Giovanna Masiero
i
L ProgettoNel corso dell’a.s. 2008-2009 M.E.MO invita le insegnanti facilitatrici allora incaricate di seguire i laboratori di italiano L2 nelle scuole del comune di Modena a riunirsi periodica-mente per allineare le proprie competenze, sostenersi con riflessioni e suggerimenti nella pratica di insegnamento, approfondire tematiche legate all’accoglienza e alla glottodidattica.
Dopo aver preso visione della normativa e delle buone prassi che regolano l’inserimento degli alunni stranieri in Italia e dopo aver mosso i primi passi dentro alle diverse realtà sco-lastiche del territorio, le componenti del gruppo hanno individuato alcune azioni prioritarie da affrontare attingendo a un’analisi dei bisogni condivisa e partecipata.
La prima di queste azioni è stata la messa a punto di un test adeguato per la scuola secondaria di primo grado che potesse essere efficace come strumento di rilevazione delle competenze e dei saper fare dell’alunno al di là della conoscenza della lingua italiana.
Per arrivare a questo obiettivo, in una prima fase il gruppo di lavoro ha analizzato tutti i test di italiano L2 in uso nella diverse scuole, laddove presenti, mettendo in rilievo punti di forza e criticità rispetto all’obiettivo. È emersa fin da subito forte l’esigenza di dotarsi di un lin-guaggio comune in termini di descrittori dei diversi livelli e di denominazione dei gruppi.
Successivamente, una volta condivisi gli aspetti teorici di riferimento, gli incontri del gruppo si sono trasformati in un laboratorio pratico di ricerca di materiali ad hoc e messa a punto di attività adeguate, fino alla stesura del test che qui presentiamo. Infine si è sperimentato l’uso dei test nei laboratori di L2.
Formatore M.E.MO: Giovanna Masiero
Gruppo di lavoro 2008-2009: Marina Demaria, Rachele Fattore, Lisa Mattioli, Chiara Polla-stri, Angela Rochira, Alice Romanelli, Giulia Zoboli.
Gruppo di sperimentazione 2009-2011: Umberto Barozzi, Stefania Ferrari, Lisa Mattioli, Rossella Mazzei, Angela Rochira, Giulia Zoboli.
Il test intende valutare le competenze di lettura e scrittura in italiano L2. Usato da solo non è quindi da ritenersi uno strumento di rilevazione esaustivo. L’osservazione può essere in-tegrata utilizzando i Task grammaticali (vedi pag. 77), che rilevano le competenze orali e grammaticali.
Il test è costruito basandosi sulle indicazioni del Quadro, è graduato per livelli ed è quindi in grado di rilevare a che punto sono i nuovi arrivi rispetto alle abilità linguistiche-scolastiche, indipendentemente dalla lingua o dalle lingue di provenienza e dalla loro conoscenza della lingua italiana.
Nell’esecuzione del test la richiesta non è quella di portare a termine tutte le attività, cosa im-pensabile per chi non parla ancora la lingua italiana, ma permettere agli studenti di mostrare tutte le strategie di cui sono in possesso e che hanno appreso nei percorsi di scolarizzazione pregressa.
Come si legge nel Quadro (pag. 194): “Le strategie (generali e comunicative) sono essen-ziali per connettere le diverse competenze (innate o acquisite) dell’apprendente e la buona riuscita del compito”.
Vediamo in generale le ABILITà prese in considerazione nel test e i rispettivi descrittori generali. Si sono considerati i primi livelli fino al B1, poiché quest’ultimo è considerato un livello medio di arrivo per studenti nativi della stessa età:
ricezione scritta
B è in grado di leggere testi fattuali semplici e lineari su argomenti che si riferiscono al suo campo d’interesse raggiungendo un sufficiente livello di comprensione.
A è in grado di comprendere testi brevi e semplici di contenuto familiare e di tipo con-creto, formulati nel linguaggio che ricorre frequentemente nella vita di tutti i giorni o sul lavoro.
A è in grado di comprendere testi molto brevi e semplici, leggendo un’espressione per volta, cogliendo nomi conosciuti, parole ed espressioni elementari ed eventualmente rileggendo.
produzione scritta
B Su una gamma di argomenti familiari che rientrano nel suo campo d’interesse è in grado di scrivere testi lineari e coesi, unendo in una sequenza lineare una serie di brevi espressioni distinte.
