Per verificare la coerenza, la tenuta complessiva e l’impatto potenziale dei piani di miglioramento, il gruppo di progetto dell’Indire si è avvalso della collaborazione di alcuni ricercatori dell’Università Bicocca di Milano, ai quali è stato chiesto di
Prendendo spunto dalla griglia dei piani della performance CiVIT (Commissione per la valutazione, la trasparenza e l’integrità delle amministrazioni pubbliche),“in cui la performance è intesa come il contributo che un’entità apporta attraverso la propria azione al raggiungimento delle finalità e degli obiettivi e alla soddisfazione dei bisogni per i quali l’organizzazione è stata costituita”10, i piani sono stati esaminati sulla base dei seguenti criteri di analisi :
conformità dei progetti al modello proposto: redazione del piano mediante l’utilizzo del modello proposto; compilazione di tutte le parti previste;
qualità dei documenti in termini di chiarezza e comprensibilità;
qualità dei processi attivati: coerenza tra criticità evidenziate dalla valutazione ed obiettivi di miglioramento; organicità del PdM (assenza di iniziative slegate); idoneità delle azioni previste a risolvere i problemi; fattibilità (effettiva disponibilità delle risorse necessarie e possibilità di realizzare le azioni previste); completezza e analiticità della pianificazione operativa (se è chiaro o meno chi deve fare - che cosa – come - entro quali tempi); previsione di un sistema di monitoraggio in itinere, misurabilità dei risultati.
Ad analisi terminata, l’Università Bicocca ha inviato ad ogni scuola il rispettivo report in modo tale che ciascun istituto potesse prendere visione di quanto analizzato, rileggerlo insieme al tutor e apportare eventuali modifiche in sede di revisione del Piano di Miglioramento.
I ricercatori della Bicocca hanno infine elaborato un report conclusivo complessivo per riassumere il loro lavoro sui PdM. Qui di seguito se ne riporta un estratto al fine di dare una chiara idea dei risultati emersi.
le percentuali di PdM valutati come Molto adeguati non superano il 16% per la Fase di PLAN, il 14% per la fase di DO, il 10% per quella di CHECK e solo il 4 % per quella di ACT. […]
Figura 3.1: Insieme di grafici estratti dal report dell’Università Bicocca: adeguatezza dei PdM nelle fasi PDCA
[…] Le difficoltà riscontrate nei PdM, nel passare da una descrizione di idee-guida alla strutturazione di un quadro progettuale, sollecitano alcune riflessioni possibili.
In primo luogo sembra opportuno riconoscere la carenza storica nella scuola italiana di una ‘cultura della qualità’ e ‘della progettualità, nonostante l’autonomia scolastica, e, in modo particolare di una ‘cultura della valutazione.
La scrittura di un progetto può essere allora percepita dagli insegnanti come un atto formale da ottemperare ma di cui non si vedono vantaggi, significati e competenze richieste, laddove un progetto scritto bene si fonda su consapevolezza e chiarezza d’intenti, su competenza e professionalità nell’individuare azioni, strategie, nel pianificare fasi, nel distribuire ruoli e responsabilità, nell’individuare modalità e strumenti di misurazione, di monitoraggio, di valutazione, di riesame sull’agito e il progettato per ri-orientare
all’attività del ‘ricercatore’ e alle sue sfide: ri-dimensionare gli obiettivi, tagliare le diramazioni tematiche pur restando consapevoli delle connessioni sistemiche, individuare indicatori descritti in modo chiaro e semplice, costruire strumenti strutturati di rilevazione […]
[…]La stesura dei PdM introduce nella scuola una prospettiva nuova di lavoro sulla qualità dei contesti scolastici, fondata su un’attività di progettazione completa e organica, che richiede competenze specifiche ancora poco diffuse, sulle quali evidentemente è necessario un intervento formativo finalizzato.
