Web 2.0 and Digital Games in Language Learning and Teaching: The Lerna Project

UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA

DIPARTIMENTO DI STUDI LINGUISTICI E CULTURALI COMPARATI CORSO DI LAUREA MAGISTRALE IN SCIENZE DEL LINGUAGGIO

PROVA FINALE DI LAUREA

Web 2.0 and Digital Games in Language Learning and

Teaching: The Lerna Project.

Relatore: Prof. Fabio Caon

Correlatore: Prof. Paolo Ernesto Balboni

Laureando: Damiano Mascolo

Matricola: 814550

“Imagination is looking at an apple seed and seeing a tree”

Wenger E.

C

5 Introduction

6 CHAPTER 1 – Characteristics of a 2.0 learning

1.1 Multimedia and interactivity in language education 1.1.1 Multimedia in language education: benefits 1.1.2 Multimedia in language education: limits 1.2 Teacher’s role

12 CHAPTER 2 – Motivazione e apprendimento significativo 2.1 La motivazione in glottodidattica

2.2 L’apprendimento significativo

18 CHAPTER 3 – I Nativi Digitali 3.1 Chi sono i nativi digitali 3.2 Il dibattito sui nativi digitali

3.3 Gli effetti delle tecnologie sui nativi digitali

22 CHAPTER 4 – Costruttivismo, Didattica Ludica e Apprendimento Cooperativo 4.1 Il costruttivismo

4.1.1 Costruttivismo sociale

4.1.2 Ambienti di apprendimento significativo 4.2 Un approccio ludico alla didattica

4.2.1 Gioco libero e gioco didattico, Play e Game 4.2.2 Caratteristiche della didattica ludica

4.2.3 Software didattici multimediali

4.3 Apprendimento cooperativo, tutoraggio tra pari e metacognizione 4.3.1 L’apprendimento cooperativo

4.3.2 Tutoraggio tra pari

4.3.3 Valorizzare la metacognizione

33 CHAPTER 5 – Web 2.0 5.1 What is Web 2.0?

5.2 Main social media of web 2.0 5.2.1 Blog

5.2.2 Wiki

5.2.3 Social Networks 5.2.4 Chat and Forum

5.2.5 Documents-sharing websites 5.2.6 Mashup

5.2.7 RSS feed and aggregators 5.2.8 Social bookmarking services 5.2.9 Virtual worlds and digital games 5.3 Characteristics of Web 2.0 technologies

5.3.1 Hypertextuality 5.3.2 Multimediality 5.3.3 Interactivity 5.3.4 Interaction 5.3.5 Connectivity 5.3.6 Partecipation

5.3.7 Opening and Sharing 5.3.8 Mobility

5.3.9 Customization 5.3.10 Longevity

5.3.11 Instantaneousness

48 CHAPTER 6 – Digital Learning Games 6.1 Benefits of digital games  

6.2 Designing video games for language learning  

53 CHAPTER 7 – The Lerna project 7.1 Motivation in Lerna 7.2 Lerna’s main features

56 Appendix A – 36 Learning Principles

60 References

I

This dissertation aims to lay the groundwork for the creation and the development of a playful learning application that we invented, Lerna. Lerna takes advantage of the huge (and often ignored) potentialities of Web 2.0, and is grounded upon the principles of humanistic language education in which the students and their needs are put at the center of the learning process.

This project arises from the growing popularity observed of online language learning games.

In our opinion, the market does not currently offer attractive language applications. Present models are mainly based on the acquisition of lexicon through visual memory, where words are connected with images, sometimes their pronunciation can be added through an audio track. While these applications should be integrated with Web 2.0, actually, most of them are not. Instead of creating a new learning experience, they rather serve as a continuation of the previous practice merely under another name.

There is in fact a wide range of traditional online courses, but they can often be perceived as boring and not motivating for students. As a result of this, we are not going to present them in this dissertation, since we believe that today we have the means to develop a product both helpful, and pleasant and amusing to language learning.

This product is a type of software (not intended to replace the teacher) that could serve as a supplementary instrument in language learning, usable as a free leisure activity due to its playful and social nature.

The main difficulty we faced in this endeavor was the creation of a suitable bibliography: many textbooks focus on other kinds of web-based educational materials, and they often discuss outdated technologies no longer used by people of our generation.

C

Characteristics of a 2.0 learning

Online educational materials and language learning applications are relatively easy to find, especially in a world where language education and the web are becoming more and more interconnected.

However, it is rather hard to find materials that are able to take advantage of the characteristics of Web 2.0 (cf. Chap. 5.3). Most language learning sites are simplistic and often redundant, reproducing the same activities (cloze, multiple choice, etc.) proposed by a traditional paper book on a digital support. Sometimes, they may offer a certain number of multimedia hints such as an audio track or a video track, but they generally do not take full advantage of what Web 2.0 could offer.

A 2.0 learning should actually be:

a. highly motivating, because motivation is the fuel that helps us face acquisition difficulties (cf. Balboni, 2002: 37);

b. customizable, depending on your own initial language level and the objectives you want to reach:

c. multimedia, since an input coming from different sensorial channels will have more possibilities to be memorized;

d. interactive, because learning by doing fosters a more stable and durable acquisition of language (cf. Caon, 2003: 26);

e. pleasant, because a pleasant activity fosters a low level of affective filter (cf. Balboni, 2002: 43);

f. social, developing in a cooperative learning environment, where knowledge can be shared and information can be widely spread;

g. cross-media, able to connect people through different kind of communications media; h. mobile, not strictly bounded to a specific classroom or computer, but accessible

everywhere due to the various devices (mobile phones, tablet, etc.) able to connect to the web;

i. immediate, since you can immediately receive a feedback about your language acquisition trend.

In our opinion, the characteristics mentioned above should be brought to the forefront when creating a web language learning application.

1.1

|

Multimedia resources can offer a significant amount of potential uses to language education, thanks to their possibility of making simultaneously use of different sensory codes. Especially when learning foreign languages, the use of technological instruments has become essential for a comprehensive development of communication skills: we only need to think about the role that CD-players and mp3s played in the development of listening skills, or to consider how important viewing movies and videos are to drawing conclusions about cultural customs or about gestural and body language.

Foreign language learning technologies have been employed significantly for at least three quarters of a century (Caon, 2012: 5). Since World War II, the American army made use of the newborn cinematographic technology in order to prepare its own soldiers through the ASTP (Army Specialised Training Program) program. A few years later, the invention of audio recording devices, in its most advanced forms, would foster the spread of pattern exercises in language education.

In the seventies, the projection of transparencies and the subsequent invention of video recordings would then bring authentic communication into the classroom.

In the nineties, computers improved audio and video recording techniques by permitting the filing of foreign language files.

From the advent of the World Wide Web, it is possible to find an almost unlimited range of authentic files of any kind, saving a large quantity of time and money.

The same evolution of the web introduced a series of novelties, some of which I will describe in chapter 5. One of the most important aspects of this evolution was the interactive turning point of the web and its contents: in fact, while we may have only used

Internet as a database containing authentic materials before, now learners can interact with the web, manipulate it, and create web pages in the foreign language, leaving comments, and sharing their own internet pages.

1.1.1 Multimedia in language education: benefits

We have just seen how over the years, language learning and technology are becoming more interconnected: the so-called TIC, technologies for communication and information, now have an essential role in language learning (cf. Balboni, 2012: 51).

Multimedia, from a neuro-linguistic perspective, involves a high degree of bimodality (cf. Porcelli, 1999: 16-17 e Balboni, 2002: 32). If we connect multimedia and the interactivity typical of 2.0 technologies, we will be able to obtain hypermedia: a system of this kind would foster «le migliori condizioni per l’apprendimento della lingua, della civiltà e della cultura di cui essa è la voce1» (Porcelli, 1999: 52).

