La recherche-action
3. R IFLETTIAMO SULLE NOSTRE DIFFICOLTÀ E SULLE NOSTRE STRATEGIE DURANTE L ’ ASCOLTO
Metti la crocetta sul numero che ritieni più vero per te, sapendo che ad ogni numero corrispondono i seguenti valori:
1 per niente - 2 un po’ - 3 abbastanza - 4 molto - 5 moltissimo CHE COSA HA FACILITATO LA TUA COMPRENSIONE?
1.Ho riconosciuto una o più parole da cui sono risalito al senso di una frase
1 2 3 4 5
2.Dal senso di una frase ho colto il significato di una o più parole 1 2 3 4 5 3.Conosco l’argomento trattato
1 2 3 4 5
4.Il suono di alcune parole assomiglia a suoni già sentiti in altre lingue
1 2 3 4 5
5.Le immagini del video hanno dato suggerimenti
(luoghi, espressioni del viso, gesti, ecc.) 1 2 3 4 5 Altro:___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________ CHE COSA HA OSTACOLATO LA TUA COMPRENSIONE?
1.Non conosco l’argomento
1 2 3 4 5
2.Non identifico le parole
1 2 3 4 5
3.Perdo l’inizio del discorso 1 2 3 4 5
4.Dimentico quanto ho sentito poco prima
1 2 3 4 5
5.Riconosco una o più parole, ma non riesco a rappresentare il significato 1 2 3 4 5 6.Non riconosco i connettori logici
1 2 3 4 5
7.L’eloquio è veloce
1 2 3 4 5
La recherche-action
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9.Non riconosco alcuni fonemi 1 2 3 4 5
10.Non riconosco le strutture morfosintattiche (ad es. desinenze o radici di nomi,
verbi e altre parti grammaticali) 1 2 3 4 5
Altro___________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ 4.ASCOLTO LEGGENDO LA TRASCRIZIONE
Indica quali sono gli elementi nuovi che hai colto con l’aiuto della trascrizione
_______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
TABELLA DI OGGETTI SONORI PER L’ATTIVITÀ DI PREPARAZIONE ALL’ ASCOLTO
Pour l’usage de ce tableau-exemple nous renvoyons au paragraphe 4.3.1.4. En effet la façon d’utiliser ce support changeait au fur à mesure selon nos observations sur les participants : la première fois, nous l’avons soumis aux étudiants après l’écoute de l’enregistrement des mots français et sans les mots correspondants dans les autres langues ; la deuxième fois nous l’avons proposé en même temps que l’écoute des objets sonores et sans les significations car les étudiants essayaient de formuler des hypothèses. Ensuite nous avons proposé le tableau avec la transcription des objets sonores et avec la plupart des correspondants pour faciliter la reconnaissance du sens et leur repérage lors de l’écoute du document entier.
Parole e sintagmi frequenti non trasparenti
Portoghese Spagnolo Francese Italiano
Sonho sueño rêve sogno
à vol d’oiseau a volo d’uccello je voyais io vedevo les côtes le coste
il faisait beau Il tempo era bello je me suis assis mi sono seduto mon radeau la mia zattera
a fui è fuggito
jusqu’ici fino a qui
je n’ai rien volé non ho rubato niente
personne nessuno
noyé annegato
qui a grandi che è cresciuto
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aperçoit intravede
le frêle esquif la fragile barca
bois legno
un morceau un pezzetto une bâche un telone
le mât l’albero
(imbarcazione)
un drap un lenzuolo
aucun nessuno/alcuno
l’eau l’acqua
il était déjà trempé era già bagnato
degrés gradi
essayer provare
pêcheurs pescatori
ce qui nous embête ciò che ci infastidisce ça s’arrête là questo si ferma qui
papiers documenti
quitter lasciare
Toponimi
Portoghese Spagnolo Francese Italiano
Calais
Angleterre Inghilterra Afghanistan
La Manche La Manica
Douvres Dover
Royaume-Uni Regno Unito Cap Blanc-Nez
Numeri
Portoghese Spagnolo Francese Italiano
quatorze quattordici
douze dodici
La recherche-action
77 4.3.2 Étude de cas IC orale 4: la reconnaissance des mots
Les résultats des études précédentes, qui seront analysées dans le chapitre 5, sont à la base de la quatrième étude de cas. À partir des principales difficultés et des stratégies perçues par les étudiants des cours précédents, cette étude se met en place avec l’objectif d’expérimenter de nouvelles méthodologies didactiques et dans le but de répondre à cette question de recherche (cf. chapitre 7) : comment faciliter la reconnaissance des mots dans leur forme lexicale (Llorca, 1992) et dans leur signification (Gremmo et Holec, 1990) ?
