Me la presti un attimo? B: Certo.

A: Stavo scrivendo una cosa e mi è venuto un dubbio. Secondo te di si dice “l’appuntamento è a piazza Dante” o “in piazza Dante”?

B: “In piazza Dante” ...

A: Com licença, Paolo, posso entrar? B: Sim, entra, entra

A: Aqui, será que por acaso você tem uma gramática?

B: Sim, olha, deve estar lá, na primeira prateleira de baixo.

A: Você me empresta um momento? B: Claro.

A: Estava escrevendo uma coisa e fiquei com dúvida. Você acha que fala “l’appuntamento è a piazza Dante” ou “in piazza Dante”?

B: “In piazza dante”...

Nenhuma atenção, porém, é dada às formas com as quais é realizado o pedido no diálogo. De fato, logo em seguida há um exercício sobre pronomes combinados (Figura 23) em que os alunos precisam fazer pedidos diretos e completamente descontextualizados, pois não se têm informação sobre quem está fazendo o pedido, a quem e em que situação. Trata-se de uma oportunidade perdida de considerar o ensino de um aspecto importante da gramática, os pronomes combinados, dentro de uma perspectiva pragmática105.

Figura 23 – Pedidos de empréstimos - ESP

Fonte: ESP3, p.12

Com base no exposto até aqui, podemos traçar algumas conclusões sobre a abordagem metapragmática dos pedidos nessa coleção. Vimos que em ESP a importância do contexto é conscientemente percebida pelas autoras e essa preocupação se reflete no fato de quase todos os atos de fala serem introduzidos por meio de diálogos contextualizados. No entanto, como em NPI, há momentos em que a dimensão gramatical recebe maior destaque em relação à dimensão pragmático-comunicativa e, assim, elementos importantes da construção do pedido como “macro-ato” são negligenciados ou completamente ignorados em prol de uma abordagem que se limita ao nível da sentença.

105 _{Nesse exercício específico, não só o pedido, mas até a resposta e, especialmente, a recusa são realizadas naquele}

“vácuo” contextual que as autoras tanto criticam na introdução do manual. De fato, uma recusa pode ser adequadamente realizada com “No, non te la posso prestare” somente em alguns contextos específicos.

As questões pragmáticas são normalmente abordadas de forma explícita e indutiva, levando os alunos a descobrir regras e padrões linguísticos. Em ESP também parece que, nos níveis iniciais, a Pragmática vem antes da gramática, já que no nível A1 se apresentam aos alunos expressões formulaicas simples que são usadas sem ser analisadas (scusi, prendo, per me, vorrei, per cortesia). Em um segundo momento, a situação se inverte e a gramática vem antes da Pragmática, já que se aprendem as formas, como as conjugações verbais, para depois identificar suas funções, como vimos com o condizionale. Quanto aos estágios de desenvolvimento, parece que ESP auxilia os aprendizes a alcançarem o segundo estágio (formulaico) desde o início, para depois passar ao “desempacotamento”, em que os aprendizes aprendem a realizar pedidos indiretos (por exemplo, com o modal potere), e chegar assim ao quarto estágio de “expansão pragmática”, em que os aprendizes adquirem estruturas mais complexas, como o condizionale, o imperfeito de cortesia e o encaixe. De qualquer forma, os alunos poderiam receber um maior suporte se fosse dada atenção a estruturas importantes e comuns na língua falada, como a pergunta negativa e os modificadores lexicais. Quanto ao último estágio, de mapeamento das formas com base no contexto, não é claro se ESP oferece oportunidades para isso. Com efeito, o contexto nessa coleção é importante e presente, mas é raramente tratado de forma explícita: os aprendizes não são levados a comparar contextos diferentes ou a refletir sobre DS, P, GI ou até mesmo o setting. Assim como vimos em NPI, a dimensão sociopragmática é geralmente abordada de forma implícita, contextualizando certos pedidos em situações específicas (p. ex. vorrei em bares e restaurantes, pedidos com cerco em lojas de roupa), mas sem chamar atenção para o contexto. Segundo Barron (2016), para que haja um verdadeiro mapeamento das formas em relação aos contextos (BIALYSTOCK, 1993), mais informações metapragmáticas seriam necessárias.

4.4.3 Linea Diretta

Na introdução aos guias do professor de LIDI tampouco foram encontradas referências diretas à Pragmática, mas os autores destacam as funções comunicativas e a importância de apresentar aos alunos uma língua que se aproxime à “realidade da língua falada” [“alla realtà della língua parlata”] (CONFORTI & CUSIMANO, 2005, p. 7). Com efeito, nessa coleção, os diálogos foram realizados por atores profissionais nativos que improvisaram conversações com base em algumas instruções, ou seja, de maneira muito similar ao que acontece nos RPs que analisamos acima (corpora RPS e RPFE1). A partir desses diálogos, foram extraídos

trechos, seguidos por quadros de reflexão sobre as formas e/ou as funções, que os alunos deverão completar e/ou interpretar com a ajuda do professor. Após ter analisado as formas, passa-se a exercícios de fixação de vários tipos (preenchimento de lacunas, substituição, transformação, expansão e combinação) e, no final, a atividades de produção livre, normalmente RPs. As informações metalinguísticas se encontram nos quadros explicativos das unidades, no apêndice gramatical no final do livro e, principalmente, no guia do professor, onde há explicações morfossintáticas e funcionais relativas à língua falada.

Ao passarmos para o conteúdo dedicado aos pedidos, vemos que as formas alvo de ensino em LIDI abrangem um leque maior em relação ao que vimos nas outras duas coleções: os apelos (senti, senta, scusi), os modais (posso, potrei) e as construções equivalentes (è possibile), os encaixes para pedir informação (volevo sapere quale), as hipóteses (se lei mi lascia il suo recapito), os indeterminadores (qualche), os duvidadores (magari, eventualmente), as escolhas lexicais atenuantes (mi dai una mano), os agradecimentos (La ringrazio), os autohumilhadores (sarà che sono un po’ pignolo), os reconhecimentos do custo do pedido (non so se a te dispiace o meno) e os preparadores (volevo chiederle una cortesia). Percebe-se, então, que a variedade vai além dos atenuadores mais recorrentes, concentrando-se também em modificadores lexicais e atos de suporte que contribuem à construção do pedido como ato comunicativo.

Como explicamos, os pedidos são sempre introduzidos de forma contextualizada nos diálogos iniciais de cada unidade, portanto a língua é raramente introduzida de forma descontextualizada nesse material. No que diz respeito às informações metapragmáticas, elas são praticamente inexistentes no livro do aluno, já que, em muitos casos, as formas e suas funções comunicativas são introduzidas por um trecho de diálogo (Figura 24), seguido por um quadro em que as regras são esquematizadas, e por um exercício de fixação dessas formas (Figura 25). Nesse exemplo específico, a expressão “mi dai una mano a...?” é introduzida como equivalente à expressão “mi aiuti a...?” e nada se diz sobre seu valor mitigador de escolha lexical atenuante.