Las destrezas y las habilidades (saber hacer)

• Destrezas sociales: la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones pre-sentados en 5.1.1.2 y de comportarse de la forma esperada, siempre que los foráneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado.

• Destrezas de la vida: la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que se requieren en la vida diaria (bañarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, etc.), el mante-nimiento y la reparación de los aparatos de la casa; etc.

• Destrezas profesionales: la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y físi-cas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto)empleo.

• Destrezas de ocio: la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las ac-tividades de ocio; por ejemplo:

– Artes (pintura, escultura, tocar instrumentos musicales, etc.).

– Trabajos manuales (hacer punto, bordado, tejer, cestería, carpintería, etc.).

– Deportes (juegos de equipo, atletismo, carrera, escalada, natación, etc.).

– Aficiones (fotografía, jardinería, etc.).

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

– Qué experiencia y conocimiento sociocultural previo se supone que tiene el alumno y cuál se le exigirá.

– Qué nueva experiencia y qué conocimiento de la vida social de su comunidad y de la comunidad objeto de estudio tendrá que adquirir el alumno con el fin de cumplir los requisitos de la comu-nicación en la segunda lengua.

– Qué consciencia de la relación existente entre la cultura materna y la cultura objeto de estudio necesitará el alumno para desarrollar una competencia intercultural apropiada.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

– Qué destrezas y habilidades prácticas necesitará el alumno o cuáles se le exigirá que tenga con el fin de comunicarse con eficacia en un área de interés.

5.1.2.2. Las destrezas y las habilidades interculturales

Este apartado incluye:

• La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.

• La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrate-gias para establecer contacto con personas de otras culturas.

• La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las si-tuaciones conflictivas.

• La capacidad de superar relaciones estereotipadas.

103 5.1.3. La competencia «existencial» (saber ser)

La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no sólo se ve afectada por sus conoci-mientos, su comprensión y sus destrezas, sino también por factores individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad que contribuyen a su identidad personal, y que com-prenden:

1. Las actitudes; el grado que los usuarios o alumnos tienen de lo siguiente, por ejemplo:

• Apertura hacia nuevas experiencias, otras personas, ideas, pueblos, sociedades y cul-turas, y el interés que muestran hacia ello.

• Voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y el propio sistema de valores culturales.

• Voluntad y capacidad de distanciarse de las actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural.

2. Las motivaciones:

• Intrínsecas y extrínsecas.

• Instrumentales e integradoras.

• Impulso comunicativo, la necesidad humana de comunicarse.

3. Los valores; por ejemplo, éticos y morales.

4. Las creencias; por ejemplo, religiosas, ideológicas, filosóficas.

5. Los estilos cognitivos:

• Convergente y divergente.

• Holístico, analítico y sintético.

6. Los factores de personalidad; por ejemplo:

• Locuacidad y parquedad.

• Espíritu emprendedor e indecisión.

• Optimismo y pesimismo.

• Introversión y extraversión.

• Actividad y pasividad.

• Personalidad con complejo de culpabilidad, acusadora y disculpadora.

• El miedo y la vergüenza, o la personalidad liberada de ellos.

• Rigidez y flexibilidad.

• Mentalidad abierta y mentalidad cerrada.

• Espontaneidad y autocontrol.

• Grado de inteligencia.

• Meticulosidad y descuido.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

– Qué papeles y funciones de intermediario cultural tendrá que cumplir el alumno, cómo se le ca-pacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.

– Qué características de las culturas propia y extranjera tendrá que distinguir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.

– Qué se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio.

– Qué posibilidades tendrá el alumno de actuar como intermediario cultural.

104

• Capacidad memorística.

• Diligencia y pereza.

• Ambición y conformismo.

• Autoconciencia y falta de autoconciencia.

• Independencia y falta de independencia.

• Seguridad en sí mismo y falta de seguridad.

• Autoestima y falta de autoestima.

Los factores de actitud y de personalidad inciden enormemente no sólo en los papeles que cumplen los usuarios o alumnos de idiomas en los actos comunicativos, sino también en su ca-pacidad de aprender. El desarrollo de una «personalidad intercultural» que comprenda tanto las actitudes como la toma de conciencia es considerado por muchos como una meta educativa im-portante en sí misma. A este respecto, surgen imim-portantes cuestiones éticas y pedagógicas, co-mo, por ejemplo:

• Hasta qué punto el desarrollo de la personalidad puede ser un objetivo educativo explí-cito.

• Cómo se reconcilia el relativismo cultural con la integridad ética y moral.

• Qué factores de personalidad facilitan o impiden el aprendizaje y la adquisición de una lengua extranjera o de una segunda lengua.

