Il ruolo della verbalizzazione

Uno dei metodi più utili è, senza dubbio, la creazione di situazioni che favoriscono le interazioni verbali orali tra gli allievi. Che si tratti di attività di sensibilizzazione scientifica di base (allevamento di animali, cura del giardino della scuola, attività di osservazione nel bosco) o di compiti scolastici (risoluzione di un problema matematico, ecc.), l‟obiettivo è quello di favorire le interazioni tra i bambini nell‟ambito di attività di carattere esplorativo. Domande, prime impressioni, opinioni, supposizioni, esplorazione di ipotesi formulate dai bambini, esplicitazione dei motivi di disaccordo sono altrettanti modi per passare da affermazioni evidenti al confronto delle opinioni ed alla loro giustificazione sotto la guida dell‟insegnante che può accompagnare la verbalizzazione degli allievi con disegni, schemi, schizzi, modelli che svolgono una funzione importante nel passaggio all‟astrazione. In questo lavoro un ruolo importante ha la scrittura, soprattutto nello sviluppo delle competenze di comprensione, ma è altrettanto importante non trascurare la ricezione e la produzione orale nelle interazioni verbali tra gli allievi o tra insegnante e allievi o nelle interazioni con modalità continuativa.

Figura 6.3. Esempio di percorso in matematica60_.

Percorsi di matematica per la scuola primaria

Un percorso di matematica consiste in una successione di fasi in un itinerario prefissato. Può essere organizzato nell‟aula scolastica, all‟interno dell‟edificio scolastico o, preferibilmente, al di fuori di questa, in città, in un grande magazzino o in un museo. I percorsi di matematica fuori dalla scuola sono più motivanti per i bambini perché hanno un aspetto più avventuroso. Ad ogni tappa, gli alunni si confrontano con un compito o un problema matematico. Nell‟interesse degli apprendenti la lingua, si è rivelato più utile mettere l‟accento su un‟area di competenza, ad esempio la misurazione dei perimetri e delle superfici. Le parole, le strutture della frase e gli altri elementi linguistici possono essere controllati o servire da supporto. In una delle tappe, il compito potrebbe essere:

Trovate il perimetro. Dite come siete giunti al risultato.

60_{http://www.asu.edu/courses/mat142ej/geometry/Geometry.pdf e} http://britton.disted.camosun.bc.ca/geometry/NCTM_Math_Trail.pdf e

http://www.primaryresourcecentre.com/ourshop/prod_854552-Area-Perimeter-and-Volume-Poster- Display-Pack.html

Consiglio d’Europa 77 Italiano LinguaDue Questa consegna è accompagnata da elementi facilitatori o da modelli di testo, come, ad esempio, la definizione:

Il perimetro corrisponde alla lunghezza del contorno o del bordo di una figura o di una superficie.

Si possono anche fornire degli indizi o dei suggerimenti, ad esempio: si può provare

ad addizionare i numeri dati, ma questo non ci darà il perimetro perché la figura ci dà 4 numeri ma ci sono 6 lati. Per trovare il perimetro bisogna quindi trovare la lunghezza dei due lati di cui non sappiamo la misura.

Essenziale qui è ancorare le interazioni orali e le operazioni linguistico-cognitive (spiegare, descrivere, raccontare, esprimere e giustificare un punto di vista, ecc.) su degli oggetti scolastici piuttosto che su dei vissuti extrascolastici che non sono da tutti condivisi.

La verbalizzazione delle tappe di un processo e del bilancio delle conoscenze acquisite è per l‟insegnante l‟occasione per far riflettere insieme gli allievi sui processi di apprendimento in corso, favorendo così lo sviluppo delle loro capacità metacognitive. Va sottolineato che l‟esposizione orale ai compagni permette, oltre allo sviluppo delle competenze linguistiche, quello dell‟autostima di tutti i bambini che sono chiamati a presentare i loro risultati ai compagni di classe. Una tale attività riflessiva può essere accompagnata da scritti che strutturano le nuove conoscenze acquisite in modo chiaro ed esplicito. Questi scritti di sintesi, prodotti dagli allievi, renderanno più facile l‟assimilazione e la memorizzazione delle conoscenze.

È inoltre necessario che le richieste linguistiche siano formulate per quanto riguarda gli aspetti (pragmatici, sintattici e lessicali) dei testi attesi. Gli allievi devono essere consapevoli che sono tenuti a esprimersi in modi che non sono quelli della comunicazione orale spontanea.

Figura 6.4. Esempio di attività di verbalizzazione61_.

Durante una uscita, gli alunni di una classe francese del 2° anno elementare (terzo anno di CITE 1) hanno visitato in ottobre una azienda agricola che produce l‟insalata indivia. Hanno potuto vedere le installazioni, un campo di indivie e delle piante di indivie a differenti stadi della loro crescita. Hanno ascoltato le spiegazioni sulla sequenza delle operazioni necessarie per la loro produzione. Gli allievi hanno preso degli appunti.

Rientrati in classe, gli allievi sono stati divisi in gruppi con il compito di redigere un resoconto, a partire dagli appunti presi, su uno dei temi affrontati durante la visita. L‟obiettivo è comunicare il loro resoconto agli altri gruppi.

Un gruppo si è occupato della crescita delle indivie. Il documento scritto viene affisso e ed è presentato agli altri bambini che incontrano tuttavia molte difficoltà a comprenderlo, in particolare per ciò che riguarda il processo di produzione. Gli stessi autori fanno fatica a rispondere alle domande poste dai loro compagni, a rimettere in ordine le loro osservazioni.

Appare subito evidente la necessità di fare un secondo documento. L‟insegnante

61 _{Da (1963) Eveil scientifique et modes de communication, Recherches pédagogiques 117, Institut national de la}

Consiglio d’Europa 78 Italiano LinguaDue ricorda allora ai bambini che essi hanno portato in classe, dalla loro visita, delle indivie a differenti stadi della loro crescita (nel campo, all‟inizio e alla fine della loro coltivazione in serra).

Il gruppo si rimette al lavoro, a partire dalle indivie portate in classe, dagli appunti presi, e dal primo documento. Elabora un secondo documento che viene comunicato ai compagni. Il nuovo documento risulta comprensibile e i suoi autori si dimostrano capaci di commentarlo oralmente.

Questo secondo documento mostra come le attività di comunicazione successive abbiano portato al miglioramento della comprensione del processo descritto. La comunicazione iniziale, nel corso della visita, non ha permesso, da parte dei bambini, che la formulazione di domande puntuali. Ha fornito loro molte informazioni senza che le potessero strutturare.

La seconda comunicazione orale, in classe, ha evidenziato le carenze, ha messo il gruppo di fronte a domande che non si era posto, l‟ha convinto a ritornare sugli appunti presi, ad osservare i prodotti portati in classe e a riscrivere il resoconto. La terza comunicazione, sempre in classe, ha permesso al gruppo di comunicare un contenuto strutturato, di valutarne la comprensione e la produzione e di procedere verso fasi successive.

Nell‟esempio presentato è possibile seguire lo sviluppo di tracce scritte, dagli appunti casuali, allusivi e ellittici fino al documento finale, per rilevare come il progredire nella verbalizzazione avvenga parallelamente a quello nella comprensione. L‟interazione tra le attività di comunicazione orale e di scrittura contribuisce alla strutturazione delle informazioni e alla comprensione del processo.