Angelo Paletta Università di Bologna Francesco Pisanu IPRASE Trentino
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1. Introduzione
Il tradizionale focus degli studi sulla lea-dership, compresi quelli in campo educati-vo, è sulla figura dei dirigenti e sulla loro ca-pacità individuale di riuscire a creare nuove routine organizzative e nuove strutture, a tra-sformare nel tempo la cultura della scuola, contribuendo a una maggiore soddisfazione degli stakeholder, a maggiori aspettative de-gli insegnanti nei confronti dede-gli studenti, e a maggiori rendimenti scolastici per questi ulti-mi (Elmore, 2000; Spillane, 2006; Halawah, 2005). In effetti, l’assunzione esplicita o im-plicita degli studi sulla leadership è spesso quella del dirigente scolastico come di un
“eroe solitario” (Lashway, 2003; Timperley, 2005) e delle pratiche di leadership come
“azioni” riferibili ad uno o pochi individui al comando (Harris, 2013).
Coerente con questa idea “concentrata”
della leadership è lo studio di forme distribu-ite intese semplicemente come delega forma-le di poteri decisionali (Gronn, 2002). Il dibat-tito sulla distribuzione della leadership finisce per confondersi con quello sul middle mana-gement della scuola, restringendolo a un pro-blema di condivisione del potere decisionale tra un ristretto numero di membri dello staff di direzione, all’interno di una gerarchia ma-nageriale che dal dirigente scolastico si di-spiega attraverso l’esercizio formale di
auto-rità da parte di figure quali il vicario e altri di-retti collaboratori. Le attività delegate sono il più delle volte di tipo strettamente operativo, più simili ad azioni di routine, allo scopo di sgravare il dirigente scolastico della gestio-ne “day to day”. Le figure di middle manage-ment sono le uniche riconosciute e supervi-sionate dal dirigente scolastico, rappresen-tano la sua fonte privilegiata di informazione sullo stato di avanzamento delle attività sco-lastiche e sui miglioramenti ottenuti, mentre qualsiasi intervento di leadership da parte di altri insegnanti viene frenato. Questa forma di leadership può condurre a un management scolastico efficace e stabile, ma con poche opportunità di sperimentazione e cambia-mento (Hargreaves & Fink, 2005). Come so-stiene Mintzberg (2009), il manager di livello intermedio funge da ufficiale di collegamen-to, facilita il flusso dell’informazione verso il basso, mediante la comunicazione e il con-trollo, trasmettendo di ritorno le informazioni sulle attività e i risultati. Nella sua giornata tipo vi è poco spazio per l’esercizio della leader-ship; il lavoro del middle manager ha più a che fare con il mantenimento del flusso di lavoro che con la promozione del cambia-mento.
Sebbene figure come quelle del vicario o del responsabile di plesso, rappresentino una potenziale sorgente di leadership scolastica, il concetto di leadership distribuita è più am-Zusammenfassung
Dieser Artikel geht von der Grundannahme aus, dass eine Verbindung der Führungspraktiken mit der Lehrtätigkeit wesentlich für eine schulische Verbesserung ist. Dies ist jedoch realistisch nicht möglich, wenn die didaktische Leadership alleine beim Schulleiter liegt. Die Daten, die bei den Lehrkräften von 46 Schulen in der autonomen Provinz Trient gesammelt sind, die in die verteilte Führung involviert wurden, ermöglichen es, die quantitativen Auswirkungen der Leadership des Schulleiters und der Lehrkräfte auf die Verpflichtung zur Verbesserung zu messen. Das Essay zeigt, dass die Involvierung der Lehrkräfte in die Ausübung der didaktischen Leadership als “Bindenetz” zwischen Management und Lehrtätigkeit-Lernen fungiert und dazu beiträgt, Fähigkeiten zur kontinuierlichen Verbesserung in den Schulen zu entwickeln.
Schlüsselwörter: verteilte führung; verbesserung der schule; führung von lehrern.
pio sia sul piano dei soggetti coinvolti che del-le modalità di svolgimento della del-leadership.
Sul piano soggettivo, la leadership distri-buita include tutte quelle competenze che si sviluppano bottom-up anche in modo infor-male e da cui promanano preziose capacità organizzative per la scuola sotto varie forme, dalla progettazione condivisa della didattica, alla formazione del personale, al coordina-mento organizzativo di attività relative a con-tinuità e orientamento, BES e inclusione, si-stema di valutazione d’istituto, innovazione tecnologica, CLIL e altre ancora.