Multimedia software in particular can create excellent language learning conditions when combined with playful language education (cf. 4.2.3).

Sonia Rutka (in Caon, 2004: 43) makes a five points summary of the benefits language learners can gain through the use of multimedia software.

The learner:

a. will experience a multisensory engagement;

b. will be fully involved in the activity, with a deep cognitive and emotional participation; c. will expose himself, activating transversal competences and integrating several skills at

the same time;

d. will interact actively and will be a protagonist in the creation of meaning;

e. will activate at the same time different types of intelligence (cf.Balboni, 2006: 47). Due to their multimedia nature, the TIC can be employed not only to enhance the students’ learning without certain difficulty, but can also be used as integrating and sustaining instruments for learners with special needs (cf. Daloiso, 2012) or with different learning                                                                                                                

abilities (cf. Caon, 2006b). Some student will be able to study in a self-learning modality, while others will work under the teacher’s supervision.

1.1.2 Multimedia in language education: limits

However, there are some issues which must be kept in mind when using new technologies for language learning; we need to consider:

a. the longevity of the technologies we are going to use (cf. 5.3.10): the risk of their rapid obsolescence is high, what is state-of-the-art today, could be obsolete tomorrow; the continuous updating of certain software can change existing software versions to the point that it may become difficult to plan long-term activities with them etc.;

b. data transmission speed, concerning telematic resources: this could be a problem because not all users have a wideband connection, and slow Internet surfing can compromise web use for didactic activities;

c. the costs, both concerning the Internet connection subscription (which in many countries can be still very expensive), as well as the cost of the technology itself;

d. the interface accessibility, since managing software can often be too complex, it could thereby compromise learning (cf. Porcelli, 1999);

e. didactic pertinence, in selecting web resources (cf. Caburlotto, in Caon 2012:54).

In addition to all these considerations, Carlos Melero (in Daloiso, 2012: scheda 7) makes a four-point list including the four adjunctive parameters contained in the acronym C.I.M.A.: a. Learning Curve: i.e. the time span we need in order to learn how to handle the machine,

or the application we need to use, which should be as short as possible;

b. Integration facilitator and benefit-bringer: the employed technology should bring benefits to the learning program and facilitate the integration of learners with special needs or certain difficulties into the regular classroom;

c. Multi: hardware should be multifunctional and multimedia, software should be multimedia and multidisciplinary;

d. Autonomy: both concerning the battery life, Internet connection, and supplementary materials or devices.

If these parameters were to be ignored during the selection of the didactic materials or of the multimedia instrument, a potentially useful technology could become rather useless, in

some cases even damaging, since it could slow down or hold up the language learning process.

We can observe that what makes the largest difference in creating the ideal conditions for language learning is not necessarily the intrinsic characteristics of the technologies, but rather how the teacher employs those technologies effectively.

1.2

|

In this new didactic landscape the teacher’s role is changing.

The concept of a teacher as a «maestro onnisciente e onnipotente», the only holder of knowledge, have been overtaken for a long time (cf. Balboni, 2012: 111).

The function of the language teacher has developed into that of facilitator, a role model who guides the students through their educational path, and that of director, who «sta dietro le quinte e guida gli studenti-attori» planning the class or course activities (cf. Balboni, 2012: 110).

Teachers will need a deeper computer science proficiency, since they will have to be able to create web pages, deal with multimedia contents, and find data and materials available online for language learning (cf. Porcelli, 1999: 145-148).

This proficiency could be acquired trough the attendance in online refresher courses, «per agevolare la partecipazione a distanza e per abbattere i costi rispetto ai corsi frontali e in presenza», in a socio-constructivist environment, in which the sharing of knowledge and cooperation among teachers are fundamental (cf. Serragiotto in Caon, 2012: 112-139).

Caon (2012: 26, 27) summarizes in ten points the features that a teacher should be considered to become a facilitator of learning. In this perspective, a student can learn the language in a better way (both in terms of stability and permanence in memory) when: a. he is able to think in complex ways, using for example different expressive

communication channels, in different situations;

b. he is able to connect the concepts he has already acquired with new information; c. he considers, what he is studying to be significant for his own future;

d. the environment that surrounds him is reassuring and challenging at the same time, he can expose himself without fear of making mistakes, but on the contrary, he will use the eventual failure as a resource;

e. he is interested in the content and he is significantly motivated in studying;

f. he can frequently speak and he can interact in authentic tasks, thus developing various communication strategies;

g. he is able to cooperate with his classmates to solve complex problems; h. he learn to manage his emotions to have positive effects on learning;

i. he is encourage to learn different strategies, in order to be able to deal with various tasks; j. the teacher clearly announces goals and characteristics of the assigned tasks to his

C

Motivazione e apprendimento significativo

In questo capitolo andremmo ad analizzare come la motivazione e l’apprendimento significativo siano fondamentali nella nostra concezione di apprendimento delle lingue.

2.1

|

La motivazione è un punto centrale nei processi che portano all’apprendimento, poiché apprendere è faticoso, e «se non c’è motivazione, non c’è un ri-disegno della competenza acquisita, c’è solo una collocazione temporanea delle informazioni nella memoria a medio termine» (Balboni, 2006: 53).

Sono stati fatti diversi studi riguardanti la motivazione nell’apprendimento.

Negli anni Settanta Renzo Titone parlava della motivazione nel suo modello egodinamico, promuovendo una motivazione intrinseca all’apprendimento della LS (Titone, 1976).

Negli anni Ottanta Robert C. Gardner riteneva che uno studente motivato avrebbe provato piacere, e che quindi si sarebbe sforzato per apprendere la lingua (Gardner, 1985).

Negli anni Novanta John H. Schumann propone un modello fondato su dati neuro-biologici, lo stimulus appraisal, che mette l’emozione al centro del processo cognitivo (Schumann, 1997).

Secondo lo studioso il cervello coglie gli stimoli che vengono dall’esterno e procede ad una valutazione (appraisal), per decidere se accettare l’input, e procedere quindi all’interiorizzazione dei nuovi elementi presenti. La valutazione dell’input, secondo Schumann, si basa su cinque motivazioni:

a. La novità

Spesso nei modelli di insegnamento tradizionali si trascura questa voce: Caon (2008: 15) sottolinea come il ridotto tasso di interattività e la ripetitività delle modalità di lavoro genera uno stato di noia che demotiva e riduce l’approccio attivo degli studenti.

b. L’attrattiva

Criterio legato alla piacevolezza dello stimolo. La bellezza grafica di un testo, come di una pagina web può fare la differenza.

c. La funzionalità

Si tratta di quello che Schumann definisce need significance, cioè la capacità dello stimolo di rispondere ai bisogni dell’apprendente. L’individuazione di bisogni è l’aspetto più difficile da sviluppare, poiché l’apprendente per esempio potrebbe avere una percezione diversa da quella del suo insegnante, che potrebbe quindi portare a cali motivazionali durante il percorso di studio. Caon (2008: 16) porta come esempio uno studente di L2, che solitamente ha un calo motivazionale nel passaggio dallo sviluppo fortemente motivato della Basic Interpersonal Communication Skill (BICS), a quello più complesso della Cognitive and Academic Language Proficiency (CALP).

d. La realizzabilità

La realizzabilità è la sensazione dell’individuo di essere o non essere in grado di gestire lo stimolo.

