La promozione del bilinguismo interculturale e, dell’inclusione interculturale più in generale, pongono il docente di fronte a situazioni inedite e problematiche, pertanto difficili da gestire. Ciò ci riconduce al tema del pensiero riflessivo, che può fornire spunti significativi per la professione docente. Il paradigma del pensiero riflessivo, oggetto di ricerca di John Dewey (1961), si basa sul nesso teoria-prassi-teoria.
Per quanto concerne l’ambito professionale un contributo significativo viene fornito dagli studi di Donald Alan Schön (1993).
Spesso l’attività lavorativa quotidiana si basa sul tacito conoscere nell’azione:
Nella prassi delle prestazioni spontanee, intuitive, dell’agire quotidiano, ci dimostriamo intelligenti in modo peculiare. Spesso non riusciamo ad esprimere quello che sappiamo. Quando cerchiamo di descriverlo ci sentiamo persi, o produciamo descrizioni ovviamente inadeguate. Il nostro conoscere è normalmente tacito, implicito nei nostri modelli di azione e nella nostra sensibilità per le cose delle quali ci occupiamo. Sembra corretto affermare che il nostro conoscere è nella nostra azione (Schön, 1993).
A riguardo egli individua tre tipi logici di riflessione, ovvero la riflessione sull’azione (reflection-on-action), la riflessione nel corso dell’azione (reflection-in-action) e la riflessione sulla riflessione nel corso dell’azione (reflection on reflection-in-action). Tali dispositivi si rivelano utili per evitare di incorrere nei rischi dovuti alla ripetitività e alla routine della pratica professionale. In tal senso il conoscere nella pratica viene a configurarsi come tacito e spontaneo, determinando una mancata riflessione sul proprio agire. La riflessione per un professionista può rivelarsi fondamentale come correttivo delle proprie azioni, per <<far emergere e criticare le tacite comprensioni sorte attorno alle esperienze ripetitive di una pratica specialistica>> (Schön, 1993).
La riflessione può avvenire sull’attività pratica mentre è in corso di svolgimento, pertanto consente di affrontare anche situazioni non ordinarie che si presentano nella prassi professionale. In tal caso, la riflessione può consentire una nuova impostazione del problema da risolvere, una nuova interpretazione, che può consentire al professionista il superamento di una situazione complessa, pervenendo a nuove teorie in relazione alla
42 situazione stessa. In riferimento alla riflessione nel corso dell’azione, Schön afferma che il professionista:
diventa un ricercatore operante nel contesto della pratica. Non dipende dalle categorie consolidate della teoria e della tecnica, ma costruisce una nuova teoria del caso unico. La sua indagine non è limitata a una decisione sui mezzi dipendente da un preliminare consenso sui fini. Egli non tiene separati i fini dai mezzi, ma li definisce in modo interattivo, mentre struttura una situazione problematica. Non separa il pensiero dall’azione, ragionando sul problema sino a raggiungere una decisione che successivamente dovrà trasformare in azione. Poiché la sua sperimentazione rappresenta una sorta di azione, l’implementazione è costruita nell’ambito dell’indagine. Così la riflessione nel corso dell’azione può procedere, anche in situazioni caratterizzate da incertezza o unicità, perché non è limitata dalle dicotomie della Razionalità Tecnica (Schön, 1993, p. 94).
Per gli insegnanti che sperimentano quotidianamente situazioni problematiche, inclusa la gestione del fenomeno migratorio nel contesto scolastico, l’indagine riflessiva può costituire un supporto in relazione alla soluzione di problemi caratterizzanti la loro pratica professionale. Gestire una classe multiculturale si rivela difficile, in quanto non è possibile progettare interventi educativi che possano essere determinati e validi per tutte le situazioni problematiche, anche se riguardano la stessa tematica: cambiano i soggetti coinvolti, il contesto, le storie di migrazione, il background culturale.
La riflessione può avvenire anche sulla pratica, una sorta di ripensamento della situazione vissuta, per poterne rilevare criticità e punti di forza. Pertanto il professionista riflette sul proprio agire, lo esplicita e lo formalizza, determinando un cambio di strategia qualora il suo modus operandi non sia consono rispetto alla situazione presa in esame.
La riflessione sulla riflessione nel corso dell’azione viene ad identificarsi con una meta - riflessione. Ciò implica mettere in relazione la problematica con situazioni simili per rilevarne costanti o dissonanze, prendere in considerazione ipotesi alternative, essere consapevoli di rigidità dovute anche a schemi di significato interiorizzati nel tempo. (Cfr. Michelini, 2008).
La sinergia tra i tre dispositivi si configura come il complesso di competenze che il professionista pone in atto nel momento in cui deve risolvere situazioni problematiche.
43 La possibilità di avvalersi di un repertorio conoscitivo e professionale, in ogni fase della riflessione, trova il suo livello più elevato nel cambiamento di quelle che Mezirow definirebbe prospettive di significato e contribuendo all’apprendimento trasformativo che rappresenta il fine ultimo della riflessione (Michelini, 2008).
In proposito, il Miur, nel documento Piano per la formazione dei docenti 2016-2019, sostiene l’importanza della riflessione per la formazione dei docenti:
Una formazione per lo sviluppo della professionalità dei docenti è necessariamente pensata, progettata e realizzata in coerenza con la formazione iniziale. È ormai chiaro dai risultati di molte ricerche che le competenze acquisite nella formazione iniziale divengono inerti se non supportate e ricostruite in modo continuo e attivo, soprattutto nel campo delle soft skills. In questa logica, la legge 107/2015 (art. 1 comma 181 lettera c) definisce i principi per le nuove modalità di accesso alla professione docente, favorendo la costruzione di percorsi formativi che tengano insieme la riflessione teorica e la pratica (2016).
Nondimeno viene auspicata una maggiore collaborazione con le Università, per poter predisporre progetti formativi che si avvalgano di contributi teorici scientifici, non solo nella prospettiva della formazione iniziale, ma anche per la formazione continua.
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Secondo capitolo: Le buone prassi inclusive nella scuola italiana
2.1 Bilinguismo interculturale: implicazioni epistemologiche e