In uno stadio meno evoluto la leadership distribuita implica la “delega progressiva”
(Hargreaves & Fink, 2005). Questo tipo di potere condiviso presuppone un coinvolgi-mento più intenso degli insegnanti nel pro-cesso decisionale e nella promozione del cambiamento. Il dirigente scolastico si avva-le anche di altri collaboratori (capi dipartimen-to, coordinatori dei consigli di classe, figure strumentali, coordinatori di gruppi e altri refe-renti di progetto) e incoraggia gli insegnanti a partecipare nella pianificazione e realizza-zione del miglioramento scolastico. La dele-ga progressiva allardele-ga la sfera d’influenza sul potere decisionale all’interno della scuola, ma l’approccio gestionale e organizzativo rima-ne incardinato su principi gerarchici di coor-dinamento verticale (Birkinshaw, 2013). In ef-fetti, le iniziative degli insegnanti non posso-no deviare troppo dai metodi utilizzati e dalla struttura organizzativa formale. La leadership può risultare distribuita, ma senza una cultu-ra della collabocultu-razione diffusa tcultu-ra gli inse-gnanti, questa forma di distribuzione potreb-be risolversi nella collegialità formale e nella disconnessione del core tecnico-pedagogi-co dalla tecnostruttura (Leavitt, 2005).
Nel suo significato autentico, la leadership distribuita implica l’andare oltre la “delega progressiva”, promuovendo un ambiente scolastico collaborativo fortemente orientato al miglioramento dell’insegnamento e dell’ap-prendimento. Ciò significa che tra il persona-le viene diffusa una cultura del sostegno re-ciproco e che il ruolo di leadership del
diri-gente scolastico non si sostanzia nel-l’“azione” attraverso gli insegnanti o la “dele-ga formale”, ma viene esercitato attraverso la promozione dell’“inter-azione” e la creazio-ne di opportunità di “influenza diffusa” (Spil-lane et al., 2001; Harris, 2004; Hallinger &
Heck, 2010; Neumerski, 2014).
La leadership distribuita è una forma di potere ampiamente condiviso che racchiu-de tutte quelle iniziative da parte di individui e gruppi volte a influenzare i colleghi nel co-gliere nuove opportunità, muoversi in nuove direzioni, con o senza l’approvazione preli-minare del dirigente scolastico. In effetti, gli insegnanti sono spinti a prendere l’iniziativa, a cercare il coordinamento orizzontale e a sperimentare nuove soluzioni. Queste attivi-tà non sempre possono essere programma-te o delegaprogramma-te dai leader formali e possono manifestarsi spontaneamente in qualsiasi ambiente – laboratori, riunioni informali den-tro la scuola o alden-trove – dove si discute di insegnamento, apprendimento o cambia-mento per il miglioracambia-mento. Tale forma di lea-dership può aprire orizzonti e coinvolgere soggetti mai presi in considerazione in pas-sato (Hargreaves & Fink, 2005; Spillane et al., 2001). Il ruolo del dirigente scolastico consi-ste nella capacità di ascoltare, consigliare, selezionare, promuovere le idee e rendere disponibili le risorse per supportare le attività che possono incrementare la performance scolastica. La possibilità di sviluppare que-sto tipo di leadership dipende molto dalla cultura organizzativa aperta e partecipativa promossa dal dirigente scolastico e da quan-to sia coesa e dinamica la comunità scola-stica (Spillane & Diamond, 2007).
L’assunto di fondo da cui partiamo in que-sto articolo è che connettere le pratiche di leadership con l’insegnamento e l’apprendi-mento è essenziale per il miglioral’apprendi-mento sco-lastico, ma ciò non può avvenire realistica-mente con un sovraccarico di leadership di-dattica in capo al dirigente scolastico. Per contro, riteniamo che l’esercizio da parte de-gli insegnanti della leadership didattica, inte-sa come “rete connettiva” tra la gestione
manageriale e l’insegnamento-apprendimen-to, rappresenti un fattore esplicativo delle ca-pacità di miglioramento continuo all’interno delle scuole. Come sostengono Hallinger e Heck (2010, p. 656) la leadership distribuita, collaborativa o condivisa «è una proprietà or-ganizzativa finalizzata al miglioramento scola-stico». Poiché proprietà dell’organizzazione e non dei singoli all’interno dell’organizzazio-ne (Cuban, 1988), le sorgenti della leadership distribuita sono plurime sul piano soggettivo e multiformi sul piano della manifestazione.
In effetti, il concetto di leadership distribuita include entrambe le categorie teoriche di in-structional e transformational leadership (Pa-letta, 2015a). La distribuzione della leadership non lascia immutato né il lavoro degli inse-gnanti né il lavoro del dirigente scolastico: la gestione manageriale del dirigente scolasti-co tende ad assumere scolasti-connotazioni di tran-sformational leadership, la quale interagisce con l’instructional leadership degli insegnanti nel determinare il miglioramento.