Quando un compito viene ritenuto possibile verrà percepito anche come motivante. Al contrario, un compito ritenuto troppo difficile innalzerà il filtro affettivo (cfr Balboni, 2006: 55).

Come fa notare Caon (2008: 16), il criterio di realizzabilità richiama l’ipotesi di input comprensibile di Krashen, il quale sostiene che esso si collochi ad un livello di difficoltà appena superiore, descritto come livello di i + 1 (cfr Krashen, 1981).

Similarmente Vygotskij chiama zona di sviluppo prossimale (ZSP) la «distanza tra la parte di un compito che una persona è già in grado di eseguire e il livello potenziale cui può giungere nel tentativo di compiere la parte restante del compito» (Balboni, 2002: 34).

e. La sicurezza psicologica e sociale

Balboni (2006: 55) scrive a proposito: «ciò che si deve imparare e la risposta che si deve dare allo stimolo non mettono a rischio l’autostima e l’immagine sociale».

Paolo E. Balboni, rielaborando il modello di Titone, propone un modello tripolare nel quale la motivazione viene basata sul bisogno, sul (senso del) dovere e sul piacere (Balboni, 1994, 2002, 2006).

Il bisogno secondo lo studioso veneziano (Balboni, 2006: 58), è una motivazione legata alla parte razionale e consapevole del cervello, l’emisfero sinistro.

Si tratta di una motivazione che funziona, ma che presenta due limiti: il bisogno deve essere percepito dall’apprendente e funziona solo fino a quando non viene ritenuto soddisfatto.

Il dovere viene approfondito da Fabio Caon (2008:13), che ritiene possa essere di due tipi: Da una parte il dovere eterodiretto, ovvero indotto da fattori esterni, che però non porta ad un apprendimento significativo (cfr 2.2) perché si tratta di imposizione pura e semplice (ad esempio un atteggiamento troppo autoritario da parte di alcuni docenti che impongono contenuti e metodi senza dare spazio alla negoziazione e al dialogo). Dall’altra il dovere autodiretto, che porta l’apprendente a sviluppare un senso del dovere, che sarà però caratterizzato da una spinta motivazionale non duratura perché legata ad una determinata situazione (come ad esempio lo studio per passare un esame universitario).

In queste situazioni lo studio non sarà sostenuto da una reale volontà di apprendimento e quindi difficilmente genererà piacere.

Abbiamo infine il piacere, la componente più importante secondo Balboni, perché «legata all’emisfero destro del cervello, ma che può coinvolgere anche l’emisfero sinistro divenendo in tal modo potentissima – la [motivazione] più potente di tutte» (Balboni, 2006: 59).

Il piacere porta ad un’acquisizione significativa sia in termini di stabilità che di durata, perché continua a rigenerare la motivazione dell’apprendente riducendone i condizionamenti esterni (cfr Caon, 2008: 14).

Balboni (2006: 59) avvalora l’importanza del piacere nel processo di apprendimento rifacendosi allo stimulus appraisal di Schumann e proponendo a sua volta sei «emozioni piacevoli legate […] alla didassi quotidiana»:

a. Il piacere della varietà vs il dis-piacere della noia: le attività nuove, varie, sono piacevoli e quindi motivanti, al contrario quelle monotone tolgono il piacere, creando noia e riducendo quindi la motivazione;

b. Il piacere dell’argomento trattato: qui lo studioso veneziano si rifà alla «rilevanza psicologica, sostenendo che basterebbe chiedere la collaborazione agli studenti nella scelta dei testi per trovare argomenti ai loro occhi piacevoli ed interessanti;

c. Il piacere della sfida: se ben progettati, gli esercizi possono assumere la forma di gioco ed essere sempre motivanti: gran parte della didattica ludica è basata proprio su questo piacere (cfr 4.2.2);

d. Il piacere di riuscire vs il dis-piacere di fallire: Balboni in questo punto sottolinea come il fallimento provochi dispiacere e quindi annulla la motivazione, e come questo vada prevenuto progettando attività che debbano essere fattibili per lo studente e presentando gli errori come processi naturali per l’apprendimento;

e. Il piacere di apprendere – e di rendersene conto: per facilitare questa forma di piacere l’insegnante dovrebbe presentare all’inizio di ogni lezione cosa vuole che si apprenda e terminare chiedendo cosa si è imparato, in questa maniera porta gli studenti a rendersi conto di star apprendendo;

f. Il piacere della sistematizzazione: lo studioso veneziano suggerisce al docente di «far scoprire (almeno in parte) la grammatica anziché insegnarla» per facilitare questo tipo di piacere.

All’interno del concetto di motivazione possiamo poi distinguere tra motivazione intrinseca e motivazione estrinseca.

Come spiega Caon (2012: 12) si parla di motivazione intrinseca quando «si crea una situazione per cui lo studente prova autonomamente interesse, bisogno, desiderio, curiosità, piacere per e nell’imparare», mentre si parla di motivazione estrinseca quando «le ragioni che stanno alla base dell’apprendimento non sono dovute a fattori personali, auto diretti, ma hanno stretti legami con fattori esterni [...], cioè quando sono vincolate da rinforzi eterodiretti».

Molti studenti hanno bisogno di motivazioni estrinseche, come ad esempio la gratificazione da parte dell’insegnante: queste rischiano però di creare una forte dipendenza tra il docente e il discente, tale da impedire o limitare l’autonomia dello sviluppo di strategie cognitive e meta cognitive personali dell’allievo (cfr. Cardona, 2001: 17).

Crediamo invece che sia la motivazione intrinseca quella da perseguire, per favorire uno sviluppo autonomo degli interessi e dei bisogni degli apprendenti.

2.2

|

Apprendere in maniera significativa vuol dire inserire nuove informazioni collegandole a quelle già in possesso. Per far ciò bisogna possedere alcune conoscenze pregresse del contenuto che si vorrà studiare, e allo stesso tempo essere altamente motivati per decidere di spendere energie per metterlo in relazione con le informazioni possedute.

Uno dei primi a rifarsi al concetto di apprendimento significativo è stato lo psicologo umanista Carl Rogers (1973: 8-10), il quale ritiene che questo genere di apprendimento deve:

a. «essere basato sull’esperienza e capace di destare degli interessi vitali del soggetto che apprende»;

b. «comportare una partecipazione globale della personalità del soggetto», sia sul piano cognitivo che su quello emozionale;

c. essere «auto motivato» in maniera tale da poter contribuire a cambiare il comportamento del soggetto;

d. essere «valutato direttamente dal soggetto», che saprà se sta apprendendo quello che vuole conoscere;

e. «integrarsi compiutamente nel quadro complessivo delle esperienze e degli interessi» del discente.

Questi sono i principi base che saranno ripresi e ridefiniti da altri autori.

Lo psicologo statunitense David Ausubel (1963), nella sua Subsumption Theory sostiene che il processo di apprendimento consisterebbe nell’incorporare, includere e classificare nuovo materiale nella struttura cognitiva già esistente; suggerisce inoltre che gli insegnanti dovrebbero fornire un’introduzione su come è organizzata la nuova informazione che verrà presentata.

Secondo Joseph Novak (2001: 31): «l’apprendimento significativo si verifica quando chi apprende decide di mettere in relazione delle nuove informazioni con le conoscenze che già possiede».

Lo studioso statunitense sostiene inoltre che l’apprendimento significativo richieda

conoscenze precedenti, materiale significativo e che l’alunno scelga di apprendere in modo significativo.

Sempre secondo Novak (2001: 20): «lo scopo principale dell’educazione è quello di consentire a chi impara di farsi carico della propria personale costruzione del significato [coinvolgendo] pensieri, sentimenti e azioni».