Sur le plan didactique ce cours d’intercompréhension orale prévoit l’alternance des méthodologies précédentes, celle en immersion (ICor 1) et celle avec préparation (ICor 2) et expérimente de nouvelles typologies méthodologiques, ci-dessous décrites, en tenant compte des observations ressorties pendant les activités des cours précédents et des analyses des études précédentes.
Du point de vue de la collecte et de l’analyse des données cette étude n’est pas comparable avec les trois premières études dont les cours étaient adressés à 18 étudiants ; en effet le cours en question a été conçu et réalisé pour deux étudiantes dont le profil des compétences linguistiques est élevé. Toutefois, ces caractéristiques contextuelles ont facilité l’expérimentation de nouvelles techniques didactiques, réutilisables dans l’avenir dans des cours d’IC orale pour des groupes nombreux, avec une attention particulière à l’IC au service de la didactique du français, langue qui n’a jamais été étudiée par l’une des deux participantes.
4.3.2.1 Les participants :
Deux étudiantes en Relations Internationales (Laurea Magistrale, Université Ca’ Foscari Venise) ;
- A: bilingue italien et espagnol, langue maternelle catalan, elle a étudié le français au lycée en Italie ;
- R: bilingue italien philippin, elle connait bien l’espagnol, elle n’a jamais étudié le français. 4.3.2.2 Les questions de recherche
Elles concernent la dimension didactique :
78 • Doit-on privilégier l’écoute globale (Vandegrift, 2007) ou la pré-écoute d’objets
sonores? (Benveniste, 2009)?
• Est-ce que la mémorisation des mots avant l’écoute facilite la reconnaissance des mots opaques ?
• Comment stimuler les facteurs émotifs et cognitifs qui facilitent la compréhension orale ?
4.3.2.3 Les instruments de recherche:
- Questionnaires remplis par les participants pendant les cours tout de suite après l’accomplissement de la tâche (cf. 4.3.1).
- Enregistrements de leurs réflexions à haute voix sur ce qu’elles étaient en train d’effectuer .
- Journal de bord de l’enseignante-chercheuse.
4.3.2.4 Les objectifs d’apprentissage
Ils ont été définis sur la base du profil et des besoins spécifiques des étudiantes et en sélectionnant certains parmi les critères contenus dans le REFIC (Référentiel de
compétences de communication plurilingue en intercompréhension):
• Se familiariser avec le paysage sonore des langues romanes : portugais et français avec également une attention au catalan, langue parlée par une des étudiantes, et à l’espagnol, langue déjà connue par les deux étudiantes, mais utile pour la
comparaison entre les langues traitées en simultané.
• Développer la compétence de compréhension et d’intercompréhension orale. • Prendre conscience de ses propres difficultés et stratégies de compréhension orale. • Savoir utiliser les stratégies de compréhension et d’intercompréhension globale et
sélective :
- savoir passer d’une langue à l’autre pour reconstruire le sens général d’un document oral ;
- savoir exploiter ce qui a été compris dans une langue pour comprendre un document oral similaire dans une autre langue sur le même sujet.
La recherche-action
79 4.3.2.5 Les supports didactiques :
- vidéos tirés d’Euronews, TV 5, Miriadi, de type journalistique, sur différents sujet d’actualité ;
- enregistrements oraux des textes écrits tirés d’Eurom 5 ;
- textes écrits en plusieurs langues sur des thèmes proches des intérêts et des sujets d’étude des étudiantes (par exemple, sur les droits de l’homme, sur les thèmes de politique internationale) ;
- transcription du discours oral pour chaque document oral utilisé ;
- questionnaires sur papier : avec la double fonction de guider les étudiants dans l’exercice d’écoute ainsi que pour collecter les observations des participants sur les contenus écoutés, sur leurs stratégies et sur les obstacles à la compréhension ;
- enregistrements audio : réalisés pour la pré-écoute d’objets sonores (patronymes, toponymes, chiffres, syntagmes fréquents dans les
informations) mots ou phrases isolés, extraits en amont du document oral, opaques et fréquents ;
- tableaux des correspondances lexicales entre les langues et des particularités grapho-phonologiques : outils facilitant l’activité comparative et la mémorisation.