A è in grado di scrivere una serie di semplici espressioni e frasi legate da semplici connet-tivi quali “e”, “ma” e “perché”.
A è in grado di scrivere semplici espressioni e frasi isolate.
i
L testOgni attività del test (vedi pag. 64 Materiali per gli studenti 2) va valutata in riferimento a un descrittore specifico delle abilità di lettura o scrittura del Quadro. Per le attività portate a ter-mine è prevista l’assegnazione di un punteggio (vedi pag. 75 Materiali per gli insegnanti 4).
Un’osservazione qualitativa di come viene svolta ciascuna attività, anche quando parzialmen-te completata, offre informazioni sulle compeparzialmen-tenze linguistiche e scolastiche dell’alunno.
Il test di competenza (max 2 ore)
Tipologia testuale Istruzioni Che cosa si valuta Note di correzione Attività 1 - scrittura A1
Modulo da compilare
con dati personali. Inserire negli spazi le informazioni richieste.
è in grado di scrivere numeri e date, il proprio nome, nazionalità, indrizzo, età, data di nascita o di arrivo nel paese ecc. per compilare un modulo.
Non si richiede
correttezza ortografica.
Si porti l’attenzione sulla realizzazione, per es. sul formato di scrittura della data (molti paesi scrivono prima il mese e poi il giorno).
Attività 2 - lettura A1
Semplici comandi e
istruzioni scolastiche. Abbinare frase a disegno. istruzioni, serve per valutare la familiarità che l’alunno ha con i formati di scrittura dell’alfabeto latino, in particolare della scrittura corsiva. Si ricorda che esistono alfabeti che hanno soltanto un unico formato di scrittura.
Attività 3 - lettura A1
Volantino di avviso di una gita scolastica. l’individuazione e quindi la comprensione della domanda e di parti del testo: non è richiesta né completezza, né ordine degli elementi della frase, né correttezza ortografica, ma l’efficacia della risposta.
Attività 4 - scrittura A2
Invito via sms.
Scrivere un messaggio con scopo e destinatari precisi.
è in grado di fare inviti.
La valutazione di questa prova tiene conto soprattutto dell’ efficacia comunicativa.
Padronanza ortografica e correttezza grammaticale non devono necessariamente essere corrette a questo livello.
Attività 5 - lettura da A2 a B1
b) scelta multipla;
c) risposta aperta. gli/le possono sfuggire i particolari.
Nella valutazione delle risposte aperte non è richiesto né ordine degli elementi della frase, né correttezza ortografica, ma
La valutazione si basa su alcuni criteri stabiliti in relazione al compito, tra cui il saper gestire le caratteristiche di un genere testuale come la lettera; il saperlo fare in modo relativamente corretto e il saper centrare il tema, ovvero dare un consiglio. si parla a partire da un indizio e da una lista di nomi data.
Leggere per orientarsi è in grado di scorrere testi di una certa lunghezza alla ricerca di informazioni specifiche e di reperire in punti diversi di un testo o in testi diversi le informazioni necessarie per portare a termine un compito specifico.
In questo punto del test è evidente un passaggio molto importante: l’avvicinamento ai testi di studio e ai manuali scolastici. Da un punto di vista cognitivo anche la richiesta è più alta rispetto alle attività precedenti in quanto si tratta di testi più lunghi ed è richiesta a volte una rielaborazione linguistica delle espressioni usate. L’esercizio permette di osservare le strategie di lettura usate per portare a termine il compito.
Attività 8- lettura B1
Brano letterario: fiaba. Comprendere una fiaba attraverso 0 domande.
è in grado di estrapolare dal contesto il
significato di una parola sconosciuta e ricostruire il significato della frase, a condizione di avere familiarità con l’argomento in questione.
Si valuta solo la risposta coerente e non la
correttezza o la completezza dell’enunciato.
Attività 9 - scrittura B1
Concludere una fiaba. Saper scrivere un testo creativo.
Sviluppo tematico è in grado di produrre, in modo ragionevolmente scorrevole, una
narrazione e descrizione semplice, strutturandola in una sequenza lineare di punti.