Questi studi forniscono delle caratteristiche comuni riguardo l’apprendimento.

Si evince infatti come questo sia globale, coinvolgendo la sfera emotiva, cognitiva, sociale e affettiva dell’individuo.

L’apprendimento inoltre è un processo costruttivo, nel quale le informazioni vengono integrate con concetti già presenti nell’apprendente.

Infine emerge come la qualità dell’apprendimento venga condizionata, sia in positivo che in negativo, dalla motivazione.

C

I Nativi Digitali

Le nuove tecnologie nella loro diffusione di massa, stanno contagiando sempre di più bambini e ragazzi. Nelle famiglie in cui quest’ultimi crescono, vengono circondati da dispositivi digitali, come computer e console di videogiochi, anche di tipo portatile, e solitamente già durante la scuola primaria vengono dotati di telefoni cellulari.

Un’indagine ISTAT dal titolo Aspetti della vita quotidiana, pubblicata il 18 novembre 2011,

ci dice che in Italia il campo in cui è cambiato più velocemente comportamento dei bambini e dei ragazzi e quello delle nuove tecnologie.

E’ cresciuto l’uso del cellulare, che è quasi raddoppiato tra gli 11-17enni, passando dal 55,6% del 2000 al 92,7% del 2011, diventando uno strumento multimediale: è infatti diminuito dal 20,3% al 3,9% la percentuale di 11-17enni che usano il cellulare solo per telefonare.

E’ aumentato notevolmente anche l’utilizzo di Internet: dal 34,3% nel 2001 al 64,3% nel 2011 per la classe di età 6-17 anni, passando addirittura dal 47,0% al 82,7% se si considera solo gli 11-17enni.

Per quanto riguarda la graduatoria dei giochi preferiti dai bambini tra i 6 e i 10 anni i videogiochi, con il 65,8% si collocano al secondo posto.

Analizzando invece i dati dell’indagine ISTAT Cittadini e nuove tecnologie, pubblicata il 20

dicembre 2012 emerge che le famiglie italiane con almeno un minorenne risultano le più tecnologiche e che i maggiori utilizzatori del personal computer e di Internet sono i giovani tra gli 11 e i 34 anni.

3.1

|

Il termine ormai diffuso per indicare le nuove generazioni che utilizzano fin da piccoli dispositivi digitali è Digital Natives, ovvero Nativi Digitali.

Il termine è stato usato per la prima volta nel 2001 da Mark Prensky, uno scrittore statunitense esperto in tecnologie, che li contrappose ai Digital Immigrants, ovvero gli

adulti che hanno cominciato ad utilizzare il digitale solo in una fase successiva della loro vita.

Secondo lo scrittore i nativi digitali sono i «native speakers» del linguaggio digitale dei computer, dei videogiochi e di Internet, mentre per gli immigranti digitali, questo nuovo linguaggio è solo una lingua seconda (Prensky, 2001a: 1-2).

Il giornalista Giuseppe Salgari, nel suo articolo Chi sono i nativi digitali (Salgari, 2012) propone una data di inizio dell’era digitale, collocandola intorno all’anno 2000.

Spiega infatti che la fine del 2000 coincide con il momento della diffusione dei collegamenti ADSL e della banda larga, che diventa always on, ovvero sempre connessa, a differenza dei vecchi modem che necessitavano di una lenta procedura di collegamento. Questo ha portato ad un grande cambiamento, ovvero la possibilità di «raggiungere chiunque ed essere raggiunti in qualunque momento con un collegamento telematico» (Salgari, 2012: 1). Un altro motivo è che nel 2001 esce l’iPod della Apple, che cambia radicalmente il modo di distribuire la musica, separandola dal supporto fisico e segnando quindi la fine dell’unione tra informazione e dispositivo.

Seguendo questo ragionamento, Salgari ritiene che i primi nativi digitali dovessero essere quelle persone che al momento dell’inizio dell’era digitale fossero in grado di utilizzare queste tecnologie, che avessero abbastanza tempo per «usarli come strumenti di intrattenimento riempiendovi le loro giornate» (Salgari, 2012: 3).

Il giornalista sostiene quindi che i ragazzi che nel 2000 erano nella fascia tra i 9 e i 18 anni siano stati i primi Nativi Digitali.

3.2

|

Prensky nei suoi articoli sostiene che la tecnologia digitale abbia cambiato radicalmente il modo di pensare dei ragazzi (Prensky, 2001b).

Lo scrittore statunitense evidenzia infatti come i nativi digitali: a. siano abituati ad ottenere le informazioni molto velocemente;

b. pensino in modalità parallela ed ipertestuale, invece che sequenziale;

c. diano la precedenza alla grafica, anziché al testo, nella fruizione delle informazioni; d. lavorino meglio se in collaborazione con altri.

Questo creerebbe grossi problemi di comprensione tra gli insegnanti digital immigrants, e gli studenti digital natives, perché i primi parlerebbero e penserebbero in maniera completamente diversa dai secondi.

Per queste motivazioni Prensky ritiene che il sistema educativo vada completamente cambiato per poter ridurre la distanza tra insegnanti e studenti.

A sostegno delle sue tesi, lo scrittore americano cita alcune ricerche di neurobiologia e psicologia sociale, che sostengono che il cervello umano possa modificarsi sulla base di stimoli frequenti e prolungati nel tempo che vengono dall’esterno (Neuroplasticity in Prensky, 2001b: 1-2), e sulla base di una forte concentrazione sull’input sensoriale e sulle task, i compiti da svolgere (Malleability in Prensky, 2001b: 2-4).

Queste sarebbero esattamente le condizioni in cui sono cresciuti i nativi digitali: essi infatti passano molte ore al giorno, quasi tutti i giorni della settimana, giocando ai videogiochi, concentrandosi sulla velocità e sull’interattività delle loro risposte.

Tutto questo ha portato una parte del mondo accademico ad aprire un dibattito sui nativi digitali e sul loro modo di pensare differente. In molti hanno contestato le tesi di Prensky, dicendo che non fossero supportate da sufficienti dati scientifici. Altri invece ritengono che lo scrittore americano non fosse esattamente imparziale, in quanto proprietario di un’azienda che produce videogiochi per la formazione e per l’educazione (Favaro in Caon, 2012: 77).

In particolare è proprio l’idea che i nativi digitali siano diversi dalle generazioni precedenti ad essere messa in discussione. Alcune ricerche (Favaro in Caon, 2012: 78) hanno infatti dimostrato che:

a. la correlazione età e uso delle tecnologie non esiste, in quanto anche potenzialmente i digital immigrants sarebbero in grado di utilizzarle come i digital natives;

b. non è possibile sostenere che un uso intensivo delle tecnologie possa modificare le strutture cognitive delle persone;

c. non è stato ancora dimostrato che le abilità potenziate dalle tecnologie siano tali anche in altri contesti.

3.3

|

La ricerca sull’uso delle tecnologie digitali e sui possibili effetti che queste possono avere sulla mente umana sono ancora in corso, e come visto nel paragrafo precedente, le opinioni sono contrastanti.