• Cómo se puede ayudar a los alumnos a que aprovechen sus cualidades para vencer sus carencias.

• Cómo se pueden reconciliar la diversidad de personalidades y los obstáculos impues-tos en y por los sistemas educativos.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

– Si se da el caso, qué rasgos de la personalidad tendrá que aprender a desarrollar o a exhibir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.

– Si se da el caso, de qué formas se tienen en cuenta las características del alumno a la hora de preparar lo necesario para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de la lengua.

5.1.4. La capacidad de aprender (saber aprender)

En su sentido más general, saber aprender es la capacidad de observar y de participar en nuevas experiencias, y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando éstos cuando sea necesario. Las capacidades de aprendizaje de lenguas se des-arrollan en el curso de la experiencia de aprendizaje. Permiten al alumno abordar con mayor eficacia e independencia los nuevos desafíos del aprendizaje de la lengua para ver qué opcio-nes existen y hacer un mejor uso de las oportunidades. La capacidad de aprender tiene varios componentes, como, por ejemplo, la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunica-ción, las destrezas fonéticas generales, las destrezas de estudio y las destrezas de descubri-miento y análisis.

105 5.1.4.1. La reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación

La sensibilidad hacia la lengua y hacia el uso de la lengua, que supone el conocimiento y la comprensión de los principios según los cuales se organizan y se utilizan las lenguas, per-mite que se asimile la nueva experiencia en un marco ordenado, y que se acepte como un en-riquecimiento. De ese modo, la nueva lengua se puede aprender y utilizar con mayor facili-dad, y no se la considera una amenaza para el sistema lingüístico ya establecido del alumno, lo cual a menudo se considera normal y «natural».

5.1.4.2. La reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes

Muchos alumnos, sobre todo los de edad madura, verán facilitada su capacidad de pro-nunciación de las nuevas lenguas por medio de:

• La capacidad de distinguir y de producir sonidos corrientes y estructuras prosódicas.

• La capacidad de percibir y de concatenar secuencias desconocidas de sonidos.

• La capacidad, como oyente, de convertir (es decir, de dividir en partes distintivas y sig-nificativas) una corriente continua de sonido en una cadena significativa y estructurada de elementos fonológicos.

• La comprensión o dominio de los procesos de percepción y producción de sonido apli-cables al aprendizaje de una nueva lengua.

Estas destrezas fonéticas generales se distinguen de la capacidad de pronunciar una len-gua concreta.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

– Qué pasos, si se da alguno, se toman para desarrollar en el alumno la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación.

– Qué destrezas de discriminación auditiva y articulatorias necesitará el alumno, cómo se le capa-citará para ello o qué se le exigirá al respecto.

5.1.4.3. Las destrezas de estudio

Estas destrezas comprenden:

• La capacidad de hacer un uso eficaz de las oportunidades de aprendizaje creadas por las situaciones de enseñanza; por ejemplo:

• – Mantener la atención sobre la información presentada.

• – Comprender la intención de la tarea establecida.

• – Colaborar con eficacia en parejas y en grupos de trabajo.

• – Hacer un uso rápido, activo y frecuente de la lengua aprendida.

• La capacidad de utilizar materiales disponibles para el aprendizaje independiente.

• La capacidad de organizar y utilizar materiales para el aprendizaje autodirigido.

• La capacidad de aprender con eficacia (tanto desde el punto de vista lingüístico como sociocultural), partiendo de la observación directa de los acontecimientos de comuni-cación y de la participación en ellos mediante el desarrollo de destrezas perceptivas, analíticas y heurísticas (de descubrimiento y análisis).

106

• El reconocimiento de las cualidades y las carencias propias como alumno.

• La capacidad de identificar las necesidades y las metas propias.

• La capacidad de organizar las estrategias y los procedimientos propios para conseguir estos fines de acuerdo con las características y los recursos que cada uno tiene.

5.1.4.4. Las destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis)

• La capacidad que tiene el alumno de adaptarse a la nueva experiencia (lengua nueva, personas nuevas, nuevas formas de comportamiento, etc.) y de ejercer otras competen-cias (por ejemplo, observando, captando la importancia de lo que se observa, analizan-do, infirienanalizan-do, memorizananalizan-do, etc.) en la situación específica de aprendizaje.

• La capacidad que tiene el alumno (sobre todo, a la hora de usar recursos de referencia de la lengua meta) de encontrar, comprender y, si es necesario, transmitir nueva información.

• La capacidad de utilizar nuevas tecnologías (por ejemplo, para buscar información en bases de datos, hipertextos, etc.).