4.3.2.6 La méthodologie didactique
Les activités de compréhension et d’intercompréhension orale se sont déroulées selon les étapes ci-dessous illustrées, qui peuvent être lues à la lumière des phases du processus de compréhension décrites par Vandergrift (cf. chapitre 1 et 4.3.1) et à la lumière des suggestions proposées par Claire-Blanche Benveniste en 2009 (cf. chapitre 2) ainsi que des études de Cardona (2010) sur l’approche cognitivo-émotive (cf. chapitre 1). Comme dans le paragraphe précédent, le lien entre la pratique et la théorie qui a guidé l’élaboration des activités didactiques est mis en exergue dans le tableau suivant :
80
Méthodologie Théorie
1. Anticipation:
• pré-connaissances encyclopédiques et linguistiques ;
• recherche et mémorisation des mots liés au sujet abordé.
1.
• Formulation d’ hypothèses, Vandergrift, 2007.
• Pré-écoute d’objets sonores, Benveniste, 2009.
• Approche cognitivo-émotive, Cardona, 2010 .
2. Écoute globale et sélective en séquence. 2. Vérification, contrôle et solution, Vandergrift.
3. Écoute avec lecture de la transcription. 3. 3. Réflexion, comparaison écrit oral, Vandergrift et Benveniste.
Dans ce cours 39, comme pour les cours précédents (ICor1, ICor2, ICor3), la phase initiale
de chaque leçon est dédiée à la sollicitation des connaissances encyclopédiques et linguistiques préalables sur le thème qui sera abordé dans le document sonore prévu et donc à la formulation des hypothèses (Vandergrift, 2007). A la différence des cours précédents, on demande aux étudiants de rechercher les mots liés au thème proposé, qu’ils estiment probables et fréquents, de les proposer en italien et de trouver les mots correspondants dans les autres langues. Les mots sont recherchés dans le stock de leur mémoire, en sollicitant ainsi leurs connaissances linguistiques et/ou cultuelles ou dans les dictionnaires.
Ensuite les étudiants se servent de ces mots pour créer des tableaux des correspondances lexicales entre les différentes langues romanes (portugais, espagnol, catalan, français et italien), chose qui facilite la systématisation du lexique sur lequel ils ont travaillé. De cette façon l’attention et la curiosité des étudiants reste active/vive, les participants se sentent acteurs de leur apprentissage et leur implication directe est préférable à la proposition d’éventuels tableaux des correspondances lexicales préétablis par l’enseignant et proposés avant l’écoute. En outre, la recherche du lexique et la construction des tableaux des
39 La méthodologie didactique présentée dans ce paragraphe s’est mise en place au milieu du cours suite aux
observations sur le comportement des participantes lors des leçons précédentes où des différentes techniques ont été adoptées (cf. chapitre 5). On a choisi d’illustrer cette typologie car, en s’appuyant sur les résultats des analyses de nos études exploratoires, elle semble proposer de nouveaux éléments à la recherche de nouveaux parcours didactiques en IC.
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81 correspondances lexicales s’avèrent des activités qui non seulement facilitent la mémorisation du lexique en plusieurs langues, mais aussi ils deviennent objet de l’activité de pré-écoute.
En effet, ce type d’activité, en accord avec Cardona (2010), provoque des émotions (goût pour la découverte, surprise, confiance en soi, perception de sa propre autonomie) et pour cette raison elle facilite la mémorisation et l’apprentissage (cf. 1.3.1). Ensuite, avant le visionnement de la vidéo on propose la lecture des mots, insérés dans les tableaux, accompagnée de l’audio : les mots retrouvés par les étudiants peuvent être lus à haute voix par l’enseignant ou par les participants qui maitrisent parfaitement une des langues ou par un enregistrement. Ainsi on applique une des suggestions de Claire-Blanche Benveniste (2009) comme on écrivait dans le chapitre 2 sur la pré-écoute des objets sonores. Toutefois, en tenant compte des résultats des deux premières études de cas (cf. chapitre 5), contrairement aux deux premiers cours, ICor1 et 2, où les objets sonores ont été tirés en amont des documents sonores choisis (cf. 4.3.1), dans ce cours (ICor4) les objets sonores ont été choisis par les participants même, guidés par l’enseignant, sur la base du thème abordé dans la vidéo. L’attention était ainsi adressée aux champs sémantiques liés au sujet de la leçon.
L’écoute globale de la vidéo ou de l’enregistrement est toujours suivi par une écoute en séquence ; les étudiants reconstruisent, en italien, le sens général saisi, dans un premier temps individuellement ensuite dans le groupe-classe. Selon les consignes proposées par l’enseignant (cf. Annexe 6) on alterne l’écoute d’une séquence pour rechercher le sens global avec l’écoute de séquences de type sélectif pour essayer de distinguer dans le flux sonore les mots pré-écoutés. Pour finir, la dernière écoute avec la lecture de la transcription permet de vérifier les hypothèses proposées au départ ainsi que d’éclaircir le sens des mots opaques à l’oral.
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