Luciana Favaro (in Caon, 2012: 78-81) scrive che la ricerca scientifica sembra concordare su alcuni punti riguardo gli effetti delle tecnologie digitali sui nativi digitali:

a. gli effetti delle tecnologie sui nativi digitali non sono uguali per tutti, perché «possono essere profondamente influenzati da fattori come l’età, il genere e il livello sociale»; b. le tecnologie digitali, essedo per la maggior parte di tipo visually oriented, hanno

sviluppato nei ragazzi una preferenza verso le informazioni di tipo visivo (preferenza che però esiste già in generale nella natura umana);

c. i nativi digitali, avendo accesso facilmente con Internet ad ogni tipo di informazione, non ritengono più così importante dover memorizzare quest’ultime;

d. i nativi digitali hanno sviluppato una naturale propensione per l’apprendimento cooperativo;

e. i nativi digitali hanno sviluppato una forte tendenza ad «apprendere attraverso il gioco». Rimane ancora in discussione la reale capacità da parte dei nativi digitali di essere multitasking, ovvero di poter svolgere più compiti contemporaneamente: molti studiosi ritengono infatti che fare più cose simultaneamente è sì possibile, ma a discapito dell’efficienza, portando i ragazzi a notevoli cali di concentrazione e di riflessione.

Questo tema è stato approfondito dall’analista Nicholas Carr, che sostiene che internet abbia reso le persone incapaci di mantenere la concentrazione nella lettura di libri o di lunghi articoli, perché ormai abituate alla sintesi e alla facilità di accesso alle informazioni di internet:

«My mind now expects to take in information the way the Net distributes it: in a swiftly moving stream of particles. Once I was a scuba diver in the sea of words. Now I zip along the surface like a guy on a Jet Ski» (Carr, 2008).

C

Costruttivismo, Didattica Ludica e Apprendimento cooperativo

In questo capitolo andremo ad analizzare i principi della teoria costruttivista, che hanno ispirato alcune linee-guida della metodologia ludica. Passeremo poi ad analizzare la didattica ludica, parlando infine dell’apprendimento cooperativo.

4.1

|

Il costruttivismo è una teoria dello sviluppo umano che ritiene che la costruzione della conoscenza avviene in base a quello che conosciamo già, che a sua volta dipende dalle esperienze che abbiamo vissuto e come le abbiamo organizzate nelle nostre strutture cognitive (fig. 1).

L’apprendimento in quest’ottica è un processo della mente per integrare le nuove esperienze.

figura 1: La costruzione della conoscenza secondo la teoria costruttivista (adattato da Celentin, 2007: 84)

Esistono varie scuole costruttiviste che riflettono sull’apprendimento (cfr Celentin, 2007:85); i principi che le accomunano sono i seguenti:

a. ogni persona crea le proprie conoscenze a partire da quello che già conosce;

b. l’apprendimento è un processo attivo in cui la persona ricerca e costruisce il proprio significato, non impara a memoria quelli di altri;

c. l’apprendimento richiede la comprensione delle relazioni fra il tutto e le sue parti, visto nella sua interezza, non come relazioni separate.

Il costruzionismo ha come principio per lo sviluppo della conoscenza, lo spiegare e il condividere le proprie idee con qualcun altro, in maniera pubblica, in modo che ogni idea possa influenzare gli altri e viceversa.

In quest’ottica, la creazione di wiki e di tutti i software di genere collaborativo, tipici del Web 2.0 sono costruzionisti, in quanto condividono pubblicamente idee e conoscenze.

4.1.1 Costruttivismo sociale

Il costruttivismo sociale è un modello teorico secondo il quale la costruzione della conoscenza si crea a partire dalle interazioni sociali all’interno dell’ambiente in cui l’individuo agisce.

Si discosta dalla corrente costruzionista tradizionale, che incentrava le proprie teorie sulle costrizioni individuali, dando molta importanza alla sfera interpersonale.

L’apprendimento in quest’ottica, diventa un «processo di costruzione di significati negoziati assieme agli altri» (Del Prà, 2003).

Vygotskij è considerato da molti come il padre di questa corrente di pensiero: lo psicologo enfatizza la natura sociale dell’apprendimento, arrivando a teorizzare come il linguaggio sia prima uno strumento interpersonale, usato dal bambino per comunicare con il mondo esterno, e solo dopo diventi intrapersonale. Nella sua teoria della zona di sviluppo prossimale o Z.S.P., Vygotskij sostiene che grazie all’assistenza di una persona più esperta, un individuo riesce a colmare la distanza tra la parte di un compito che è in grado di fare e il livello potenziale a cui può giungere (cfr Celentin, 2007: 87).

I docenti che usano strategie che si rifanno al costruttivismo sociale valorizzano le discussioni in classe, i lavori di gruppo, la negoziazione di significati, in modo da creare contesti che sono personalmente significativi per l’alunno.

Secondo Marianna Del Prà (2003) questa teoria può avere ripercussioni positive nella gestione di una classe ad abilità miste, adottando una visione sistematica della classe stessa, considerando il gruppo di alunni come una «rete di relazioni e connessioni reciproche». Con questa visione il docente dovrebbe poter riuscire a osservare gli aspetti

sociali e affettivi e le relazioni tra i vari discenti, e quindi sfruttare le potenzialità date dai diversi tipi di intelligenza in modo che possano essere motivo d’arricchimento per tutti. Anche Bianca Maria Varisco (1998: 43-45) sostiene che il costruttivismo sociale possa realizzare un modello di progettazione basato sui bisogni e le risorse degli studenti, che vengono così valorizzati. Una progettazione «pensata come strumento di garanzia del diritto alla diversità piuttosto che all’uguaglianza».

4.1.2 Ambienti di apprendimento significativo

La scuola, in una prospettiva costruttivista sociale, non è più il luogo dove si trasmettono le conoscenze, ma diventa invece un ambiente di apprendimento significativo, nel quale «chi apprende si sente apprezzato, riconosciuto, rispettato e valorizzato» (Rutka in Caon, 2004: 14).

Sarà compito dell’insegnante predisporre un ambiente di questo genere, ricco di stimoli, dove gli studenti potranno apprendere confrontandosi e relazionandosi con gli altri, continuando a negoziare i significati. L’apprendimento si sviluppa quindi in questo ambiente di collaborazione, e difatti uno dei metodi che si ispirano all’approccio costruttivista è il cooperative learning (cfr 4.3.1).

La glottodidattica ludica può creare un contesto nel quale l’allievo viene stimolato a risolvere problemi in gruppo, tutto in un’atmosfera piacevole, dove la curiosità e il desiderio di scoperta favoriscono la partecipazione da parte degli apprendenti.

Anche l’impiego delle tecnologie multimediali può favorire la creazione di questo ambiente di apprendimento, che sarà caratterizzato dalla multimedialità e dall’interattività (cfr 1.1) e dove l’insegnante assumerà il ruolo di coordinatore degli studenti, i quali, collaborando tra di loro, potranno costruire le loro conoscenze.

Le informazioni non saranno più erogate solamente in forma testuale, ma grazie all’uso dei social media (cfr 5.2) avranno anche forme differenti, permettendo inoltre l’interazione con studenti di altre nazioni. L’e-tandem per esempio, permetterà a due alunni con differenti L1 di interagire telematicamente per apprendere ciascuno la lingua dell’altro, utilizzando canali di comunicazione differenti, come chat, videochiamate e e-mail, in modo da poter potenziare diverse abilità linguistiche (cfr Guglielmi in Caon, 2012: 199-209).

Tra gli ambienti di apprendimento ne esiste una tipologia che può racchiudere in sé le potenzialità della glottodidattica ludica, sfruttando appieno le caratteristiche del Web 2.0: la Realtà Virtuale. In questi luoghi gli apprendenti sono immersi in una realtà alternativa, che li circonda completamente, permettendo loro di esplorare gli spazi (potenzialmente infiniti) di questi mondi e le conoscenze in essi contenuti, potendo interagire anche con altri utenti-apprendenti costruendo i propri percorsi di apprendimento in piena ottica costruttivista-sociale.