Leithwood e colleghi (2008) hanno spie-gato le differenze tra instructional e transforma-tional leadership, distinguendo le diverse mo-dalità organizzative attraverso le quali i due ap-procci producono cambiamenti. Il modello di instructional leadership cerca di influenzare gli apprendimenti degli studenti inducendo cam-biamenti di “primo ordine”, ovvero cerca di in-fluenzare le condizioni che incidono diretta-mente sulla qualità del curriculum e dell’inse-gnamento. Per contro, la leadership trasfor-mativa cerca di generare cambiamenti di “se-condo ordine”, si ferma un passo indietro, cer-cando di accrescere le capacità organizzati-ve (capacity building) affinché siano altri a pro-durre cambiamenti di primo ordine. Ad esem-pio, i leader trasformativi, invece di coinvolgersi direttamente nello sviluppo di nuovi contenuti e metodologie didattiche, creano un clima pro-duttivo e promuovono una cultura di collabo-razione per spingere gli insegnanti a impegnar-si nel proprio sviluppo profesimpegnar-sionale e a con-dividere con i colleghi conoscenza professio-nale utile al miglioramento degli apprendimenti degli studenti.
In accordo con Marks e Printy (2003) la leadership trasformativa del dirigente scola-stico rappresenta una precondizione per la condivisione della leadership didattica da parte degli insegnanti, e questo produce ri-sultati superiori quando transformational e in-structional leadership sono integrati in un unitario approccio di distributed leadership (Printy, Marks & Bowers, 2009; Paletta, 2015b).
Nonostante una crescente ricerca empi-rica dimostri gli effetti positivi della leadership distribuita sul miglioramento scolastico e gli apprendimenti degli studenti (Harris, 2008;
Leithwood & Mascall, 2008; Day et al., 2009;
Hallinger & Heck, 2010), la letteratura non nasconde i “lati oscuri” della leadership (Bla-se & Bla(Bla-se, 2003; Polka & Litchka, 2008; Har-ris, 2005) e le criticità che possono portare a un fallimento totale di forme di leadership collettiva. Hargreaves e Fink (2005) afferma-no che la leadership condivisa afferma-non sempre rappresenta la buona leadership. Se il leader è portatore di convinzioni sbagliate e riesce a influenzare i propri followers, è poco pro-babile aspettarsi un miglioramento. Pertan-to, i valori, gli obiettivi e la cultura condivisa dai leader scolastici devono sostenere una buona causa, come il miglioramento degli apprendimenti nel lungo periodo; in secon-do luogo, se gli insegnanti non sono qualifi-cati e hanno scarse competenze, il potere concesso loro porterà a un aumento del li-vello di ignoranza e di pregiudizio (Harris, 2013). Da questo punto di vista ha senso parlare di leadership distribuita se il dirigente scolastico può fare affidamento su una co-munità scolastica di docenti competenti, di-sposti a prendere l’iniziativa, ad assumere re-sponsabilità, a re-interpretare il proprio ruolo professionale mettendosi al servizio dei col-leghi e della comunità scolastica.
Il quadro teorico delineato in questa intro-duzione apre una serie di domande di ricerca che vengono sviluppate in questo articolo avendo come realtà di riferimento le scuole della Provincia Autonoma di Trento che han-no partecipato alla ricerca IPRASE
“Leader-ship e processi di miglioramento nelle scuo-le”. La raccolta di dati è avvenuta attraverso un questionario rivolto al personale che i diri-genti scolastici hanno preliminarmente identi-ficato come figure coinvolte nella leadership scolastica. Come si vedrà in seguito, lo stru-mento si è focalizzato sui seguenti aspetti:
• quali figure all’interno della scuola, diver-se dal dirigente scolastico, sono fonte di leadership; quali tratti individuali li caratte-rizzano (anzianità di servizio, grado sco-lastico d’insegnamento, ruoli e responsa-bilità formali, ore d’insegnamento);
• quanto queste figure sono impegnate nel-l’esercizio di attività di instructional ship; quali pratiche di instructional leader-ship considerano prioritarie nel lavorare con gli altri insegnanti;
• quale ruolo svolgono rispetto ai processi di miglioramento scolastico; quanto sono direttamente impegnati nella pianificazio-ne e pianificazio-nell’implementaziopianificazio-ne del migliora-mento e quali sono le loro percezioni sul-l’esistenza all’interno della scuola di ade-guate capacità organizzative a supporto del miglioramento (strutture e meccanismi che favoriscono il lavoro di gruppo, infor-mazioni a supporto dei processi decisio-nali, sviluppo professionale continuo);
• quali sono le loro percezioni sull’esercizio da parte del dirigente scolastico della lea-dership trasformativa;
• quali sono le loro percezioni rispetto al contesto scolastico (locale, provinciale, nazionale) in termini di vincoli e opportu-nità per il miglioramento.