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

– Qué destrezas de estudio se fomentan en los alumnos o cómo se les enseña a desarrollarlas.

– Qué capacidades heurísticas (de descubrimiento y análisis) se fomentan en los alumnos o se les enseña a desarrollar.

– Qué se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez más en su aprendizaje y en su uso de la lengua.

5.2. Las competencias comunicativas de la lengua

Para la realización de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alum-nos ejercen sus capacidades generales, como se ha detallado anteriormente, junto con una competencia comunicativa más específicamente relacionada con la lengua. La competencia comunicativa en este sentido limitado tiene los siguientes componentes:

• Las competencias lingüísticas.

• Las competencias sociolingüísticas.

• Las competencias pragmáticas.

5.2.1. Las competencias lingüísticas

Nunca se ha elaborado una descripción completa y exhaustiva de ninguna lengua como un sis-tema formal para la expresión de significados. Los sissis-temas lingüísticos son enormemente comple-jos y la lengua de una sociedad amplia, diversificada y avanzada nunca llega a ser dominada por ninguno de sus usuarios; ni puede ser así, pues cada lengua sufre una evolución continua como respuesta a las exigencias de su uso en la comunicación. La mayoría de los estados nacionales ha intentado establecer una forma normalizada de la lengua, aunque nunca exhaustivamente porme-norizada. Para su presentación, el modelo de descripción lingüística utilizado para la enseñanza del corpus lingüístico en cuestión sigue siendo el mismo modelo que se empleó para las lenguas clá-sicas ya muertas. Sin embargo, este modelo «tradicional» fue rechazado hace más de cien años por la mayoría de los lingüistas profesionales, que afirmaron que las lenguas había que describirlas tal y como existen en el uso, y no como alguna autoridad cree que deberían ser descritas, y que el mo-delo tradicional, al haber sido desarrollado para un tipo concreto de lenguas, resultaba inadecua-do para la descripción de sistemas lingüísticos que tienen una organización muy diferente.

107

No obstante, ninguna de las muchas propuestas de modelos alternativos ha conseguido la aceptación general. De hecho, se ha negado la posibilidad de que exista un modelo universal de descripción para todas las lenguas. Los trabajos recientes sobre los universales lingüísticos no han producido todavía resultados que puedan ser utilizados directamente para facilitar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. La mayoría de los lingüistas descriptivos se contentan aho-ra con codificar la práctica, relacionando la forma y el significado y utilizando una terminología que difiere de la práctica tradicional sólo cuando resulta necesario abordar fenómenos que están fuera de la serie de modelos tradicionales de descripción. Éste es el enfoque adoptado en la sección 4.2, que procura determinar y clasificar los componentes principales de la competencia lingüística, de-finidos como el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos. A partir de estos componentes, se pueden articular y formular mensajes bien formados y significativos. El es-quema siguiente sólo pretende ofrecer, como instrumentos de clasificación, algunos parámetros y categorías que pueden resultar útiles para la descripción del contenido lingüístico y como base pa-ra la reflexión. Los profesionales que prefiepa-ran utilizar un marco de referencia distinto son libres, en este asunto como en cualquier otro, de hacerlo. En tal caso, deberían establecer la teoría, la tra-dición o la práctica que van a seguir. Aquí, nosotros distinguimos lo siguiente:

5.2.1.1 La competencia léxica. 5.2.1.4 La competencia fonológica.

5.2.1.2 La competencia gramatical. 5.2.1.5 La competencia ortográfica.

5.2.1.3 La competencia semántica. 5.2.1.6 La competencia ortoépica.

El progreso en el desarrollo de la capacidad que tiene un alumno de utilizar los recursos lingüísticos se puede clasificar por escalas. De esa forma se presenta a continuación:

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA GENERAL

C2 Saca provecho de un dominio amplio y fiable de un completo repertorio de elementos lingüísticos para formular pensamientos con precisión, poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad. No manifiesta ninguna limitación de lo que quiere decir.

C1 Elige una formulación apropiada de una amplia serie de elementos lingüísticos para expresarse con claridad y sin tenerque limitar lo que quiere decir.

B2

Se expresa con claridad y sin manifestar ostensiblemente que tenga que limitar lo que quiere decir. Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para hacer descripciones claras, expresar puntos de vista y desarrollar argumentos, utilizando para ello algunas oraciones complejas y sin que se le note mucho que está buscando las palabras que necesita.

Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para describir situaciones impredecibles, para explicar los puntos principales de una idea o un problema con razonable precisión y para expresar pensamientos sobre temas abstractos o culturales, tales como la música y las películas.

Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para desenvolverse y de suficiente vocabulario como para expresarse con algunas dudas y circunloquios sobre temas como la familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad, pero las limitaciones léxicas provocan repeticiones e incluso, a veces, dificultades en la formulación.

Tiene un repertorio de elementos lingüísticos básicos que le permite abordar situaciones cotidianas de contenido predecible, aunque generalmente tiene que adaptar el mensaje y buscar palabras.

Produce expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer necesidades sencillas y concretas: datos personales, acciones habituales, carencias y necesidades, demandas de información.

Utiliza estructuras sintácticas básicas y se comunica mediante frases, grupos de palabras y fórmulas memorizadas al referirse a sí mismo y a otras personas, a lo que hace, a los lugares, a las posesiones, etc.

Tiene un repertorio limitado de frases cortas memorizadas que incluye situaciones predecibles de supervivencia; suelen incurrir en malentendidos e interrupciones si se trata de una situación de comunicación poco frecuente.

A1 Tiene un repertorio muy básico de expresiones sencillas relativas a datos personales y a necesidades de tipo concreto.

B1

A2

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5.2.1.1. La competencia léxica

La competencia léxica, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la capaci-dad para utilizarlo, se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales.

Los elementos léxicos comprenden:

a) Expresiones hechas, que se componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un todo. Las expresiones hechas incluyen:

• Fórmulas fijas, que comprenden:

– Exponentes directos de funciones comunicativas (véase la sección 5.2.3.2), como, por ejemplo, saludos: Encantado de conocerle, buenos días, etc.

– Refranes, proverbios, etc. (véase la sección 5.2.2.3).

– Arcaísmos residuales; por ejemplo: Desfacer entuertos, válgame Dios.

• Modismos; a menudo:

– Metáforas lexicalizadas, semánticamente opacas; por ejemplo: Estiró la pata (mu-rió). Se quedó de piedra (se quedó asombrado). Estaba en las nubes (no prestaba atención).

– Intensificadores, ponderativos o epítetos. Su uso es a menudo contextual y estilís-ticamente restringido; por ejemplo: Blanco como la nieve (= «puro»), como opues-to a blanco como la pared (= «pálido»).

• Estructuras fijas, aprendidas y utilizadas como conjuntos no analizados, en los que se insertan palabras o frases para formar oraciones con sentido; por ejemplo: «Por favor,

¿sería tan amable de + infinitivo...?».

• Otras frases hechas, como:

– Verbos con régimen preposicional; por ejemplo: Convencerse de, alinearse con, atre-verse a.

– Locuciones prepositivas; por ejemplo: Delante de, por medio de.

• Régimen semántico: expresiones que se componen de palabras que habitualmente se utilizan juntas; por ejemplo: Cometer un crimen/error, ser culpable de (algo malo), dis-frutar de (algo bueno).

b) Polisemia: una palabra puede tener varios sentidos distintos; por ejemplo: tanque, un re-cipiente de líquido, o un vehículo armado y blindado; o banco, lugar para sentarse o enti-dad financiera. Estas palabras incluyen miembros de las clases abiertas de palabras: sus-tantivo, verbo, adjetivo, adverbio, aunque éstas pueden incluir conjuntos léxicos cerrados (por ejemplo: días de la semana, meses del año, pesos y medidas, etc.). Se pueden esta-blecer otros conjuntos léxicos con fines gramaticales y semánticos (véase a continuación).

Los elementos gramaticales pertenecen a clases cerradas de palabras; por ejemplo:

• artículos (el, la, los, las...)

• cuantificadores (algo, poco, mucho...)

• demostrativos (éste, ésta, éstos, éstas...)

• pronombres personales (yo, tú, él, ella, nosotros...)

• pronombres relativos y

• adverbios interrogativos (qué, cuál, quién, dónde, cómo, cuándo)

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• posesivos (mi, tu, su...)

• preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra...)

• verbos auxiliares (ser, estar, haber...)

• conjunciones (y, o, pero, aunque...)

Las escalas ilustrativas están disponibles para la gradación del conocimiento de vocabula-rio y para la capacidad de controlar ese conocimiento.

RIQUEZA DE VOCABULARIO

C2 Tiene un buen dominio de un repertorio léxico muy amplio, que incluye expresiones idiomáticas y coloquiales; muestraque es capaz de apreciar los niveles connotativos del significado.

C1 Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante circunloquios; apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitación. Buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales.

B2 Dispone de un amplio vocabulario sobre asuntos relativos a su especialidad y sobre temas más generales. Varía la formulación para evitar la frecuente repetición, pero las deficiencias léxicas todavía pueden provocar vacilación y circunloquios.

