Simona D’Alessio
5. Recenti sviluppi della formazione iniziale dei docenti in Europa
Nel quadro che viene descritto di seguito sono elencati alcuni degli aspetti principali della formazione iniziale dei docenti necessari per comprendere la direzione verso cui ci stiamo muovendo in Europa. L’Italia, soprattutto con le modifiche espresse dalla nuova nota ministeria-le, sembra essere in linea con le tendenze prin-cipali identificate dall’indagine e qui riassunte.
I dati sono stati raccolti attraverso una serie di informazioni presenti nel database della Euro-pean Agency for Development in Special Needs Education, nei rapporti Eurydice (2004; 2005;
2006; 2007), nell’indagine condotta dall’Insti-tute of Education della University of London (2008), e infine nel database sulla formazione docenti dell’ENTEP (Dimitropoulos, 2008).
5.1. La formazione iniziale dei docenti di-venta sempre di più una prerogativa delle università
Per poter diventare docenti è ora richiesta la frequenza di corsi di laurea triennale/quadrien-nale (Bachelor of Education) e, in alcuni casi, anche di corsi di master (ad esempio Danimar-ca, Estonia, Finlandia, Lettonia, Lituania, Lus-semburgo, Portogallo). Allo stesso tempo, però, è interessante notare che, mentre in alcuni Paesi la formazione iniziale di tipo universitario per la scuola secondaria prevede una formazione di tipo pedagogico e abilitante (ad esempio Au-stria, Danimarca, Estonia e Germania), in altri Paesi essa corrisponde soltanto a una laurea nella disciplina di insegnamento senza alcuno o poco spazio dedicato agli studi pedagogici (ad esempio Cipro, Grecia).
Per quanto riguarda la formazione iniziale di tipo universitario è possibile identificare quattro sottogruppi. Il sottogruppo di tipo A, che
richie-tante, anche se viene richiesto il superamento di un periodo di prova o di tirocinio pratico sotto la supervisione di un tutor. Questi ultimi possono essere sia docenti universitari, sia — più frequentemente — insegnanti esperti e più anziani.
5.2. Formazione universitaria per la scuola dell’infanzia
Un’altra tendenza comune è la crescita del numero di anni di formazione iniziale richiesto agli aspiranti docenti di scuola dell’infanzia.
Per questi ultimi, la formazione iniziale non è più soltanto di tipo professionale e/o scola-stico ma di tipo universitario. A questo grup-po di Paesi appartengono l’Austria, il Belgio (comunità fiamminga), Cipro, la Danimarca, l’Estonia, la Francia, la Grecia, l’Italia, la Let-tonia, il Lussemburgo, la Norvegia, l’Olanda, il Portogallo, la Scozia, la Romania, la Spagna e la Svezia.
5.3. Nascita della figura del docente-forma-tore
Dall’analisi della formazione iniziale nei vari Paesi europei, si assiste alla nascita di una nuova figura professionale, quella del docente-formatore. In linea con una politica che mira ad attirare i migliori candidati all’esercizio della professione docente, la figura dell’insegnante tutor e/o mentore dell’insegnante in formazio-ne permette di creare delle nuove opportunità di carriera per la docenza. L’insegnante, quindi, non è più visto soltanto in relazione al lavoro svolto in classe, ma anche in qualità di esperto della sua professione (vedi ad esempio Austria, Cipro, Italia, Romania, Svezia).
5.4. Differenze tra scuola primaria e secon-daria
Nonostante il processo di Bologna (1999) ab-bia tentato di limitare le differenze tra il tipo di formazione richiesto per la scuola primaria e quella richiesta per la scuola secondaria, la
prima richiede generalmente un numero mi-nore di anni di studio rispetto alla seconda (si vedano i casi di Estonia, Francia, Grecia, Irlanda, Lussemburgo, Malta). Inoltre, mentre la prima è focalizzata su di una formazione di tipo pedagogico, la seconda sembra essere maggiormente attenta allo studio di una o più discipline di specializzazione (Grecia, Repub-blica Ceca, Romania, Slovacchia, Ungheria).
Inoltre, come accade con la formazione per la scuola dell’infanzia, sopravvivono dei corsi di formazione iniziale per la scuola primaria di tipo non universitario (Belgio, comunità fran-cese e tedesca). In Italia, secondo la nuova nota ministeriale, entrambi i percorsi saranno di tipo universitario. Permane però una differenza tra i due percorsi formativi sia nella durata del corso di laurea, quadriennale per le scuole primarie e quinquennale per le secondarie, che nel tipo di tirocinio, che è incluso nel corso di laurea per la scuola primaria ed è invece aggiuntivo per la scuola secondaria.
5.5. Aumentano i corsi di pedagogia come moduli obbligatori per ottenere la qualifica di insegnante di scuola secondaria
Per quanto concerne il ruolo svolto dallo studio delle materie pedagogiche, è possibile identificare tre gruppi principali. In alcuni Pa-esi il modulo di pedagogia viene svolto durante il corso di formazione (Austria, Belgio, Dani-marca, Estonia, Finlandia, Norvegia, Olanda, Polonia, Portogallo, Regno Unito, Slovenia, Spagna e Svezia). In altri Paesi, invece, viene affrontato al termine del corso di formazione (Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Irlanda, Francia, Malta). Un terzo gruppo di Paesi, in-vece, non ha previsto l’obbligatorietà della for-mazione di tipo pedagogico durante o dopo la formazione iniziale (Bulgaria, Cipro, Grecia, Repubblica Ceca, Ungheria). Prima della bozza del nuovo decreto, anche l’Italia apparteneva a questo gruppo, almeno per quanto concerneva la scuola secondaria. Con la riforma, i moduli pedagogico-didattici saranno invece parte inte-grante della formazione docente per ogni ordine e grado.
