L’implementazione di modelli di co- co-munità nel contesto universitario

Per implementare una comunità di studenti e docenti universitari può essere utile ricorrere al modello di didattica blended, che permette di integrare la formazione in aula con interazioni e attività on line opportunamente disegnate. Il modello di comunità blended che qui si descrive è stato messo a punto grazie a un finanziamen-to del Ministero della Ricerca per un progetfinanziamen-to nazionale che ha permesso di sperimentare for-me di didattica alternative, che non poggiassero sulla mera lezione frontale del docente ma che puntassero a rendere l’interazione tra studenti veramente collaborativa e finalizzata alla pro-duzione di artefatti sia individuali che di gruppo

Oltre alle cartelle tematiche è importante apri-re anche spazi di discussione e di incontro in-formali, in cui parlare della propria esperienza di apprendimento on line ma anche parlare di sé, per conoscersi meglio e condividere mate-riali, esperienze, idee. La dimensione informale è importante a sostegno delle comunità che uti-lizzano tecnologie per diversi motivi: permette di socializzare il processo di appropriazione della piattaforma e facilita la trasformazione da partecipanti passivi ad apprendisti attivi.

Gli obiettivi generali di una comunità blen-ded di questo tipo riguardano l’acquisizione di abilità di partecipazione attiva al processo di co-costruzione della conoscenza. Nello speci-fico si mira a far acquisire abilità accademiche di lettura e scrittura, di discussione in gruppo e gestione di diversi formati comunicativi: dalla discussione asincrona al testo collaborativo, alla costruzione di mappe.

2.1. La struttura collaborativa dell’attività:

dal lavoro individuale ai prodotti di gruppo Una delle dimensioni importanti per la costru-zione di una comunità è quella di mantenere il giusto equilibrio tra partecipazione individuale e lavoro di gruppo. Per sostenere questa dimen-sione abbiamo elaborato il seguente percorso:

a) il docente presenta il modulo, spiega i con-cetti fondamentali, fa emergere una domanda di ricerca interessante per gli studenti;

b) il docente assegna individualmente un materiale didattico da leggere. L’insieme dei materiali assegnati copre il contenuto del modulo, per cui per avere una visione dell’insieme gli studenti devono comporre il puzzle mettendo insieme i vari materiali;

c) ciascuno legge il materiale assegnato e posta on line una breve review del documento letto indicandone i punti salienti ed evidenziando come il documento letto contribuisca a ris-pondere alla domanda di ricerca del modulo in corso;

d) tutti i componenti del gruppo leggono e commentano le review altrui;

e) la discussione di gruppo è finalizzata alla produzione di due prodotti collaborativi:

(Ligorio & Annese, in press; Ligorio, Loperfi-do, Sansone, & Spadaro, in press; Ligorio &

Sansone, 2009).

Il modello è stato sperimentato sia durante alcuni corsi universitari sia durante un Master di formazione di docenti di scuola secondaria di II grado tenutosi presso l’Università di Bari.

L’utilizzo in questi due contesti ha permesso di attuare un confronto e verificare l’applicabilità del modello.

La specifica modalità blended adottata (Li-gorio, 2006) comporta l’alternarsi di lezioni in aula con esperienze di formazione on line, pro-poste e attuate durante i giorni che intercorrono tra un incontro e l’altro. I partecipanti al corso, infatti, hanno la possibilità di accedere a una piattaforma chiamata «Synergeia» che offre strumenti utili alla costruzione di conoscenza collaborativa, quali:

a) un forum di discussione strutturato con «et-ichette» che rispecchiano il ragionamento per indagine progressiva intorno a una do-manda di ricerca (Hakkarainen, Lipponen,

& Järvelä, 2002);

b) una lavagna condivisa — chiamata Map-Tool — su cui costruire collaborativamente mappe cognitive, integrata con una chat sin-crona.

Tra le pre-condizioni per realizzare una co-munità blended a livello di formazione adulta segnaliamo:

– la formazione di gruppi di lavoro (almeno due, della numerosità da 6 a massimo 12 partecipanti);

– la scomposizione del corso in moduli organ-izzati al loro interno con una struttura ciclica, che descriveremo in seguito.

È importante rendere esplicita la composizio-ne dell’ambiente on licomposizio-ne in modo da chiarire la funzione di ciascuno spazio. Innanzitutto occorre rendere visibile la struttura modulare:

si apriranno pertanto delle cartelle tematiche che riguardano i temi del corso e contengono ciascuna il materiale didattico proposto dal do-cente, composto sia da link a siti interessanti che da documenti in vario formato (doc, pdf, Power Point).

un documento che sintetizza il processo di discussione ripercorrendone le tappe (per questa specifica attività il modello di riferi-mento è quello dell’indagine progressiva di Hakkarainen, Lipponen, & Järvelä, 2002);

una mappa concettuale che strutturi grafi-camente i concetti più importanti discussi e le loro relazioni, utilizzando la lavagna con-divisa MapTool.

2.2. Assumere un ruolo: role-taking come stratagemma per l’apprendimento attivo

Per stimolare una partecipazione attiva degli studenti si ricorre all’idea di disegnare ruoli su misura rispetto alle attività svolte (Spadaro, Sansone, & Ligorio, 2009). Per esempio, duran-te la discussione di gruppo si attiva il ruolo del tutor della discussione; durante la preparazione del documento di sintesi sul processo di inda-gine si propone il ruolo di editor; per prepara-re la mappa concettuale si assegna il ruolo di mappatore. I ruoli vanno turnati, così che tutti possano ricoprirli e in modo che si possano of-frire diversi modelli di come può essere svolto quel determinato ruolo. Discussioni informali tra chi ha già ricoperto un determinato ruolo e chi invece lo sta affrontando in quel momento aumentano l’efficacia del ruolo e cementano ul-teriormente la sensazione di una responsabilità condivisa relativamente al successo dell’impre-sa collettiva.