Alcune sperimentazioni di questo genere sono già state fatte (si vedano ad esempio gli studi su Second Life da parte di Di Sparti e Dell’Aria, in Caon 2010b o sui MMORPGs di Peterson in Reinders, 2012), ma riteniamo che ulteriori studi sull’argomento siano necessari, ed è anche in quest’ottica che abbiamo ideato Lerna (cfr 7).

4.2

|

La glottodidattica ludica è una metodologia che realizza, mediante il gioco, i presupposti e i principi dell’approccio comunicativo e della pedagogia umanistica, in una prospettiva costruttivista sociale.

Purtroppo i pregiudizi sull’uso della didattica ludica sono tanti, e riguardano anche gli studenti. Spesso:

«si attribuisce al gioco soltanto una funzione riempitiva; esso rappresenta un intervallo tra un’attività e un’altra, utile per consentire un recupero di energie e di motivazione prima di tornare all’impegno dello studio che è tanto più serio quanto più è legato al concetto di fatica, di costrizione» (Caon, 2004: 22).

La didattica ludica al contrario, non deve esser vista come un aspetto marginale dell’apprendimento, ma come un metodo alternativo che comporta tanti vantaggi.

Il gioco infatti, è un’esperienza che integra varie componenti (cfr Caon, 2006a: 35): a. quella affettiva, che riguarda il piacere, il divertimento;

b. quella sociale, prevedendo gioco di squadra ed interazione;

c. quella motoria e psicomotoria, quali il movimento, la coordinazione, l’equilibrio;

d. quella cognitiva, con l’elaborazione di strategie di gioco e con l’apprendimento delle regole;

e. quella emotiva, con la paura, la tensione, ma anche senso di liberazione;

f. quella culturale, prevedendo regole e modalità precise di relazione con gli altri; g. quella transculturale, necessitando il rispetto delle regole per poter giocare.

La natura del gioco è un’esperienza che coinvolge globalmente lo studente, che tiene alta l’attenzione e diverte, permettendo attraverso la pratica, un costante aumento della conoscenza (cfr Caon, 2006a: 36).

4.2.1 Gioco libero e gioco didattico, Play e Game

Prima di andare ad analizzare le caratteristiche della glottodidattica ludica, è necessario chiarire la differenza tra gioco libero e gioco didattico.

Il pedagogista Aldo Visalberghi (1980) parlava di attività ludica (corrispondente al gioco libero) ed attività ludiforme (corrispondente al gioco didattico), sostenendo che la prima fosse «impegnativa», perché prevedeva un coinvolgimento globale, «continuativa», in quanto è presente da quando si è bambini a quando si diventa adulti, «progressiva», perché continua a rinnovarsi, accrescendo conoscenze e competenze, «non funzionale», ovvero autotelica, che ha scopo in se stessa.

L’attività ludiforme presenta le prime tre caratteristiche, ma non ha come scopo il gioco stesso: in essa è consciamente perseguito il fine da ottenere attraverso il gioco.

Il gioco didattico quindi è costruito «intenzionalmente per dare una forma divertente e piacevole a determinati apprendimenti» (Staccioli, 1998: 16), e se ben progettato e gestito dall’insegnante, può favorire lo sviluppo di competenze sia linguistico-cognitive che sociali ed educative (cfr Caon, 2006a: 38).

In ambito glottodidattico viene inoltre distinto il play dal game: nel primo caso le attività saranno progettate per portare ad una scoperta naturale della nuova lingua, mentre nel secondo caso le attività saranno governate da regole principale che avranno come scopo quello di parlare nella lingua straniera o seconda.

L’insegnante in quest’ottica dovrebbe riuscire a creare un contesto di apprendimento che si avvicini il più possibile al play (cfr Caon, 2004: 31).

4.2.2 Caratteristiche della glottodidattica ludica

L’esperienza ludica presenta molte potenzialità per l’apprendimento in generale, e specialmente per l’apprendimento linguistico, perché quasi tutti i giochi usano delle parole, e per la comunicazione e negoziazione delle regole (cfr Caon, 2006a: 36).

Ma quali sono le caratteristiche principali di una glottodidattica ludica?

Caon (2004: 25-28) in undici punti sostiene che «adottare una metodologia ludica significa»:

a. «creare un contesto in cui imparare la lingua in modo motivante, significativo, autentico»; abbiamo già visto l’importanza di creare un ambiente significativamente importante (cfr 5.2); in particolare, in un contesto ludico, l’uso della lingua dovrà focalizzarsi sul raggiungere determinati scopi per poter terminare il gioco, cercando di realizzare la rule of forgetting di Krashen (1983), dove l’apprendente, mentre gioca, dimentica che sta studiando e quindi impara;

b. «far vivere all’allievo un’esperienza totalizzante»; attraverso il gioco, lo studente sarà coinvolto totalmente nelle capacità cognitive, nelle motivazioni psico-affettive e sui diversi livelli semiotici riguardanti la comunicazione: linguistico, socio-linguistico, motorio, prossemica, musicale, iconico (cfr Freddi, 1999: 39);

c. «partecipare attivamente in classe indipendentemente dal livello di competenza linguistico-comunicativa in L2»; in questa maniera l’alunno diventa subito partecipe delle attività in classe, e per poter comunicare con i compagni dovrà continuamente negoziare i significati, verificando l’avvenuta comunicazione o elaborando autonomamente strategie alternative. A loro volta i compagni di gioco dovranno fare altrettanto. In questo processo per creare una mutua comprensione attraverso il gioco si creerà acquisizione della lingua;

d. «apprendere facendo»; grazie al gioco l’apprendente potrà concretamente utilizzare la lingua, venendo stimolato in diversi canali sensoriali e creandosi la propria conoscenza. In quest’ottica va menzionato il Total Physical Response (T.P.R.) dello psicologo americano Asher (1977). Questo metodo prevede che l’insegnante o uno strumento tecnologico, forniscano un input nella lingua target allo studente, il quale dovrà reagire attraverso risposte fisiche e non verbali: con questa metodologia, che simula il tipo di acquisizione della L1 nei bambini, sia l’insegnante che l’alunno hanno un feedback

immediato sul livello di comprensione dell’input; inoltre l’apprendente non deve esporsi subito producendo lingua (cfr Caon, 2004: 37-38);

e. «apprendere attraverso il problem solving», creando attività ludiche che incoraggiano l’apprendente a scoprire la lingua, proponendo problemi da risolvere che possano far esprimere la creatività e stimolare l’inventiva degli alunni, ancor meglio se in gruppo; f. «apprendere competenze sociali», come ad esempio il rispetto delle regole ed il fair play,

facendo imparare agli alunni a perdere con tranquillità e a vincere rispettando gli avversari-compagni di gioco;

g. «sfidare se stessi e gli altri»; il gioco è anche sfida, che spinge gli studenti al confronto sia con loro stessi che con gli altri, portando una forte motivazione, ma allo stesso tempo divertendo;

h. «stimolare entrambi gli emisferi cerebrali»; nel gioco infatti verranno stimolati entrambi gli emisferi cerebrali, portando ad un’acquisizione linguistica più stabile e duratura (cfr Balboni, 2002: 32-33);

i. «imparare ad interagire e a cooperare», creando giochi che necessitino l’interazione e la condivisione di informazioni tra gli apprendenti (cfr 4.3.1);

j. «acquisire consapevolezza delle strategie di apprendimento e delle conoscenze acquisite»; da parte dell’insegnante diventa infatti importante far seguire alla fase ludica un momento di riflessione, per far sistematizzare allo studente le strutture linguistiche e grammaticali che ha utilizzato durante il gioco. L’insegnante dovrà anche esplicitare l’intenzionalità educativa dell’attività fatta, soffermandosi sia sui processi che sui contenuti di ciò che si è imparato, specialmente nell’insegnamento ad adolescenti ed adulti, che potrebbero percepire altrimenti il gioco solo come un’attività riempitiva; k. «riflettere sulla propria cultura e comprendere le culture altrui»; il gioco può diventare

uno strumento per avvicinare gli alunni ad una cultura diversa dalla loro, per condurre un’analisi interculturale guidata dall’insegnante.