All’analisi descrittiva dei dati hanno fatto seguito analisi statistiche esplorative e con-fermative che hanno inteso approfondire le ipotesi di ricerca con particolare riguardo alle seguenti domande:
• La leadership trasformativa del DS eser-cita effetti diretti e/o indiretti rispetto alle capacità organizzative per il miglioramen-to? Gli effetti indiretti della leadership
tra-sformativa sono intermediati dalla leader-ship didattica degli insegnanti?
• Quali fattori, individuali, organizzativi e di contesto, determinano l’impegno perso-nale degli insegnanti nel miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento?
• La leadership trasformativa del DS influen-za la percezione del contesto e quindi pro-duce effetti diretti o indiretti sull’effettivo impegno al miglioramento? A tale riguar-do, lo sviluppo professionale degli inse-gnanti che svolgono la leadership didatti-ca esercita un effetto di mediazione?
Avendo sullo sfondo queste domande di ricerca, l’articolo è organizzato nel modo se-guente: una prima parte approfondirà obiet-tivi e metodo dell’indagine; una seconda par-te sarà dedicata agli esiti principali dell’anali-si dei dati; una terza e ultima parte alle con-clusioni e ai commenti finali utili per le policy locali e nazionali su questo tema.
2. Disegno della ricerca e descrizione del campione
Le analisi che verranno presentate in que-sto lavoro saranno sia di tipo descrittivo, che esplorativo e confermativo. Per quanto riguar-da la parte esplorativa e descrittiva verranno presentati i dati di una procedura di analisi di sintesi dei dati, l’Analisi in Componenti Prin-cipali (Di Franco & Marradi, 2003). Da questa analisi verranno prodotti dei punteggi fatto-riali per ciascuna componente estratta (coef-ficienti di regressione), utili per identificare eventuali differenze tra tipologie scolastiche.
Questa strategia esplorativa verrà applicata alle variabili che saranno poi oggetto dei suc-cessivi modelli causali. Le analisi confermati-ve, nello studio dei modelli di misura e dei modelli causali, verranno effettuate attraver-so procedure di Analisi Fattoriale Conferma-tiva (AFC) e di modelli di equazioni strutturali (SEM). Per le analisi sono stati utilizzati i sof-tware IBM SPSS versione 22 e il modulo AMOS di SPSS, sempre nella versione 22.
2.1. Lo strumento utilizzato
Lo strumento utilizzato per questa inda-gine fa parte di un set più ampio di strumenti nella ricerca di IPRASE Leadership per l’ap-prendimento. In parte il questionario condivi-de alcune aree di contenuto con altri strumenti utilizzati: ad esempio, come si vedrà in se-guito, cita una serie di pratiche di leadership trasformazionale che sono state utilizzate anche durante l’osservazione sul campo. In ogni caso le dimensioni considerate appar-tengono ad un frame work integrato che col-lega l’attività del dirigente scolastico con per-cezioni e comportamenti dei collaboratori e con percezioni e comportamenti del resto del corpo insegnante. Tale frame work è sintetiz-zato nel lavoro di Paletta presente in questo numero monografico. Gli item presenti nel questionario sono basati in parte su una
se-rie di strumenti già utilizzati e presenti in lette-ratura (come il Distributed Leadership Scale, Spillane & Diamond, 2007; Principal Leader-ship Questionnaire, Leithwood & Jantzi, 2006), in parte sono stati creati ad hoc.
Come è stato già anticipato, l’obiettivo di questa indagine è stato la raccolta di atteg-giamenti, credenze e comportamenti degli in-segnanti delle scuole che hanno partecipato al progetto, sul tema della leadership distri-buita, di una serie di temi concomitanti (come ad esempio lo sviluppo professionale perce-pito, la percezione dei contesti di riferimento della scuola, ecc.). Il questionario è stato somministrato in versione online, sostanzial-mente in contemporanea con il questionario insegnanti all’interno della stessa indagine, tra la primavera e l’inizio dell’estate del 2014.
Il questionario è composto da sette sezioni riassunte in Tab. 1, per un totale di 196 item.
