Il contenuto disciplinare: autenticità e comprensibilità

Il contenuto per eccellenza nelle situazioni CLIL è sicuramente la materia non linguistica, che può essere svolta nella lingua veicolare per intero o scegliendo alcuni temi specifici. La scelta della disciplina da insegnare in LS va fatta considerando le sue caratteristiche intrinseche, che possono favorire o meno l’accesso ai contenuti da parte degli studenti, e le sue caratteristiche linguistiche per delineare in seguito il tipo di lavoro linguistico che sarà richiesto agli apprendenti. Nel Quaderno della Ricerca n. 14 (2014), la professoressa Coonan distingue tre tipi di discipline:

 discipline in cui il codice verbale iconico (grafici, tabelle, mappe, ecc…) riveste un ruolo principale e supporta il codice verbale (geografia, arte, ecc…);

 discipline pratiche e concrete attraverso sperimentazioni e dimostrazioni (materie scientifiche);

 discipline con un linguaggio fortemente formalizzato (informatica, matematica, ecc…). Ci permettiamo in questa sede di aggiungere una quarta tipologia: quella delle discipline umanistiche (storia, letteratura, musica) che utilizzano un linguaggio molto discorsivo ed in cui la microlingua può considerarsi, a volte, più “povera” se paragonata alle materie sopraelencate. Avendo considerato gli obiettivi e gli aspetti linguistico-cognitivi che caratterizzano l’ambiente CLIL, possiamo delineare le proprietà del contenuto che deve essere veicolato.

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Riferendoci alla comunicazione e all’input abbiamo più volte accennato nei capitoli precedenti all’aggettivo “autentico”. Questa è sicuramente la prima caratteristica che deve avere il contenuto in contesti veicolari, ovvero deve essere il più possibile simile a ciò che troviamo nella vita reale, con tutti i pro e i contro che ne derivano: una grande quantità di input e un livello più complesso rispetto ai contenuti appositamente didattizzati. Il contesto di apprendimento che va creandosi è molto ricco perché porta la classe ad affrontare concetti e costruzioni linguistiche più complessi, la espone ad una gamma maggiore di generi testuali e attività – e quindi di funzioni linguistico-cognitive da sviluppare - e le dà una motivazione reale d’uso della LS, la quale si trova “al servizio della disciplina” (Coonan, 2012, p. 101). Tuttavia non è sempre possibile – anzi è molto faticoso – reperire del materiale autentico cartaceo o multimediale (sfruttando anche internet) e proporlo direttamente agli studenti. Bisogna prima controllare la sua idoneità al curricolo in atto e la sua difficoltà linguistica, che deve essere supportata dalla classe:

 il genere testuale deve rientrare tra le competenze dei discenti;

 il contenuto deve rispecchiare il tema che si sta affrontando in classe, senza presentare troppe informazioni (che non rientrano negli obiettivi disciplinari) o troppi impliciti (che non rientrano nelle conoscenze degli studenti);

 la (micro)lingua utilizzata deve rispecchiare le competenze linguistiche dei discenti (o avere una difficoltà leggermente maggiore) e presentare uno stile riconoscibile per gli apprendenti.

Queste considerazioni invitano il docente a rivisitare il materiale apportando, se necessario, modifiche linguistiche e supporti grafici o attività che guidino la comprensione e lo sviluppo di competenze dei lettori.

Il lavoro di didattizzazione del contenuto ci rimanda alla teoria dell’“input comprensibile” di Krashen (1982): più comprensibile è l’input esposto agli studenti, maggiore è la possibilità che avvenga la crescita linguistica. Non basta pertanto riempire le lezioni con una grande quantità di input autentico se questo non possiede poi le qualità necessarie al fine di essere compreso. Nelle lezioni CLIL, a maggior ragione, il docente deve prestare più attenzione poiché il contenuto da veicolare è disciplinare e, in quanto microlingua, potrebbe presentare strutture grammaticali o concetti che ancora non rientrano nelle conoscenze degli studenti. Inoltre la comprensione del contenuto disciplinare presenta una difficoltà di partenza causata dalla LS, veicolo dell’input. Per ovviare a questo ostacolo, il docente dovrà ricorrere a precise strategie. Un modo perché l’input parta con un alto livello di comprensibilità è quello di collegarlo all’esperienza concreta e sensoriale dello studente, affinché questo possa etichettare nella sua

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mente la situazione e ritrovarla nel percorso sotto un’altra forma linguistica. Se questo non è possibile, allora il consiglio è quello di far sì che quell’esperienza avvenga: l’apprendimento è più facile qualora il contenuto da interiorizzare faccia riferimento a qualcosa di cui lo studente ha già fatto esperienza. Ciò significa che in ambiente veicolare è importante fare in modo che l’input linguistico sia subordinato al contenuto e che questo a sua volta coincida con un significato rintracciabile nell’esperienza dell’apprendente. Per questo motivo si dovrà preferire una tipologia di attività basata sui compiti e sulla comunicazione, dove l’apprendente agisce in prima persona.

Per fare in modo che un input sia comprensibile al discente, bisogna anche renderlo attraente ai suoi occhi, curando la veste grafica e fornendo spunti di riflessione e accorgimenti che lo guidino.

L’input linguistico-disciplinare proviene sicuramente dai materiali che vengono utilizzati in classe e che sono già adattati o dovranno subire delle manipolazioni (libri di testo, riviste, materiali multimediali, ecc…), ma non soltanto. Esso infatti è prodotto anche dall’insegnante stesso durante la presentazione di contenuti, la gestione della classe e la creazione di dialogo con essa e dagli stessi studenti durante attività collaborative e compiti in gruppo. Per rendere il suo input linguistico il più comprensibile possibile, l’insegnante deve ricorrere a degli accorgimenti dal punto di vista prettamente linguistico (semplificare grammaticalmente il messaggio, parlare chiaramente, usare un lessico conosciuto) ed “interattivo”, attraverso “procedure di negoziazione” (Coonan, 2012, p.148) che permettono allo studente di seguire il filo del discorso e di tenerlo sempre “vivo” attraverso azioni come riformulazioni e riassunti. In ogni caso è doveroso ricordare che, affinché l’input risulti comprensibile e quindi accessibile allo studente, è indispensabile un lavoro sinergico da parte dell’insegnante e dello studente stesso: infatti il primo dovrà mettere in pratica delle strategie per far arrivare il messaggio, mentre il secondo, dal canto suo, dovrà metterne in pratica altrettante per interpretarlo correttamente.