4.2.3 Software didattici multimediali

I software didattici multimediali, creati con un’impostazione ludica, hanno grandissime potenzialità per facilitare l’apprendimento di una lingua.

Caon (2004: 43) descrive come questi programmi possano avere un’impostazione ludica: a. nell’attenzione che viene posta ai fattori motivazionali, a partire dall’interfaccia grafica

b. nella creazione di giochi che siano sfidanti e piacevoli allo stesso tempo; c. nell’alta interattività tra l’utente e il software;

d. nella forte componente multimediale che permette di usare contemporaneamente diversi canali ricettivi, facilitando quindi l’acquisizione della lingua;

e. nella possibilità da parte dell’utente di fare attività in autoapprendimento, autonomamente e senza l’insegnante, alzando quindi la motivazione e abbassando il filtro affettivo.

Nel capitolo 6 approfondiremo il fenomeno dei digital games per l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue.

4.3

|

Come scrive Balboni (2008: 38): «la lingua è un fenomeno sociale, chi parla da solo parla a vanvera»; un apprendimento solamente individuale quindi non può bastare, deve essere affiancato da attività basate sulla mediazione sociale, dove la lingua viene usata in maniera significativa per collaborare e condividere le informazioni con altre persone, dove lo studente è parte attiva dell’apprendimento, per giungere ad un’acquisizione più efficace.

4.3.1 L’apprendimento cooperativo

L’apprendimento cooperativo, cooperative learning in inglese, è un metodo didattico in cui gli studenti lavorano e collaborano insieme per raggiungere un obiettivo, come ad esempio risolvere un problema linguistico.

E’ un metodo che da grande rilevanza alla relazione interpersonale tra gli allievi che «senza distinzioni di capacità e diversità personali, etniche, linguistiche, culturali e sociali, diventano realmente protagonisti del loro processo formativo» (Luise, 2006: 188). Le CAD, classi ad abilità differenziate (cfr Caon, 2006b), in quest’ottica si trasformano in potenziale risorse, dove ogni alunno viene valorizzato.

Johnson, Johnson e Holubec (1996), descrivono in cinque punti le caratteristiche fondamentali di quello che viene da loro chiamato Learning Together:

a. l’interdipendenza positiva, è quella condizione che porta ogni singolo membro del gruppo a collaborare con gli altri per ottenere il successo personale e quello della squadra;

b. la responsabilità verso sé stessi e verso il gruppo, tutti gli studenti appartenenti al gruppo devono contribuire al lavoro di squadra: sarà compito dell’insegnante valutare poi la qualità e la quantità di questi contributi;

c. l’insegnamento diretto delle abilità sociali, ovvero quelle abilità come la leadership, la comunicazione, la gestione dei conflitti, la capacità di prendere decisioni, ecc., che non sono innate in tutte le persone, ma che possono essere acquisite attraverso queste esperienze di apprendimento cooperativo: il livello di successo del gruppo è determinato anche da queste abilità sociali;

d. l’aiuto reciproco e l’interazione faccia a faccia, ovvero tutti gli atteggiamenti che promuovono l’incoraggiamento ed il sostegno di ogni membro del gruppo, dalla condivisione di materiali alla conoscenza reciproca, tutto volto a raggiungere gli obiettivi insieme;

e. la revisione metacognitiva: al termine di ogni lavoro svolto ci dovrebbe essere un momento di riflessione in cui il gruppo valuta il proprio operato, decidendo in caso eventuali cambiamenti per migliorare il risultato finale.

Questa metodologia «porta ad ottenere maggiori risultati non solo nell’apprendimento, ma anche nelle relazioni sociali e nell’autostima del discente» (Novello in Caon, 2012: 85).

Il docente, per creare un clima cooperativo positivo, dovrà assumere il ruolo di guida e di facilitatore, organizzando i contenuti e i compiti da assegnare ai gruppi, aiutando a sviluppare le abilità sociali necessarie alla comunicazione, valorizzando ogni singolo studente del gruppo.

L’utilizzo di tecnologie multimediali nell’apprendimento cooperativo, può facilitare il compito al docente, il quale avrà a disposizione un numero praticamente illimitato di materiale autentico su cui lavorare, e numerosi software tra cui scegliere. Ancora una volta sarà compito dell’insegnante scegliere saggiamente che tecnologie adottare, come affermato da Leamnson (1999):

«if technology is to improve education it will be because teachers who truly understand learning take matters in hand and decide just what the technology will be used to do».

I mezzi multimediali, garantendo un’ampia varietà di stimoli, si adattano alle esigenze dei vari stili di apprendimento degli studenti (cfr Balboni, 2008: 32-34), aumentando la motivazione.

I social media (cfr 5.2), permettendo di svolgere le fasi di cooperazione e di discussione online, portano inoltre diversi vantaggi: incoraggiano la partecipazione degli apprendenti più introversi, possono creare communities di cooperazione con studenti geograficamente distanti e tenendo una traccia delle discussioni sostenute facilitano la fase finale di metacognizione (cfr Novello in Caon, 2012: 91).

4.3.2 Tutoraggio tra pari

William Glasser (1990) sosteneva che:

«We learn: 10% of what we read, 20% of what we hear, 30% of what we see, 50% of what we see and hear, 70% of what we discuss, 80% of what we experience and 95% of what we teach others».

Parafrasando quest’affermazione sulle metodologie da adottare per favorire l’apprendimento, notiamo come la classica lezione frontale, basata principalmente sulla trasmissione orale delle informazioni, incida solo il 20% sull’apprendimento degli studenti, mentre una metodologia come il cooperative learning, che permette la discussione in gruppi arrivi fino al 70%. Il dato però più interessante è quel 95%, che ci dice che impariamo veramente bene quando riusciamo a spiegare agli altri ciò che abbiamo appreso. Questo è esattamente quello che succede con il tutoraggio tra pari (peer tutoring), quando uno studente deve spiegare ad un suo compagno un concetto o una regola della lingua studiata.

Vygotsky similmente sosteneva che l’assistenza di un compagno anche solo leggermente più esperto, avrebbe consentito di agire positivamente nella zona di sviluppo prossimale, facilitando l’acquisizione.

Dunque uno studente che riceve spiegazioni da un suo pari, dovrebbe potenzialmente apprendere di più di altri studenti che preferiscono studiare in solitaria; inoltre:

«a trarne beneficio non sono solo gli allievi per qualche motivo più deboli, ma anche gli allievi più dotati: studiare un testo con il fine di doverlo spiegare ad altri compagni comporta un uso più frequente di strategie cognitive superiori, così come spiegare un materiale a qualcuno produce una appropriazione di quel materiale superiore rispetto a quella derivata dallo studio individuale» (Luise, 2006: 191).

4.3.3 Valorizzare la metacognizione

Come abbiamo visto, in un ambiente di apprendimento cooperativo risulta molto importante dedicare alla fine delle attività svolte una revisione metacognitiva, un momento di riflessione dove gli studenti possono gestire in autonomia strategie di studio differenti e diventare consapevoli del proprio stile cognitivo, del proprio stile di apprendimento e delle proprie attitudini (cfr Caon, 2010b: LII).

