ANGELA MARTIGNONI
MASTER OF ARTS IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA
ANNO ACCADEMICO 2014/2015
CREATIVITÀ E SVILUPPO
COME PROMUOVERE LA CREATIVITÀ IN AMBITO ARTISTICO
RELATORE
DARIO BIANCHI
“Non è possibile vivere nella nostra società e non dipendere da essa. Il nostro problema oggi è quello di mantenere all’interno di questa realtà di dipendenza la nostra libertà. […] Sappiamo come questo discorso viene assimilato in abitudini e mode eliminando quei contenuti che possono mettere in questione la struttura esistente. […] ci esponiamo al rischio. Rompendo il silenzio, cercando una comunicazione un contatto, tentando di contrastare le tutele e le imposizioni di quel certo potere culturale acquisito. Denunciare l’imposizione di certi ambienti che tengono a volerti incanalare in greggi dove più efficace risulta il controllo”1.
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Sommario
1. Introduzione ... 1
2. Ipotesi di lavoro e domande di ricerca ... 3
2.1 Rilevanza e pertinenza del tema per la mia crescita professionale ... 5
2.2 Rilevanza e pertinenza del tema per il sistema scolastico ... 6
3. Quadro teorico ... 7
3.1 Il ruolo dell’arte nell’atto creativo ... 10
4. Quadro metodologico ... 11
4.1 Il contesto di ricerca ... 11
4.2. Dimensione tecnico-‐metodologica ... 12
5. Analisi dei dati raccolti ... 14
5.1 Attività iniziale: il disegno libero ... 15
Analisi degli elaborati ... 15
5.2 Attività 1: L’albero di Munari ... 19
Analisi degli elaborati ... 19
5.3 Attività 2: L’oggetto del bosco ... 21
Analisi degli elaborati ... 22
5.4 Attività 3 e 4: Il mio nuovo albero ... 24
Analisi degli elaborati ... 24
6. Un percorso completo ad esempio ... 27
7. Riflessioni finali ... 29
8. Conclusioni ... 33
9. Bibliografia ... 35
10. Allegati ... 36
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1. Introduzione
Il sistema educativo, e più in particolare l’istituzione scolastica, ha il compito di preparare i giovani al ruolo che sono chiamati a ricoprire all’interno della comunità: si tratta di portarli ad acquisire quelle competenze sociali, culturali, estetiche,.. che hanno come fine ultimo lo sviluppo della personalità e dell’identità personale.
La valorizzazione della dimensione affettiva e sentimentale è fondamentale per la costruzione dell’identità.
Senza competenza emotiva non può esserci apprendimento significativo. Per competenza emotiva s’intende la capacità di riconoscere e nominare i propri stati affettivi, di accettarli e di compararli con i modelli culturali condivisi. In gioco vi sono principalmente due processi:
- L’uscita dell’io verso ciò che sta fuori per accoglierlo - L’intensificazione dell’esperienza di sé
Il soggetto si conosce quando impara a raccontarsi e si sente raccontato. Fin dai tempi più antichi nella cultura di ogni società si ritrovano le prime forme di arte visiva. Si tratta d’immagini create dall’uomo per parlare di sé e del suo tempo; un messaggio iconico le cui rappresentazioni spesso, non trovano riscontro nella realtà sensibile, ma ricadono nella dimensione dell’immaginario.
A tal proposito Zappellini (2009, pp.7 - 8) afferma:
Tutta l’arte delle origini, pur marcatamente connotata in senso realistico, è percorsa da queste apparizioni visionarie destinate a sopravvivere per millenni, eludendo i confini dello spazio e del tempo, nei territori del fantastico e meraviglioso. Zone contigue, sottratte alle leggi della percezione ordinaria e poste sotto la giurisdizione dell’”immaginario. […] Immaginario è un termine ambiguo e polisemico che si è prestato in passato a usi cosi diversificati da diventare quasi impraticabile. Eppure questa parola, più di altre, sembra conservare ancora una efficacia immediata nelle sue capacità di raccontare la dimensione ideativa della mente alla dimensione sensibile dell’immagine, cioè al risultato tangibile dell’atto creativo. La sua oscillazione semantica pare suggerire una stretta correlazione fra l’attività immaginifica del pensiero e la capacità della mano di produrre forme capaci di durare nel tempo, cioè di offrirsi allo sguardo anche quando il gesto creativo ha esaurito la sua funzione. […] È in questo dialogo fra la mano e la mente che si colloca la genesi del fare artistico.
L’oggetto di ricerca che vorrei approfondire riguarda la seguente tematica: lo sviluppo delle competenze innate dell’allievo e la riscoperta del sé attraverso la creatività.
