Quale lingua straniera insegnare?

Viste le difficoltà che i DSA comportano nell’apprendimento della lingua straniera, soprattutto a livello di codifica, è fondamentale considerare le proprietà tipologiche della lingua che si intende insegnare. Infatti, come osserva Daloiso, «la tipologia di lingua, […] nel caso di studenti con specifiche difficoltà legate al linguaggio influisce sensibilmente sul grado di “apprendibilità” di una lingua» (Daloiso, 2009: 34). La scelta della lingua straniera si rifà ai concetti di affinità e trasparenza linguistica. Col termine affinità linguistica, ci si riferisce al grado di somiglianza esistente fra due lingue, quella materna e quella straniera, determinata da una parentela filologica. Maggiore è il grado di affinità tra la LM e la LS, più familiare e semplice sarà l’approccio dello studente con DSA alla LS. Osserva Daloiso: «[…] lo studio di una lingua affine a quella materna può rappresentare una forma di facilitazione, soprattutto a livelli iniziali, che consente il trasferimento nella LS di conoscenze già acquisite in LM» (Daloiso, 2009: 35). L’altro criterio da prendere in considerazione è la trasparenza

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linguistica, ovvero la relazione fra fonemi e grafemi. Mentre l’affinità linguistica dipende sostanzialmente dalla lingua materna dello studente, la trasparenza si riferisce a caratteristiche intrinseche della lingua stessa. Questo criterio distingue le lingue trasparenti (che presentano un’alta corrispondenza fra la lingua scritta e quella parlata) da quelle opache (che al contrario, presentano una corrispondenza scritto-parlato inferiore). In termini pratici, l’italiano rientra nella categoria delle lingue trasparenti, mentre l’inglese o il francese sono considerate lingue opache. Il concetto di trasparenza viene considerato anche all’interno delle

Linee guida (MIUR, 2011), dove si legge:

Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come si legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte degli studenti con DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale lingua straniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua che ha una trasparenza linguistica maggiore (MIUR, 2011: 19).

Da queste considerazioni si evince che per studenti italofoni con DSA, lo spagnolo non presenta particolari problemi di conversione grafico-fonetica, inoltre è una lingua affine, pertanto si tratta di una lingua straniera adatta, in linea con i criteri sopra descritti.

3.5 Conclusioni

In questo capitolo abbiamo focalizzato i DSA, una categoria diagnostica che rientra all’interno dei BiLS. Ciò che si evince dalle numerose definizioni prese in esame è che i DSA sono disturbi del neurosviluppo che riguardano le capacità di lettura, scrittura e calcolo, e che vengono classificati come dislessia evolutiva, disgrafia, disortografia e discalculia, in base all’abilità maggiormente

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compromessa. Tuttavia, in base al principio della comorbidità, raramente i soggetti presentano un unico disturbo isolato, bensì è più comune che le difficoltà si presentino associate fra loro (o ad altri deficit). I DSA si manifestano in modo evidente con l’ingresso nel sistema educativo, quando queste abilità vengono richieste esplicitamente; tuttavia, trattandosi di disturbi evolutivi, sono presenti nei soggetti fin dalla nascita.

In seguito alla Legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di

apprendimento in ambito scolastico e le successive Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA allegate al D.M. del 2011, i DSA sono stati

riconosciuti e classificati, garantendo agli studenti con difficoltà specifiche di apprendimento le stesse opportunità, a livello scolastico e di realizzazione personale, che vengono concesse ai compagni senza difficoltà.

In merito all’apprendimento di una LS, gli studenti con DSA presentano non poche difficoltà, difficoltà che vengono classificate come dipendenti o indipendenti dal deficit, e che vanno ad intaccare il processo di apprendimento a vari livelli. Le difficoltà possono manifestarsi a livello di competenza tecnica (per i quali sono stati pensati gli opportuni mezzi compensativi), a livello linguistico-cognitivo (coinvolgendo la memoria) e metastrategico.

Focalizzando nello specifico l’abilità di scrittura e analizzando i macro- processi della produzione scritta, abbiamo cercato di individuare quali sono le aree in cui i DSA causano maggiori problemi. Si è osservato che i soggetti con DSA riportano difficoltà durante tutto il processo di scrittura, dalla pianificazione alla revisione, ed anche a livello mnemonico (memoria di lavoro).

Oltre che a livello cognitivo, i DSA possono causare anche ricadute sul piano emotivo. Come abbiamo osservato, cognizione, motivazione ed emozione sono strettamente interconnessi e si influenzano vicendevolmente.

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La motivazione è senza dubbio uno dei principali aspetti che garantiscono l’apprendimento linguistico: senza motivazione non c’è apprendimento. Prendendo come riferimento la teoria emozionale di Schumann (1999), la motivazione risulta direttamente proporzionale alle emozioni positive. Questa evidenza ci permette di capire quali sono le caratteristiche che dovrebbe assumere l’input per garantire e sostenere la motivazione. Per questo, è compito degli insegnanti adottare una metodologia che sia allo stesso tempo motivante ed attrattiva, oltre che compatibile con i bisogni degli studenti.

Le emozioni positive che contribuiscono alla motivazione, tuttavia, possono essere intaccate da emozioni negative, come l’ansia. In campo glottodidattico, si parla nello specifico di ansia linguistica, un particolare tipo di ansia situazionale che può emergere durante l’apprendimento linguistico, a cui sono soggetti – forse in maggior misura - gli studenti con DSA, a causa delle loro difficoltà nello sviluppo delle abilità linguistiche.

Stati ansiosi possono essere la causa di performance qualitativamente inferiori, oltre a contribuire a ledere l’autostima e compromettere l’idea di sé.

Assumendo tutto ciò, abbiamo affrontato il tema delle attribuzioni. Abbiamo osservato che gli studenti con DSA tendono ad adottare attribuzioni interne in caso di insuccesso ed attribuzioni esterne in caso di successo. Inoltre, tendono ad affidare i propri risultati a fattori non controllabili, come il caso (fortuna/sfortuna), la difficoltà del compito o l’aiuto proveniente dall’esterno, compromettendo fortemente la propria autostima e l’idea di sé, rischiando di alimentare emozioni negative che ledono la motivazione.

Per concludere, in virtù delle difficoltà comportate dai DSA, ci siamo chiesti quale fosse la lingua straniera più adatta agli studenti che presentano questa tipologia di disturbi. Classificando le lingue in base ai criteri di affinità linguistica (somiglianza tra LS e LM) e trasparenza (corrispondenza fonema-grafema), la

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lingua straniera più adeguata si è rivelata quella che presenta un maggior grado di affinità con la lingua materna e maggiore trasparenza. Nel caso specifico di studenti italofoni, lo spagnolo realizza in modo soddisfacente entrambi i criteri.

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Capitolo 4

Potenzialità del fumetto nello sviluppo della produzione