Il lavoro di progettazione così organico sfida anche alcune ‘tipiche’ curvature delle modalità di lavoro degli insegnanti, in particolare nella scuola secondaria di I e II grado. In primo luogo la tendenza a lavorare individualmente anziché a lavorare in gruppo, in un contesto organizzativo in cui la leadership del dirigente è variamente interpretata. Se nei servizi per l’infanzia e nella scuola primaria, il lavoro di progettazione come attività condivisa nel collegio docenti ha una storia e una tradizione più consolidata, nei livelli successivi di scuola si è affacciato solo di recente, e spesso ancora molto timidamente. Si può anche osservare che un lavoro accurato di progettazione obbliga gli insegnanti a considerare uno spettro ampio di variabili sulle quali operare osservazioni e rilevazioni, laddove l’attenzione degli insegnanti per consuetudine si concentra quasi esclusivamente sul ‘prodotto’ degli studenti e tralascia aspetti importanti che connotano i contesti di apprendimento e di crescita offerti agli stessi da parte degli insegnanti.
In secondo luogo, la lettura dei PdM e le difficoltà incontrate da molte scuole nella loro stesura non suggeriscono solo la necessità di rispondere a esigenze formative di insegnanti e Dirigenti, ma sollecitano lo sviluppo di una ricerca dedicata ai modelli da proporre alla scuola per lavorare sulla qualità e sulla sua progettazione.
[…]Il modello proposto è quello CAF (Common Assessment Framework). […] Le difficoltà riscontrate nella stesura dei PDM sembrano parlarci anche di una fatica degli insegnanti a tradurre i linguaggi e a declinare le richieste al contesto scolastico. Il linguaggio è forse risultato poco chiaro e questo ha scoraggiato la compilazione di alcune parti, o ha dato adito a compilazioni erronee. Si è già fatto cenno alla tabella della TERZA SEZIONE dove le colonne Risultati attesi, Indicatori, Target, sono state variamente interpretate, ma confusioni e sovrapposizioni si riscontrano anche in altre voci:
tra obiettivi strategici e operativi,
tra fase di Pianificazione e di Diffusione,
tra Riesame e Monitoraggio, nella compilazione della tabella di Management di progetto […]
[…] La descrizione di indicatori misurabili per la diffusione e per la valutazione dell’efficacia dell’azione è quasi assente nei PdM. In alcuni PdM, il linguaggio utilizzato da chi ha scritto sembra voler rispondere in modo eccessivo a una formalizzazione delle parole e della costruzione del discorso, tanto da renderne poco comprensibile il significato effettivo e concreto.
Infine, rispetto alle richieste del format si potrebbe forse osservare che questo non ha richiesto sufficientemente di rendere espliciti e di argomentare i modelli, le visioni, i quadri interpretativi di riferimento rispetto alla scuola, alla didattica e ai numerosi temi che sono stati proposti attraverso i rapporto di valutazione esterna e dalle scuole stesse: che cosa s’intende per ‘curricolo verticale’? Che cosa s’intende per ‘didattica per competenze’? Che cosa s’intende per progetto interculturale e integrazione degli alunni stranieri? […]
[…] Nella valutazione dei PdM si è cercato di leggere fra le righe idee e rappresentazioni implicite su questi temi, e di proporre domande, richieste di delucidazione, riletture critiche, quando queste apparivano eccessivamente semplificate o anche fuorvianti: l’identificazione della didattica per competenze con l’esercitazione e addestramento alle prove Invalsi, l’identificazione di una ristrutturazione del curricolo verticale con un miglioramento immediato delle performance degli studenti nelle prove Invalsi, la identificazione di un progetto di integrazione scolastica degli studenti stranieri con la valorizzazione di ‘folklorismi’
culturali, l’eccessivo utilizzo delle performance degli studenti come indicatore valido per la verifica di qualunque azione di miglioramento, ecc.[…]”11
Complessivamente dall’analisi dei Piani di Miglioramento è emersa la fatica delle scuole nell’entrare in un’ottica di progettazione del miglioramento e nel descrivere in modo dettagliato le azioni da intraprendere. E’ stato evidenziato altresì lo sforzo dei Team per il Miglioramento nell’utilizzo di un formato preciso per l’esplicitazione dei processi attivati e per la documentazione di quanto si intendeva realizzare alla ripresa dell’anno scolastico.