L
a sPerimentazioneIl Test di valutazione delle competenze di scrittura e lettura è uno strumento per organizzare al meglio il laboratorio di italiano L2 e gli eventuali altri interventi didattici che coinvolgono studenti non italofoni. Innanzitutto ha l’utilità di riuscire a selezionare gli alunni che parte-ciperanno ai corsi non attraverso una valutazione della loro conoscenza della grammatica o della loro competenza orale, bensì sulla base delle abilità di studio che posseggono.
Questa scelta è stata fatta perché, diversamente da quello che a livello intuitivo si può pensa-re, la variabile che discrimina maggiormente il successo scolastico degli alunni di madrelin-gua non italiana non è quanto sanno la linmadrelin-gua italiana o da quanto tempo sono in Italia, ma quanto sono scolarizzati nella/e lingua/e d’origine.
La procedura adottata è quella di richiedere agli insegnanti (attraverso il coordinatore di classe o il referente per gli stranieri) di segnalare gli alunni delle propria classe che a loro avviso necessitano di un insegnamenti mirato di italiano L2 o su cui si desidera avere un confronto valutativo. Questa procedura viene consigliata per evitare che solo i nuovi arrivi vengano inseriti nei laboratori di L2 o, all’estremo opposto, vengano segnalati tutti gli alunni che portano un cognome straniero in modo indiscriminato e che quindi ci si ritrovi a inter-vistare o testare alunni nati in Italia o con un lungo percorso di scolarizzazione nella scuola italiana che presentano le stesse competenze dei compagni italofoni.
Una volta completata la lista e organizzata la giornata di test, il facilitatore procede con la correzione e la lettura dei risultati, integrandoli e incrociandoli con alcune informazioni chiave. Può dare così una restituzione e un profilo di tutti gli alunni segnalati e proporre una macro-organizzazione di gruppi omogenei per competenze e caratteristiche individuali che verrà poi affinata con la somministrazione dei Task grammaticali.
Vediamo un esempio: in una delle scuole sede di sperimentazione il test è stato fatto da 66 alunni, e l’elenco è stato organizzato in ordine crescente. Leggendo le note nella colonna di destra si osserva però come sarebbe insensato raggruppare gli alunni solo secondo il punteggio, così come non avrebbe senso semplicemente riunire tutti gli alunni di recente immigrazione in un unico gruppo.
La tabella ci fa riflettere su quante variabili concorrono alla riuscita scolastica degli alunni:
si noti come nella fascia di punteggio bassa (coincidente con i livelli A1-A2) ci siano diversi alunni nati e/o scolarizzati interamente in Italia; così come nelle fasce di punteggi medio-alti (intorno ai 60 punti) ci siano alunni in Italia di recente immigrazione.
Il punteggio in assoluto più alto è stato poi raggiunto da un’alunna in Italia da esattamente un anno.
Nell’organizzazione è quindi importantissimo creare gruppi il più possibile omogenei per competenze, senza che vengano tralasciate la rilevazioni di alcune variabili come il tempo di contatto con l’italiano.
Tutto ciò ha la funzione di sostenere la motivazione degli alunni all’apprendimento, che sa-rebbe fortemente compromessa da un inserimento in un gruppo o troppo basso o troppo alto rispetto alle proprie potenzialità.
:: Lista alunni secondo il punteggio del test di valutazione delle competenze di lettura e scrittura ::
Test .../ Classe Cognome nome Provenienza Note
, F . Ghana (Kumasi) In Italia da due anni (° e ° elementare).
Problemi di lettura e scrittura: debolmen-te albetizzata (solo in stampato maiusco-lo!) Sospetti problemi logico-cognitivi
E . Pakistan In Italia dal 0//00 e inserito a
scuo-la da gennaio 0 (precedentemente ha frequentato la scuola in un’altra cit-tadina italiana)
(Gujarat) In Italia da due anni (° e ° elementare).
Ha già perso l’uso strumentale della scrit-tua/lettura in lingua madre (urdu)
0, B . Turchia In Italia dal 00.
F . Turchia In Italia dalla ° elementare
B 0. Turchia Nata e scolarizzata in italia.
Già ripetente.
