Il progetto è nato dalla richiesta avanzata dalla dirigente del I Circolo Didattico di Cecina a fine 2009, in seguito ad un’esperienza svolta l’anno precedente sull’approccio alle sequenze e alle equivalenze con bambini della scuola dell’Infanzia: le attività si sono inserite in un percorso di formazione e miglioramento intrapreso dall’Istituto in collaborazione con il Centro di Ateneo di Formazione e Ricerca Educativa di Pisa (CAFRE).
La dirigente ha presentato le esigenze del circolo: la necessità di costituire un gruppo di docenti dedicato alla ricerca-azione in didattica della matematica, rivedere le metodologie attuali per rinnovarle sia nell’ottica del sostegno agli alunni in difficoltà, sia per l’individuazione e la valorizzazione delle eccellenze. La proposta si limitava ad un anno scolastico, lasciando aperta la possibilità di eventuali estensioni da valutare di anno in anno.
L’idea di fondo del percorso doveva quindi essere di ampio respiro, con obiettivi che potessero essere esauriti nel corso di un ciclo di lavoro ma ampliabili nel caso in cui il progetto potesse essere organizzato anche l’anno successivo.
Tenendo conto delle indicazioni di ricerca appena descritte, si è cercato di organizzare la proposta in una prospettiva di interfunzionalità dinamica, coinvolgendo tutti e i tre filoni di ricerca sopracitati: sono nati quindi due sottoprogetti, uno per la formazione specifica del gruppo docenti e uno per la sperimentazione di alcune attività laboratoriali in sei classi pilota. Quattro insegnanti sono così coinvolti in modo duplice nel percorso, sia come partecipanti al corso pomeridiano sia come sperimentatori sul campo dei suggerimenti proposti negli incontri.
Il percorso di formazione è stato centrato su:
• gli aspetti disciplinari;
• la trasposizione didattica che gli insegnanti fanno dei concetti matematici oggetto di insegnamento;
• le convinzioni dei docenti riguardo particolari porzioni di conoscenza;
• le teorie riguardo i modelli di apprendimento degli allievi e i modelli di insegnamento dei docenti.
I laboratori in classe hanno avuto come destinatari principali impliciti gli insegnanti di classe e come destinatari secondari espliciti gli allievi; l’attenzione si è focalizzata su:
• l’analisi di alcune dinamiche di insegnamento-apprendimento;
Cari professori, un giorno venite da noi ad insegnarci radice quadrata?
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• le idee e concezione degli studenti sulla matematica;
• la sperimentazione di alcune metodologie analizzate nel gruppo di formazione;
• il fare pratica sul campo, affiancati da un supporto esterno, di una metodologia diversa da quella usualmente adottata dall’insegnante.
In sintesi, gli incontri di formazione sono stati elaborati e svolti in una prospettiva di ricerca di tipo A e C, mentre i laboratori hanno esaurito la terza componente di ricerca, il filone B: le quattro insegnanti coinvolte nei laboratori hanno potuto fare esperienza del percorso completo e sono state chiamate a riportare le proprie esperienze sul campo all’interno del gruppo di studio pomeridiano.
Per quanto riguarda le competenze matematiche e i nuclei fondanti si è cercato di dare risalto agli aspetti meno approfonditi nella didattica tradizionale, incentrata principalmente sul nucleo del “Numero”. In particolare il primo anno sono stati affrontati argomenti riguardanti il nucleo delle Relazioni tramite lo studio dell’EAA, il secondo ci si è soffermati sugli ambiti dell’ “Argomentare e Congetturare” e del “Risolvere e porsi problemi”, nel terzo anno si è dato spazio al nucleo del “Misurare” e dello “Spazio e figure”.
La scelta di caratterizzare il percorso con uno stile improntato alla collaborazione e alla condivisione di buone pratiche è stata quasi obbligata per vari motivi: la formazione di un gruppo di ricerca-azione era uno degli obiettivi richiesti dalla dirigente sin dall’inizio del progetto, nella prospettiva di alimentare la cooperazione fra insegnanti e creare una base qualificata per la diffusione delle idee e delle scelte metodologiche approfondite nel corso al resto dei docenti del circolo.
Parallelamente, le stesse insegnanti hanno sottolineato più volte le difficoltà dell’intraprendere scelte didattiche innovative senza il supporto dei colleghi: sapere invece che un certo percorso viene adottato anche da altre insegnanti nei vari plessi dell’istituto darebbe l’opportunità di progettare e verificare insieme le attività, rafforzerebbe la fiducia personale nel tentare una strada nuova e aiuterebbe a gestire eventuali critiche provenienti dai genitori degli alunni.
Queste due richieste sono state accolte con la scelta di dare al percorso di formazione un orientamento sociale, dando spazio ai momenti di confronto fra pari, all’approfondimento di problemi concreti e alla progettazione in gruppo di piccoli interventi didattici dedicati alle varie tematiche.
Anche per quanto riguarda le indicazioni di studi esterni le preferenze della dirigente si sono accordate con la proposta di utilizzare lo strumento delle prove INVALSI per aiutare l’individuazione delle criticità nella didattica della matematica: molto più complesso è risultato approfondire il tema delle tecnologie per la didattica a causa della scarsa attrezzatura informatica presente nei plessi. Dopo un confronto diretto con gli insegnanti si è ritenuto opportuno non includere questo aspetto nel percorso di formazione.
Relativamente all’inquadramento del tutor, si è stabilito di collocarne l’azione formativa
in una prospettiva di coaching: la mancanza del rapporto asimmetrico interno alla realtà lavorativa è stato compensato con la provenienza esterna del mediatore. Gli interventi di analisi e di valutazione della realtà nell’ambito del percorso di formazione si sarebbero limitati ad osservazioni generali, investendo piuttosto nella presentazione delle chiavi di lettura adatte per incentivare un’autodiagnosi da parte delle insegnanti: si è prevista invece la possibilità di un’esperienza più profonda con i docenti coinvolti nei laboratori, confidando nell’opportunità di integrare le informazioni fornite dagli insegnanti con l’osservazione diretta della pratica d’insegnamento.
Riguardo l’esperienza delle classi pilota il primo anno si è deciso con i docenti che il tutor avrebbe avuto la gestione quasi esclusiva delle attività in classe; contemporaneamente si è
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chiarito che, nell’eventualità di un proseguimento del progetto, l’esperienza sarebbe stata centrata sull’insegnante di ruolo, convertendo il ruolo del tutor in quello di osservatore via via più esterno.
Il modello attuativo scelto è il seguente:
• uso del costruttivismo sociale come paradigma per progettare un’azione educativa destinata alla crescita di comunità di pratica di docenti;
• pianificazione dei laboratori secondo due ordini di intervento
o I ordine: gli allievi sono i destinatari dell’attività educativa, le azioni
hanno obiettivi strettamente legati all’apprendimento degli allievi, attraverso la sperimentazione di metodologie innovative.
o II ordine: i destinatari dell’attività educativa sono gli insegnanti, le
azioni hanno obiettivi legati alle teorie d’insegnamento dei docenti, attraverso una forma di apprendistato cognitivo.
• elaborazione delle tre componenti di studio attraverso gli incontri in gruppo docenti (A e C) e le attività laboratoriali in classe (B), per la costruzione di un ambiente di contaminazione sugli spunti di innovazione proposti dalla realtà di ricerca.