2.3. L’uso della tecnologia: mantenere la connessione tra on line e off line

L’attività in aula resta, in questo modello, un momento fondamentale, poiché integra e sostie-ne il lavoro on lisostie-ne che, come abbiamo visto, non si limita a essere uno spazio da cui scari-care i Power Point della lezione o fare qualche domanda al docente, ma è un luogo dove svol-gere attività complesse. Integrare on line e off line significa, in questo modello, stabilire delle modalità di reciproco arricchimento. Pertanto in aula solitamente:

a) il docente spiega e offre chiarimenti rispetto a concetti e punti emersi come poco chiari dalla discussione on line;

b) si negozia la domanda di ricerca e si asseg-nano i ruoli per i nuovi moduli;

c) si dà la parola agli studenti che hanno cop-erto dei ruoli durante il modulo in corso o appena concluso.

2.4. La valutazione co-costruttiva: un proces-so dinamico e partecipativo

La valutazione resta sempre un punto sensibile quando si introducono modelli innovativi. In particolare, il modello della comunità sembra entrare in contrasto con le richieste di valu-tazione tradizionali centrate sulla valuvalu-tazione incrementale e individuale, che nel contesto universitario si traducono tipicamente in un colloquio oppure in un test. Far parte di una comunità di apprendisti che costruisce cono-scenza significa, d’altra parte, contribuire al la-voro di gruppo in modo così intenso che spesso non è più facilmente distinguibile il contributo individuale. Brown & Campione (1990) sugge-riscono di puntare alla valutazione dinamica in-tesa come un processo di riflessione costante sul lavoro svolto confrontandolo con gli obiettivi collettivi, oltre che sull’autovalutazione.

Per rispettare questo aspetto, nel nostro mo-dello abbiamo messo a punto una strategia di valutazione e autovalutazione progressiva. In conclusione di ciascun modulo gli studenti sono invitati a svolgere sia un’attività individuale di riflessione che una collettiva. La prima consi-ste nel compilare una scheda di autovalutazio-ne appositamente predisposta e autovalutazio-nell’inserire nella propria cartella di e-portfolio i prodotti migliori del modulo appena concluso. Colletti-vamente, invece, il gruppo è invitato a definire un aspetto che permetta concretamente di ri-conoscere quanto discusso e appreso durante il modulo. Per esempio, se si discute di modelli di apprendimento on line, si dovrà indicare un aspetto che permetta di riconoscere il modello di apprendimento sotteso; si potrebbe pensare che un forum strutturato sia indicativo di ap-prendimento collaborativo, invece materiali da scaricare e modalità di interazione esclusiva-mente studente-docente potrebbero far pensa-re all’apppensa-rendimento trasmissivo. Gli indicatori

così ottenuti vengono ripresi a fine corso per co-struire collaborativamente uno strumento utile per osservare corsi on line. La riflessione sulla costruzione di tale strumento va sostenuta allo scopo sia di mantenere una visione globale del corso, sia di far riflettere sugli obiettivi dell’ap-prendimento di una comunità. Tali obiettivi non si limitano a un sapere teorico, ma sostengono l’acquisizione di competenze trasversali legate alla realizzazione e utilizzazione di artefatti cul-turali di diverso tipo. La discussione su come si è utilizzato lo strumento costituisce il momen-to di valutazione finale. Volendo generalizzare l’esempio qui offerto, la valutazione dovrebbe articolarsi lungo il seguente percorso:

– alla fine di ciascun modulo si riflette su quanto appreso e si selezionano i prodotti individuali migliori;

– gli studenti in gruppo costruiscono gradual-mente uno strumento di valutazione;

– lo strumento elaborato collettivamente è poi utilizzato e discusso individualmente allo scopo di verificare sia la partecipazione di ciascuno alla costruzione collettiva sia il grado di appropriazione dello strumento.

2.5. Riflessioni generali sull’esperienza Questa modalità blended mostra svariati van-taggi per gli studenti. Per esempio, l’attività di studio è distribuita durante tutta la durata del corso e non è rinviata in maniera concentrata alla fine del corso, finalizzata al mero supera-mento dell’esame. In questo modo lo studente può verificare «in tempo reale» quanto appreso e le conoscenze acquisite possono essere subito messe in pratica partecipando alle discussio-ni o alle varie attività previste (sintesi, critiche alla sintesi, tutoraggio, scrittura del prodotto finale). Viene così anche evidenziata la stretta connessione tra teoria e pratica e viene valo-rizzata l’integrazione tra lavoro individuale e lavoro di gruppo. Inoltre, gli studenti si ritro-vano a mettere in atto stili di apprendimento che effettivamente rispecchiano molti principi costruttivisti, eludendo l’imparare a memoria che troppo spesso le nostre università ancora richiedono.

Gli studenti che hanno partecipato a questo modello riferiscono di aver appreso, oltre ai concetti e ai contenuti didattici, abilità di lettura critica dei documenti e abilità di gestione e par-tecipazione a discussioni di natura intellettuale, guidate da domande genuine ed epistemologi-camente valide.

Gli aspetti più problematici di questo model-lo riguardano la sua, seppure graduale, com-plessità. Saper gestire la varietà di attività e di prodotti che questo modello prevede non è una competenza semplice e richiede ai docenti un tempo decisamente superiore di quello investito nella didattica tradizionale. Un modo per supe-rare questa problematicità è quello di formare studenti che possano agire da tutor sia on line che in aula a supporto dell’azione del docente.

3. L’implementazione di modelli di