, A . Turchia Arrivato in Italia nel 00. Scolarizzazio-ne tutta in Italia, dalla ° elementare
D . Marocco
(Casablanca) In Italia dall’età di anni. Scolarizzazio-ne tutta in Italia ( anno di scuola ma-terna + scuola elementare).
Competenza in arabo marocchino solo orale. DSA
Ha ripetuto la classe °.
C . Ghana In Italia da anno ( ° elementare)
Nato e scolarizzato in Italia
Test .../ Classe Cognome nome Provenienza Note
, B . Filippine
(seconda generazione)
Nato e scolarizzato in Italia
B . Marocco In Italia da anni. Ha frequentato per
mesi la scuola xxx (classe prima) e poi xxxx
B . Tunisia In Italia da mesi
NAI
D . Romania In Italia dal settembre 0
Scolarizzazione in Romania: anni.
NAI
D . Marocco In Italia da gennaio 0
A . Moldavia In Italia dal /0/00.
Inserita dalla ° elementare
, B . Turchia In Italia dal 00. Scolarizzazione in Ita-lia dalla ° elementare
0, E . Filippine
(secon-da generazione) Nato a Modena. Scolarizzato a xxx (fino alla ° elementare) e poi scuola xxx
, B 0. Marocco In Italia dal 0/0/0
, A . Filippine Nato in Italia. Scolarizzato nelle Filippi-ne. Rientrato in Italia il //00 .NAI
D . Moldavia In Italia dal 0/0/0 NAI
E . Guinea In Italia da 0//00. Questo è il suo
secondo anno alle scuole xxx
, E . Romania In Italia dal 00. Scolarizzazione tutta
in Italia dalla scuola materna
F 0. Turchia (Corum) In Italia dal /0/00.
Scolarizzazione: fino a ° elementare in Turchia, da ° elementare in Italia.
A . Ghana (seconda
generazione) Nato e scolarizzato in Italia
, A . Turchia In Italia dal /0/0. .
0, C . Filippine In Italia dal aprile 00 ed inserita alle scuole xxx Ripete la classe °?!
A . Filippine In Italia da luglio 00. Ha frequentato
la scuola a Roma per anno e mezzo
, B . Italia Figlia di coppia mista: padre italiano
(pugliese) e madre filippina
C . Turchia (Corum) In Italia dal 0/0/00 (da ° elementare)
Test .../ Classe Cognome nome Provenienza Note
, A . Lituania In Italia dal 00 (dalla ° elementare).
B . Filippine
(secon-da generazione) Nata a Modena.
Scolarizzazione tutta in Italia
, C . Madre nigeriana
/ padre ghanese (seconda generazione)
Nato a Modena e scolarizzato in italia.
I genitori usano tra di loro l’inglese come lingua media e l’italiano con l’alunno.
Segnalato DSA
E 0. Filippine Nato a Modena. Scolarizzazione nelle
Fi-lippine (0 anni) + ° elementare in Italia.
F . Turchia Nata e scolarizzata in Italia
F . Ucraina In Italia da anni
D . Perù (Lima) In Italia dal 0/0/0o (qualche mese
° e ° elementare)
, F . Filippine In Italia dal 0/0/00
0, E . Ucraina Arrivato in Italia anni fa. ha
frequenta-to dalla ° elementare
0, D . Filippine
(secon-da generazione) Nato e scolarizzato in Italia.
D . Moldavia In Italia da circa anni. Ha frequentato
la classe ° alle scuole xxx.
, E . Marocco In Italia dal //00 e inserita nelle
Nato e scolarizzato in Italia. Dice di par-lare esclusivamente in Italiano e di avere un uso solo passivo (orale ) della lingua dei genitori
D . Guinea In Italia da //00. Ha frequentato
tutta la scuola elementare
C . Filippine
(Batangas) In Italia dal 00. Scolarizzazione tutta in Italia (dalla scuola materna)
B . Afghanistan In Italia dall’età di anni (nel 00).
Competenza in lingua madre (Farsi) solo orale.
E . Ucraina In Italia dal 00. Scolarizzazione in
ita-liano dalla fine della °elementare
E . Marocco
(secon-da generazione) In Italia dalla nascita.
F . Ucraina In Italia dal /0/00
i m
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