Sezioni Nr. Item
Parte 1: Informazioni di base 4
Parte 2: Le responsabilità e i ruoli di leadership 40
Parte 3: Piano di sviluppo della scuola 50
Parte 4: Pratiche di Leadership Trasformazionale 45
Parte 5: Sviluppo Professionale Continuo (SPC) 29
Parte 6: Contesto Provinciale, Statale e della Comunità 22
Parte 7: La voce degli studenti 5
Tab. 1 - Descrizione delle sezioni che compongono il questionario.
La prima parte è dedicata alle informa-zioni di base degli intervistati, come l’anziani-tà organizzativa e la collocazione contrattua-le. La seconda parte è focalizzata su “Le re-sponsabilità e i ruoli di leadership”, con un approfondimento sulle tipologie di incarichi, sul monte ore di didattica e sulla frequenza di alcuni comportamenti di leadership distri-buita all’interno della scuola. La terza parte è di tipo informativo e sonda la conoscenza degli intervistati sulle caratteristiche del
pia-no di miglioramento della scuola. La quarta parte, che riveste un ruolo centrale in questa ricerca, è rappresentata dalle pratiche di Lea-dership Trasformazionale del Dirigente Sco-lastico, così come sono percepite dagli inter-vistati. Le pratiche di leadership sono identi-ficate in otto grandi categorie (Paletta, 2015a):
1. Sviluppo di una visione condivisa; 2. Co-struzione del consenso sugli obiettivi; 3. For-nire stimoli intellettuali; 4. ForFor-nire supporto in-dividuale; 5. Dare il Buon Esempio; 6. Avere
Aspettative di Elevata Performance; 7. Co-struire una Struttura Organizzativa Collabo-rativa; 8. Potenziare la Cultura della Scuola.
La quinta parte consiste di un approfon-dimento sullo sviluppo professionale conti-nuo, e sulle credenze, percezioni e atteggia-menti legati a questo tema, da parte degli in-tervistati. La sesta parte è un approfondimen-to sulle rappresentazioni degli intervistati del contesto provinciale. La settima parte riguar-da la “voce degli studenti”, cioè ciò che gli intervistati dicono di sapere sulla partecipa-zione degli studenti alla vita scolastica.
Le scale utilizzate per la misura degli item sono di vario tipo. Si va dagli item comporta-mentali, ad esempio sul tempo speso per la leadership condivisa, agli item di misura di atteggiamenti con scale di tipo Likert (la se-zione 4 è interamente organizzata in questo modo).
2.2. Descrizione del campione
Complessivamente sono stati raccolti 437 questionari validi (cioè compilati dall’inizio fino alla fine in tutte le parti previste) in 46 scuole che hanno partecipato all’indagine. In media ci sono circa 10 questionari compilati per sin-gola scuola, con un minimo di 2 e un massi-mo di 22. Da un punto di vista descrittivo, le tipologie di rispondenti sono sostanzialmen-te due: insegnanti e personale ATA, nello spe-cifico i FAS (Funzionari Amministrativi Scola-stici). I primi sono 415, i secondi 22. Il que-stionario è comune alle due tipologie, tranne che per le sezioni che direttamente riguarda-no il lavoro degli insegnanti con incarichi di leadership distribuita e per le domande rela-tive alle attività di insegnamento. Per quanto riguarda le informazioni di background, il 64,4% dei rispondenti tra gli insegnanti lavo-ra in una sede centlavo-rale, con considerevoli differenze tra tipologia scolastica. Ad esem-pio nella scuola primaria il 70,7% lavora in sedi distaccate e l’87% è un insegnante di ruolo.
Nella scuola secondaria di primo grado e di secondo grado, circa il 20% degli insegnanti con ruoli di leadership distribuita non ha una
stabilizzazione contrattuale di ruolo. Per quan-to riguarda le tipologie di incarico, il 43,4%
dei rispondenti dichiara di ricoprire un tipo di funzione strumentale. Solo il 13,5% è coordi-natore di gruppi di progetto all’interno della scuola, mentre il 29,9% è collaboratore del Dirigente Scolastico. Contrattualmente, il 53,7% ha un incarico di 18 ore settimanali, mentre il 36,6% di 24 ore settimanali, e solo il 6,7% è part-time. Per quanto riguarda la fre-quenza degli incontri tra insegnanti e dirigente
dei rispondenti dichiara di ricoprire un tipo di funzione strumentale. Solo il 13,5% è coordi-natore di gruppi di progetto all’interno della scuola, mentre il 29,9% è collaboratore del Dirigente Scolastico. Contrattualmente, il 53,7% ha un incarico di 18 ore settimanali, mentre il 36,6% di 24 ore settimanali, e solo il 6,7% è part-time. Per quanto riguarda la fre-quenza degli incontri tra insegnanti e dirigente