Strategie di apprendimento: come sfruttarle?

I risultati dell’analisi mostrano che le tre fasi sincroniche individuate (cfr. par. 3.2) sono caratterizzate da strategie sintetizzabili a loro volta in tre sovracategorie: inconsapevolezza, consapevolezza e perfezionamento o consolidamento. Si pone dunque la questione se sia possibile prende- re spunto da queste stesse strategie per elaborare metodi e strumenti che agevolino il processo di apprendimento, anziché considerare le strutture devianti prodotte esclusivamente come “errori”.

Strategia tipica della fase dell’incosapevolezza è il chunk. I chunk mostra- no che l’apprendente riproduce strutture immagazzinate nella memoria sen- za essere ancora in grado di analizzarne la forma e/o di capirne la funzione. Ciò prova non solo che la memoria svolge un ruolo importante, ma anche che l’apprendente immagazzina in essa ciò che gli viene trasmesso, sia esso “giusto” o “sbagliato”. L’input riveste – ancora una volta – un’estrema im- portanza: quanto più l’input è naturale, tanto più certo è che l’apprendente acquisisca con più agilità le strutture tipiche della L2. La didattica, pertan- to, deve evitare la trasmissione di strutture stereotipate e garantire quella di strutture autentiche: l’approccio alle strutture linguistiche non deve essere basato esclusivamente su materiali didattici “costruiti a tavolino”, bensì au- tentici e contenenti un ampio spettro di strutture, come i testi. Il testo, diver- samente dalla frase, è calato in un contesto comunicativo che permette al discente di entrare in contatto non solo con la struttura linguistica in sé, ma anche con la situazione comunicativa in cui tale struttura è utilizzata. Inoltre, nei testi è possibile trovare le strutture così come esse vengono effettivamen- te utilizzate dal parlante madrelingua, nei diversi contesti di variazione3_.

2 _{A tale proposito, la didattica del tedesco come lingua straniera finora ha dato, per lo meno a}

livello descrittivo, poca importanza alle strutture tipiche del parlato. Solo negli ultimi anni gli studi sul tedesco parlato hanno fornito descrizioni, anche contrastive con l’italiano, che si pre- stano ad essere applicate anche a livello didattico (cfr. Fiehler 2016; Foschi Albert e Costa 2017).

3 _{In linguistica si distinguono cinque tipi di variazione sulla base di determinate variabili:}

76 Teoria e ricerca sull’apprendimento del tedesco L2

Strategie tipiche della fase della consapevolezza sono, invece, le ge- neralizzazioni che, come le semplificazioni in fasi successive, mostrano che a un certo punto l’apprendente tende naturalmente, nella ricezione della L2, a riconoscere regolarità e ad applicare tali regole nell’atto pro- duttivo. La consapevolezza, pertanto, deve essere “nutrita” dall’attività didattica esattamente come l’inconscio. Ciò vale anche per un’altra stra- tegia che caratterizza tutto il processo di apprendimento e in tutti gli ambiti grammaticali: l’interferenza dalla L1. In tutte le fasi, anche in fasi avanzate, il discente mostra difficoltà a produrre spontaneamente alcune strutture tipiche della L2 perché influenzato dalla L1. Tali interferenze, però, non sono da considerarsi esclusivamente come un aspetto negativo; esse mostrano infatti che l’apprendente tende spontaneamente a “ragio- nare” sulle strutture linguistiche e sulle differenze tra L1 e L2 e pertan- to possono essere sfruttate nonché divenire oggetto della stessa attività didattica. L’attenzione potrebbe dunque essere rivolta in particolare al- le similitudini e alle differenze strutturali tra la lingua di partenza e la lingua di arrivo. Una differenza fondamentale tra l’italiano e il tedesco, per esempio, è che mentre la lingua italiana è caratterizzata da una “sin- tassi dell’accordo” (cfr. la definizione di Syntax der Kongruenz, Weinrich 1982, 34 e sgg.), la lingua tedesca è caratterizzata da strutture a paren- tesi (Klammerstrukturen), costituite da un segno di apertura e un segno di chiusura (cfr. Weinrich 1993, 12; cfr. anche Foschi Albert e Ballestracci 2011). Queste ultime sono, in particolare, tre e, come mostrano gli esempi che seguono, in italiano non sono presenti:

- Verbalklammer (‘parentesi verbale’), tipica del predicato verbale della

frase principale: il segno di apertura è il verbo coniugato, il segno di chiu- sura è la parte infinita del verbo:

(130) Heute kann Peter nicht zur Arbeit kommen, weil er krank ist. (130a) Oggi Peter non può venire al lavoro perché è ammalato.

- Nominalklammer (‘parentesi nominale’), tipica del sintagma nominale:

il segno di apertura è il determinatore, costituito da un articolo, possessivo, dimostrativo ecc. e il segno di chiusura è nome:

(131) Die gelbe Tasche. (131a) La borsa gialla.

viduale o diafasica. Per approfondimenti su questo concetto applicato alla lingua tedesca cfr. Thüne, Elter e Leonardi (2008) e Ballestracci (2013, 61-71). In realtà, il concetto di norma costi- tuisce una generalizzazione poiché la lingua si realizza sempre in testi ed è dunque sempre soggetta a variazione (cfr. Weinrich 1993, 17; cfr. anche Farina 2014).

- Adjunktklammer (‘parentesi aggiuntiva’), tipica della frase secondaria:

il segno di apertura è il giuntore, costituito dalla congiunzione subordinan- te o dal pronome relativo; il segno di chiusura è il verbo coniugato4_:

(132) Heute kann Peter nicht zur Arbeit kommen, weil er krank ist. (132a) Oggi Peter non può venire al lavoro perché è ammalato.

La descrizione contrastiva tedesco-italiano può essere di tanto in tan- to utilizzata al fine di rendere l’apprendente consapevole delle differen- ze strutturali tra le due lingue. La prospettiva sarà diversa dal metodo traduttivo-grammaticale, poiché nel metodo contrastivo l’oggetto della descrizione rimane il tedesco, mentre l’italiano viene utilizzato come “lin- gua-binocolo” (cfr. Ballestracci 2009).

Infine, si è visto che una strategia utilizzata nelle fasi più avanzate è l’in- terferenza intralinguistica: alcune strutture appartenenti alla L2 che mostra- no costruzione simile vengono interscambiate tra loro (es.: Perfektbildungen e Modalverbkomplexe; Verbzweitsatz con ordine XVS e Verbletztsatz). Anche in queste fasi può essere adeguato operare mediante confronto, esso dovrà però porre il focus non su similitudini e differenze tra la lingua di parten- za e la lingua di arrivo, bensì sulle similitudini e sulle differenze tra quelle strutture linguistiche tipiche della lingua di arrivo che gli apprendenti ge- neralmente confondono tra loro. Anche nei casi delle interferenze, sia dalla L1 sia intralinguistiche, un approccio basato su testi autentici permette di spiegare tali fenomeni sulla base di un input più naturale5_.