Mi propongo quindi come obiettivo di sviluppare negli allievi quelle capacità e facoltà espressive, affettive, intuitive e creative che, se applicate con una consapevole percezione del linguaggio visivo, utilizzando i mezzi adeguati, permettono di comunicare attraverso l’espressione di una dimensione sia emotiva che culturale ed estetica. L’intento è quello di portare gli allievi ad affinare la capacità di trovare soluzioni originali, volte alla risoluzione attiva di un possibile problema, e ad un accrescimento di quei valori definiti “fondamentali” nel processo di maturazione ed affermazione dell’identità personale.
L’idea è frutto di una riflessione personale avvenuta durante un seminario del Professore Bocchi, riguardante “le potenzialità del bambino”: “lo sviluppo cognitivo”.
Il primo approccio che il bambino ha con l’educazione visiva avviene durante la scolarizzazione ed, in particolare, durante la scuola elementare. In questo contesto il bambino è spesso confrontato con il disegno libero ed ha dunque la possibilità di sperimentare ed esprimersi in tutta la sua creatività. Alle scuole medie il tipo di approccio a questa materia muta notevolmente.
L’obiettivo del docente è di dare al ragazzo i mezzi e le competenze necessarie per poter sviluppare al meglio la sua presupposta creatività. Paradossalmente, per una corretta lettura del linguaggio visivo, il processo di apprendimento presuppone un’assimilazione obbligata di una serie di principi e regole che, seppur involontariamente, potrebbero porre dei limiti alla spontaneità espressiva. Ne consegue dunque, per agevolare l’acquisizione di tali competenze, l’esigenza della gradualità e della continuità, elementi fondamentali per un approccio adeguato ad un ragazzo di quell’età e quindi ad un efficace azione didattica, permettendo a tutti di raggiungere gli obiettivi minimi e maturare cosi la fiducia in se stesso e nelle sue capacità. La fiducia nei propri mezzi e la creatività fanno parte di un processo interattivo essenziale per lo sviluppo delle competenze dei ragazzi in quest’ambito.
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2. Ipotesi di lavoro e domande di ricerca
Scopo del mio lavoro è di portare gli allievi ad acquisire quelle competenze che, se applicate con una consapevole percezione del linguaggio visivo, utilizzando i mezzi adeguati, permettono di comunicare, in modo autonomo e creativo, attraverso l’espressione di una dimensione sia emotiva che culturale ed estetica.
Questo in quanto i linguaggi non servono solo a comunicare ma anche a pensare e a costruire rappresentazioni del mondo e di sé. Sono ingredienti fondamentali per la costruzione dell’autonomia e dell’identità, il cui sviluppo è il fine ultimo dell’educare.
La domanda di partenza, sulla quale intendo sviluppare il mio lavoro di diploma, è la seguente: -‐ Educare alla creatività è possibile?
Come primo punto, al fine di evitare malintesi, intendo approfondire meglio il senso del mio obiettivo formativo-educativo. Lo sviluppo della creatività, infatti, si declina in funzione di come quest’ultima viene intesa.
“Etimologicamente, il termine creatività deriva dal latino creare, verbo dotato di una radice (KAR), che si ritrova nel sanscrito *KAR-OTI (creare, fare) e *KAR-TR (colui che fa, creatore), nel greco KRAINO (creo, produco, compio), KRANTOR e KREION (dominatore, e propriamente colui che fa, che crea) e KRONOS (il creatore, il tempo).” (Maria Cinque, 2010, p.23)
Definire la creatività non è tuttavia semplice in quanto il suo significato ha assunto nel tempo differenti accezioni, in funzione del contesto nel quale era inserito.
Fare una precisa circoscrizione della sua area semantica risulta dunque un processo complesso, il quale presuppone una completa rivisitazione degli studi effettuati in materia. Questo termine si avvale infatti di molteplici sfaccettature, dovute ai diversi utilizzi che ne sono stati fatti: da dote innata, il concetto di creatività, è divenuto una proposta educativa, una capacità da acquisire.
Interessante in questo senso è la definizione data da Bertolini (1991) , il quale afferma che:
[…] la creatività è quella capacità dell'individuo di andare oltre il dato il fatto il già-conquistato, in una prospettiva per la quale il suo più autentico orizzonte esistenziale è rappresentato dal possibile, dal futuro, dalla trasformazione, dal cambiamento. In questo senso, è anche la capacità di costruire del nuovo in qualsiasi ambito o in ambiti specifici del sapere e della cultura, partendo da ciò che già c'è; (...) quindi di percorrere nel pensiero nel comportamento persino nei sentimenti, vie alternative, non contenute nella consuetudine e, talvolta almeno, inaspettate e imprevedibili.
Dunque, la tesi dalla quale intendo partire per lo sviluppo del mio lavoro è la seguente:
Educare e formare alla creatività si può e si deve! Ma a seguito di questa ipotesi, sorgono spontanee le seguenti domande:
-‐ Educare alla creatività è possibile?