Una didattica che valorizza la dimensione metacognitiva, infatti:

«non interviene solo sugli aspetti di ‘sapere’ e di ‘sapere fare’, ma anche su quelli più trascurati del ‘saper essere’ e del ‘saper apprendere’, attraverso lo sviluppo di consapevolezza per quello che si sta facendo, del perché lo si fa, di quando sia opportuno farlo e in quali condizioni» (Mariani, Pozzo, 2002: 136).

Valorizzare la dimensione metacognitiva significa far diventare produttive le situazioni di auto-apprendimento e allo stesso tempo rendere consapevole lo studente delle proprie capacità e i propri punti deboli, che potranno essere così migliorati.

C

Web 2.0

Internet usage is increasing, and the way we interact with it is changing as well. We are living in Web 2.0 era, moving towards the new Web 3.0.

But what is Web 2.0?

There is not just one answer, but we will try to describe it, analyzing the most used social media in this new web, as well as the characteristics that these technologies share.

5.1 | What is Web 2.0?

To Web 2.0 belong all websites using technologies different from the static pages of Web 1.0.

Tim O’Reilly spoke about Web 2.0 in a conference brainstorming session with Medialive International in October 2004; the concept was then described in his article What Is Web 2.0 in September 2005.

O’Reilly imagined the Web 2.0 as a “set of principles and practices that tie together a veritable solar system of sites that demonstrate some or all of those principles, at a varying distance from that core” (O’Reilly, 2005: pag.1), an idea well shown in figure 2.

figure 2: Web 2.0 Meme Map (O’Reilly, 2005: 1).

The author finds five basic principles in Web 2.0: a. Web as Platform;

b. Harnessing collective intelligence;

c. Data is the “Intel Inside”, meaning that its power is in the data; d. it marks the end of software release cycle;

e. it is based on pightweight programming models.

For the purposes of this dissertation we will briefly analyze just the first two principles.

The Web is compared to a platform because large companies of Web 2.0 do not provide content on their websites, but services based on the management of databases.

Google for instance, “isn't just a collection of software tools, it's a specialized database. Without the data, the tools are useless; without the software, the data is unmanageable” (O’Reilly, 2005: pag.1).

Youtube does not create or publish videos, it allows web users to put upload and to manage their own videos.  

Similarly Wikipédia provides the software for the collaborative writing and the management of the database, but the users are the ones who write and review articles.  

A common feature of all these companies is the harnessing of collective intelligence: the web users are no longer just consumers, but actors as well, through the construction and in the continuous updating of the web, in the publishing of contents, and the commenting and evaluating of other people’s production.  

All these actions allow companies to improve their web services: Outlook.com, Gmail, AIM Mail, and similar email services use, for instance, users’ spam reports to improve their filters; in Wikipédia most contents can be edited by anyone with access to the site. Most web search engines rank and continually update their results based on their users’ web surfing: Web 2.0’s software is designed to learn from user’s actions.  

“When we post and then tag pictures, we are teaching the Machine. Each time we forge a link, we teach it an idea. Think of the 100 billion time per day humans click on a Web page, teaching the Machine”.  

Quote from The Machine is Us/ing us video: Wesh, 2007.  

Web 1.0 was unidirectional and vertical, the webmaster was responsible for creating and updating the websites, which was a virtual space used to store information that could only be consulted by users.  

Web 2.0 has evolved into a multidirectional and horizontal space of interaction, in which users can publish and react to the content of others, at no cost and without any particular knowledge of web design.  

Another feature of Web 2.0 is xml language, a web-language both human-readable and machine-readable, which can mark the content semantically, using open-ended labels named tags.  

In this way, users generate content semantically structured: this is called folksonomies.    

Among the most important features of Web 2.0 is its social aspect: now everybody can share his own production, from scientific articles to personal diaries or art.  

People want to connect with other people to hear what they have to say on a subject,  and they do so by using social media that we will describe in the next section.  

5.2 | Main social media of Web 2.0    

We will briefly describe the main types of social media used in websites 2.0.  

It should be noted that although we will consider for this classification only the purest forms of social media, the use of hybrid media is very widespread, sharing one or more features with the aforementioned media.  

For example in a blog we can find a wiki interface for the collaborative writing.    

We will base our classification on the work of Ollivier and Puren (OLLIVIER C., PUREN L., 2011: 16-26)  

5.2.1 Blog    

A web log, or blog, is a discussional or informational site created using specific publishing software. A blog consists of entries called posts, usually appearing in reverse chronological order in a main content area, as well as one or more columns with an archive of older articles, a list of links to other related sites (called blogroll) one or more feeds like RSS (see 5.2.7), and other widgets like calendars, buttons, etc.  

Blogs are primarily textual. They can focus on one narrow subject or a whole range of subjects, and they typically include the possibility of leaving a comment and interacting with the author of the blog and other visitors.  

Most blogs are customizable, not only in the formal aspect, but also in the possibility of adding video, music and pictures.  

From the word blog derives blogging, the act of writing a post for a blog; blogger, a person who writes content for a blog; and blogosphere, the online community of blogs and bloggers.  

One of the most popular blog software is WordPress.com.    

Increasingly used are Microblogs, which are typically smaller than blogs and feature posts limited in length to a certain number of types. Twitter and Tumblr are among the most famous.  

  figure 3: Typical visual aspect of a blog (from

“codex.wordpress.org/Introduction_to_Blogging”  

5.2.2 Wiki    

A wiki is a software which allows people to add, modify or delete content in collaboration with others.  

A web page generated by a wiki can be edited either through an interface like WYSIWYG (What You See Is What You Get), in which text and graphics during editing appear close to its finished version (fig.4), or an interface in which the source is displayed and edited (fig.5).  

figure 4: Wikipédia WYSWYG interface    

  figure 5: Wikipédia source editing interface  

A wiki keeps track of every modification, and its history is usually shown through a link placed on the web page. Content modifiers are usually displayed by their nicknames or IPs in chronological order, with day and hour of modification. In this way it is very easy to follow the evolution of a web page and track down which modifications have been done by whom.  

In a wiki page, it is often possible to leave a comment or to find a discussion about the page in question. This allows authors and users to interact with each other.  

The most famous wiki is of course Wikipédia.org.    

5.2.3 Social Networks    

Social networks are probably the most popular and used social media of Web 2.0.    

Everybody knows Facebook, since it is the most used social network in the world (over one billion according The Wall Street Journal, October 4th 2012). Not everyone knows that, in some countries, other social networks are mainly used. In China, for example, QZone has more than 597 million users (according to CNN, September 2012, “6 Chinese

Social Media Superstars”), while in Russia, Ukraine, Kazakhstan and Belarus, is VKontakte prevails (source: Alexa.com).  

  figure 6: World Map of Social Networks in June 2013 (from “Vincos.it”)    

There are also many professional social networks like LinkedIn and Viadeo that connect users with the world of work.  

The main page of a social network is called a wall: the activities and comments of people in the owner’s network, knows as friends or contacts, are published here.  

The profile page on Facebook is called a timeline: it offers a reverse-chronological display of a user’s history on this social network, as well as other life events.  

On the timeline, it is possible to post text messages where one can add pictures, videos, sounds, link other sites, and tags of friends.  

Once connected people can view the most recent activities of their friends and interact with them leaving comments, writing personal messages like emails and chatting if their contacts are online.  

On these spaces there is a fine line between the public and private sphere, so most of the social networks offer privacy options, such as creating groups of friends with different levels of access to the information and publications of the owner.