B1 Tiene suficiente vocabulario para expresarse con algún circunloquio sobre la mayoría de los temas pertinentes para suvida diaria, como, por ejemplo, familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad.

A2

Tiene suficiente vocabulario para desenvolverse en actividades habituales y en transacciones cotidianas que comprenden situaciones y temas conocidos.

Tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades comunicativas básicas.

Tiene suficiente vocabulario para satisfacer necesidades sencillas de supervivencia.

A1 Tiene un repertorio básico de palabras y frases aisladas relativas a situaciones concretas.

DOMINIO DEL VOCABULARIO C2 Utiliza con consistencia un vocabulario correcto y apropiado.

C1 Pequeños y esporádicos deslices, pero sin errores importantes de vocabulario.

B2 Su precisión léxica es generalmente alta, aunque tenga alguna confusión o cometa alguna incorrección al seleccionar laspalabras, sin que ello obstaculice la comunicación.

B1 Manifiesta un buen dominio del vocabulario elemental, pero todavía comete errores importantes cuando expresapensamientos más complejos, o cuando aborda temas y situaciones poco frecuentes.

A2 Domina un limitado repertorio relativo a necesidades concretas y cotidianas.

A1 No hay descriptor disponible.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

– Qué elementos léxicos (expresiones hechas y palabras polisémicas) tendrá que aprender a re-conocer y utilizar el alumno, cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.

– Cómo se eligen y se ordenan tales elementos.

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5.2.1.2. La competencia gramatical

La competencia gramatical se puede definir como el conocimiento de los recursos grama-ticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos.

Formalmente, la gramática de una lengua se puede considerar como un conjunto de prin-cipios que rigen el ensamblaje de elementos en compendios (oraciones) con significado, cla-sificados y relacionados entre sí. La competencia gramatical es la capacidad de comprender y expresar significados expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios (como opuesto a su memorización y reproducción en fórmulas fijas). La gramática de cualquier lengua en este sentido es enormemente compleja, y hasta ahora se re-siste a un tratamiento concluyente o exhaustivo. Hay varias teorías y modelos en conflicto so-bre la organización de palabras en oraciones. No es competencia del Marco de referencia valo-rarlas ni preconizar el uso de ninguna, sino más bien procurar que los usuarios manifiesten cuál han decidido adoptar y qué consecuencias tiene esa elección para su práctica. Aquí nos limitamos a señalar algunos parámetros y categorías que se han utilizado ampliamente en la descripción gramatical.

La descripción de la organización gramatical supone la especificación de:

• elementos; por ejemplo: morfemas y alomorfos raíces y afijos

palabras

• categorías; por ejemplo: número, caso, género

concreto/abstracto, contable/incontable transitivo/intransitivo, voz activa/voz pasiva tiempo pasado/presente/futuro

aspecto perfectivo/imperfectivo

• clases; por ejemplo: conjugaciones declinaciones

clases abiertas de palabras: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, clases cerradas de palabras (elementos gramati-cales: véase la sección 5.2.1.1)

• estructuras; por ejemplo: palabras compuestas y complejas sintagmas: (nominal, verbal, etc.)

cláusulas: (principal, subordinada, coordinada) oraciones: (simple, compuesta)

• procesos (descriptivos); sustantivación

por ejemplo: afijación

flexión gradación transposición transformación

régimen (sintáctico o semántico)

• relaciones; por ejemplo: concordancia (gramatical o ad sensum) valencias

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Hay disponible una escala ilustrativa para la corrección gramatical. Esta escala hay que verla en relación con la correspondiente a la competencia lingüística general mostrada al prin-cipio de esta sección. No se considera posible elaborar una escala de la progresión relativa a la estructura gramatical que sea aplicable a todas las lenguas.

CORRECCIÓN GRAMATICAL

C2 Mantiene un consistente control gramatical sobre un repertorio lingüístico complejo, incluso cuando su atención se centra en otras actividades (por ejemplo, en la planificación de lo que sigue, en el seguimiento de las reacciones de los demás).

C1 Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo consistente; los errores son escasos y apenas se notan.

B2 Buen control gramatical; todavía puede cometer «deslices» esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en la estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente. Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos.

B1

Se comunica con razonable corrección en situaciones cotidianas; generalmente tiene un buen control gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna. Comete errores, pero queda claro lo que intenta expresar.

Utiliza con razonable corrección un repertorio de «fórmulas» y estructuras habituales relacionadas con las situaciones más predecibles.

A2 Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores básicos sistemáticamente; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.

A2 Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores básicos sistemáticamente; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.

Nel documento La conversazione nell'insegnamento della lingua spagnola — Portale Docenti - Università  degli studi di Macerata (pagine 114-0)