UNA SCUOLA PER TUTTI E PER TUTTE LE LINGUE

Essere plurilingui, utilizzando l‘italiano nel contesto scolastico e anche altre lingue nell‘ambiente famigliare o del quartiere, è la condizione che molti studenti vivono in Italia fin dalla nascita. Da oltre due decenni, la scuola italiana è infatti caratterizzata, soprattutto nella fascia dell‘obbligo scolastico, da una presenza sempre più significativa di alunni stranieri che è andata progressivamente configurandosi come un dato di carattere strutturale. Se, tuttavia, fino ad alcuni anni fa il numero dei nuovi arrivi era sempre in ascesa, oggi questo dato sembra essersi stabilizzato e la situazione di plurilinguismo che interessa molte classi italiane riguarda perlopiù alunni nati in Italia da genitori stranieri.

Il rapporto elaborato dal MIUR rispetto a Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano dal 2015 al 2016 delinea un quadro generale di relativa stabilità per quanto riguarda gli alunni cosiddetti NAI. Se si considera infatti la variazione che intercorre tra un anno scolastico e quello precedente, rispetto alla percentuale degli alunni stranieri, si può osservare che nell‘annata 2006 - 2007 si verificava nella scuola italiana un incremento del 16,3%, mentre per l‘annata 2015 - 2016 si verifica un aumento degli alunni stranieri pari solamente allo 0,1% rispetto all‘anno precedente (Ufficio di Statistica MIUR, 2017: 7). Si può inoltre osservare che «a livello nazionale, la scuola primaria è quella in cui si registra il numero più elevato di classi con più del 30% di studenti stranieri (8,1%), ma anche quella in cui è più bassa la percentuale di classi con studenti nati all‘estero (0,3%)» (Fonte: Ufficio di Statistica MIUR, 2017: 32).

Se la presenza in classe di alunni con origini migratorie rappresenta la grande sfida che ha impegnato gli insegnanti negli ultimi vent‘anni, il rapporto della scuola italiana con il plurilinguismo è da ricercarsi in epoche sicuramente anteriori e si ritrova nella formazione stessa della nostra identità linguistica. Il plurilinguismo, sia di matrice esogena che endogena, caratterizza da sempre lo spazio sociolinguistico dell‘italiano (De Mauro, 2006), ma la coscienza dell‘inadeguatezza di un modello monolingue per la scuola di massa acquistò un valore di ingiustizia sociale dopo l‘istituzione della scuola media unificata nel 1962.

1 _{Università degli Studi di Torino. Lo studio, così come l‘intera progettazione del lavoro, è frutto di una}

costante collaborazione fra le due autrici. Il testo qui presentato è stato scritto da Silvia Sordella (§§ 1, 2, 3, 5.4, 5.5.1) e Cecilia Andorno (§§ 5.2, 5.3, 5.5.2, 5.5.3, 5.5.5); le autrici hanno scritto congiuntamente i §§ 4, 5.1, 5.5.4, 5.5.6 e le conclusioni.

© Italiano LinguaDue vol. 9 n. 2. 2017 181 Scrivevano i ragazzi della scuola di Barbiana (1967), più di quarant‘anni fa, ad una ipotetica professoressa della nuova scuola media unificata:

Voi dite che Pierino del dottore scrive bene. Per forza, parla come voi. Appartiene alla ditta.

Invece la lingua che parla e scrive Gianni è quella del suo babbo. Quando Gianni era piccino chiamava la radio lalla. E il babbo serio. «Non si dice lalla, si dice aradio».

Ora, se è possibile, è bene che Gianni impari a dire anche radio. La vostra lingua potrebbe fargli comodo. Ma intanto non potete cacciarlo dalla scuola. «Tutti i cittadini sono eguali senza distinzione di lingua». L‘ha detto la Costituzione pensando a lui.

Negli anni sessanta, i ragazzi di Don Milani dicevano sostanzialmente che ci sono degli alunni per i quali la ―lingua di scuola‖ coincide con la ―lingua di casa‖, cioè che i genitori e gli insegnanti hanno grosso modo lo stesso linguaggio, mentre per altri si tratta veramente di due mondi linguistici e culturali che sono diversi e separati.

La scuola italiana ha subito da allora numerose trasformazioni, si è modificata la società, ma i bisogni relativi all‘uguaglianza dei diritti linguistici rimangono invariati e alcune questioni si ripropongono. Adriano Colombo (2010: 102), in una sua personale rilettura di Lettera ad una professoressa intrisa di decenni di impegno educativo, vede superata quella contrapposizione linguistica, incarnata in classi sociali ben definite, nel quale contesto si adoperava Don Milani, ma vede affacciarsi sulla scena scolastica nuovi bisogni linguistici, evidenziati soprattutto dagli alunni stranieri.

Questa dialettica fra due lingue e due culture si è incrinata. Funziona ancora in parte non per i portatori di una cultura contadina che è scomparsa, ma per i profughi del mondo contadino di oggi, che si trova lontano da qui: i portatori di lingue e culture diverse sono i figli degli immigrati, che mostrano in gran parte la volontà di impadronirsi anche della lingua e cultura nostra.

Oggi, probabilmente, Pierino e Gianni non sarebbero più il figlio del dottore e il figlio dell‘operaio – che condividono a grandi linee lo stesso linguaggio ―massificato‖ – ma in molti casi potrebbero identificarsi l‘uno con il figlio dell‘italiano autoctono e l‘altro con il figlio dell‘immigrato. Almeno per il fatto che il ―Gianni straniero‖, a casa, parla con i suoi famigliari in una lingua che non è quella che viene usata a scuola. La padronanza della lingua italiana riguarda dunque attualmente nuovi ―alunni bisognosi‖, tra cui gli stranieri, ma si ripropongono gli stessi interrogativi di un tempo. Fra questi, uno ha stimolato la riflessione da cui è nata la sperimentazione che qui si propone: la conquista della lingua italiana deve passare per forza attraverso la perdita del patrimonio linguistico famigliare? È possibile valorizzare le ―lingue di casa‖ all‘interno del percorso di educazione linguistica curricolare, di modo che il patrimonio linguistico di cui la classe plurilingue, nel suo complesso, è portatrice, possa essere conservato e anzi costituire una risorsa per la classe intera?

Ci sono ovviamente qui mille problemi irrisolti, tra cui quello che la nuova conquista non sia a prezzo della perdita della lingua e cultura di origine; che non si ripeta, insomma, quello che succedeva con quei genitori che evitavano di parlare in dialetto coi figli.

La risposta a queste domande trova i suoi riscontri teorici e metodologici in vari documenti italiani ed europei dedicati al tema dell‘educazione plurilingue. Il seguito di

© Italiano LinguaDue vol. 9 n. 2. 2017 182 questo paragrafo sarà dedicato all‘esame dei fondamenti e dei principi dell‘educazione linguistica elaborati all‘interno del dibattito italiano, così come sono stati recepiti dai documenti del Consiglio d‘Europa che hanno elaborato degli strumenti per orientare gli insegnanti che operano in contesti plurilingui.

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