Quando esiste un’interazione tra valutazione formativa e lavoro eseguito, i risultati della valutazione finale sono incoraggianti e promettenti.

Un ulteriore processo di valutazione può rivelarsi molto utile per determinare l’efficacia del processo di valutazione rispetto al lavoro eseguito.

Valutazione qualitativa e quantitativa

Una distinzione tra valutazione qualitativa e quantitativa è molto importante. Anche se la valutazione quantitativa è più semplice della valutazione qualitativa, entrambe sono necessarie per garantire sistematicamente la qualità. Per questa ragione, quando si mette a punto una metodologia nel campo dell’educazione interculturale, occorre valutare i dati di natura quantitativa e quelli di natura qualitativa. Inoltre, i dati quantitativi forniscono spesso indicatori della valutazione qualitativa. Ad esempio, il numero di partecipanti ad un progetto o ad una attività, il