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RiceRcaZione dicembre 2009
5.6. Il tirocinio, seppur non sempre obbli-gatorio, sembra acquisire un ruolo centrale nella formazione dei docenti di ogni ordine e grado
Per quanto concerne le attività di tirocinio, è possibile identificare alcuni aspetti in comune.
Un primo gruppo di Paesi prevede l’obbliga-torietà del tirocinio durante il corso di forma-zione e come parte integrante di quest’ultimo [Austria, Belgio (comunità francese), Belgio (comunità fiamminga), Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Irlanda, Lettonia, Litua-nia, Lussemburgo, Malta, Olanda, PoloLitua-nia, Portogallo, Regno Unito, Slovenia e Svezia].
Un secondo gruppo di Paesi prevede il tiroci-nio soltanto al termine del corso di formazione universitario (Germania, Norvegia, Slovac-chia, Spagna). Cipro, ad esempio, lo inserisce durante l’anno di prova. Un ultimo gruppo, invece, non considera il tirocinio come parte integrante del corso di formazione iniziale sia che si tratti di scuola primaria che di scuola secondaria [Belgio (comunità tedesca), Bulga-ria]. L’Italia, secondo la nuova nota ministeria-le, si viene così a inserire nel primo gruppo di Paesi per la scuola primaria e nel secondo per la scuola secondaria.
5.7. Cresce il ruolo svolto dalla scuola come ente formatore in collaborazione con gli isti-tuti universitari
Nei Paesi del Regno Unito si osserva come le scuole comincino a occupare un ruolo centrale nella formazione dei docenti, sia come luogo in cui viene svolto il tirocinio, sia come ente formatore della nuova classe docente. Questo modello comincia a interessare altre realtà eu-ropee (Irlanda, Olanda, Slovacchia, Svezia) in-clusa l’Italia, dove già con la SSIS si era assisto alla creazione di numerosi protocolli di intesa tra le scuole che ospitavano i tirocinanti SSIS e le università.
5.8. C’è un’attenzione maggiore e diffusa alla politica di integrazione degli alunni
con bisogni educativi speciali nella scuola normale
Tutti Paesi hanno dato avvio a una politica che favorisce l’integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali nella scuola ordinaria. Inol-tre, in molti Paesi (Austria, Olanda, Norvegia, Regno Unito), la formazione per l’integrazio-ne di questi soggetti comincia ad assumere un ruolo importante all’interno della formazione sia dei docenti curricolari che dei docenti per il sostegno.
5.9. Formazione specialistica separata dalla formazione curricolare
Nonostante la presenza sempre più diffusa di alunni con disabilità e/o con bisogni educativi speciali nella scuola ordinaria, la formazione degli insegnanti per le attività del sostegno rimane separata dalla formazione degli inse-gnanti curricolari (ad eccezione di Norvegia e Regno Unito). Quando tale formazione specia-listica è prevista, essa viene offerta attraverso la frequenza a dei corsi specialistici in sedi e in moduli separati, oppure in alternativa alla formazione dei docenti di classe.
5.10. Il docente resta fondamentalmente una figura professionale di tipo statale
Seppure la figura del docente come professio-nista della cultura e come formatore acquisti sempre maggiore importanza, l’insegnante resta ancora un impiegato statale e della pubblica am-ministrazione. A tale proposito si veda lo stu-dio condotto dalla McKinsey & Company sulla nuova figura professionale del docente (2007).
Lo studio confronta i dieci migliori sistemi scolastici scelti in base ai risultati dell’indagi-ne PISA del 2003 (OECD, 2003). Nonostante le profonde differenze di cultura, storia e politiche educative esistenti tra i vari Paesi partecipanti a PISA, quelli con i migliori risultati (ad esempio Corea, Finlandia, e Giappone) posseggono alcu-ne caratteristiche fondamentali in comualcu-ne:
1. hanno scelto le persone giuste per insegna-re (la qualità del sistema educativo non può
essere superiore alla qualità dei suoi do-centi);
2. hanno trasformato i bravi docenti in bravi formatori (l’unico modo per migliorare i ri-sultati è migliorare l’istruzione);
3. hanno costruito delle reti di supporto facen-do in mofacen-do che ciascun alunno potesse be-neficiare dell’istruzione in maniera efficien-te ed efficace (l’unico modo che un sisefficien-tema educativo possiede per migliorare i risultati raggiunti è quello di migliorare i risultati di ciascun allievo).
5.11. Aumenta il numero dei Paesi che ha scelto di utilizzare i crediti universitari eu-ropei (ECTS) per valutare la formazione ini-ziale dei docenti
In molti Paesi europei sono stati introdotti gli ECTS5 (ad esempio Austria, Estonia, Germa-nia, LituaGerma-nia, PoloGerma-nia, RomaGerma-nia, Slovenia). Ciò potrebbe essere indicativo di un tentativo di ac-crescere la collaborazione tra Paesi europei ed eventualmente di favorire lo scambio di docenti (si veda il progetto Comenius).