-‐ I processi creativi richiedono una conoscenza dell’ambito, del codice e dei media in cui questi si vanno ad estrinsecare?
-‐ Attraverso quali modalità didattiche e quali stimoli si può educare alla creatività? -‐ Quale ruolo ha il docente in tutto questo?
La parola educare apporta in sé un assunto pedagogico, il quale è fondamentale per promuovere la creatività da parte dell’individuo. Infatti, l’atto creativo, inteso come capacità di trovare soluzioni divergenti alla risoluzione di un problema, nel caso specifico, espressivo, non può avvenire senza la conoscenza, in quanto essa permette la consapevole applicazione di una o più strategie e tecniche volte alla rappresentazione/elaborazione di un’immagine data. L’apprendimento dei codici del linguaggio visivo è una condizione necessaria allo sviluppo della creatività, la cui accezione, in caso contrario, verrebbe ridotta all’atto del «fare». Ma, non può esserci conoscenza senza esperienza. Nel vissuto infatti è presente la componente affettiva mentre nello spiegato no.
Il vissuto è il tentativo di trovare un accordo tra la componente affettiva, nel nostro relazionarci con il mondo, e la componente razionale. Da qui l’importanza della sperimentazione.
Dunque, al fine di ottenere delle risposte (risultati) efficaci ed idonee alla convalida (o meno) della tesi formulata intendo proporre e realizzare delle attività che incoraggino e promuovano la libera
5 2.1 Rilevanza e pertinenza del tema per la mia crescita professionale
Il bisogno di esprimersi rappresenta una dimensione insopprimibile e irrinunciabile dell’esperienza esistenziale di ciascun individuo. La scuola ha il compito di accompagnare l’allievo in un costante e incessante processo di soddisfazione di tale bisogno. Le discipline espressive e creative costituiscono il luogo privilegiato del processo di attivazione di tale necessità. (Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese, 2014, pp.256-277)
Il tema di ricerca scelto mi permette di entrare in un vasto campo di sperimentazione che, non solo promuove una mia crescita personale in ambito didattico-pedagogico, ma mi permette di mettere in pratica una serie di attività volte a promuovere la creatività dell’allievo. Concretamente, si tratta quindi di riuscire a dare maggiore continuità al percorso formativo dei ragazzi, soprattutto durante il passaggio tra la scuola elementare e la scuola media, adattando e strutturando le varie attività al fine di promuovere la spontaneità espressiva di ognuno a seconda delle attitudini personali del singolo. Si tratta di esperienze capaci di stimolare quelle capacità e sensibilità percettive-intuitive e sensoriali, in grado di promuovere la crescita personale degli allievi. Esse fungono da ponte e creano un nesso tra la teoria scolastica e la vita sociale esterna; sono uno strumento di apprendimento attraverso il quale è possibile preparare l’allievo alla realtà che lo aspetta.
Questo progetto mi dà la possibilità di produrre e sperimentare delle attività che agevolino e armonizzino il processo di apprendimento dei ragazzi, dandomi i mezzi necessari per un’azione didattica sempre più efficace.
2.2 Rilevanza e pertinenza del tema per il sistema scolastico
Educare alla creatività vuol dire formare la persona nella sua interezza (educarla al bene comune, a una cittadinanza mondiale attiva e responsabile, al dialogo e ai rapporti interdisciplinari e interculturali, educarla al servizio degli altri, a fare bene il bene). Ma vuol dire anche prepararla a plasmare il proprio futuro in maniera significativamente soggettiva. (Maria Cinque, 2010, p.17)
Educare alla creatività presuppone uno sviluppo personale, a livello individuale, che apporti vantaggi a livello sociale. Si tratta di un sapere che si esplicita attraverso la possibilità di trasferire da un contesto all’altro i contenuti della conoscenza.
Importante risulta quindi la capacità di sviluppare quelle competenze espressive attraverso l’educazione a saperi diversi, tra cui quelli inerenti le arti visive, al fine di favorire lo sviluppo e la formazione dell’identità dell’individuo.
Questa ricerca, non solo mi permette un reale passaggio e progressione dalla teoria universitaria alla pratica in classe, sperimentando e realizzando concretamente diverse possibilità e campi di azione per favorire la continuità del percorso dei ragazzi durante la scolarizzazione, ma porta ad esempio una possibile cooperazione fra le materie dell’area arti con altre discipline. Inoltre, «Educare alla creatività», è stremamente importante in un’ottica di integrazione e di aiuto per i ragazzi con dei problemi di tipo cognitivo o affettivo-relazionale, poiché essa permette lo sviluppo integrale delle capacità e delle potenzialità di una persona.
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3. Quadro teorico
Secondo la sociologia fenomenologica la realtà viene percepita dagli individui attraverso un insieme di strategie cognitive che definiscono il mondo come ricorrenza di situazioni tipiche. A livello pratico, queste tipizzazioni corrispondono alle routine dove le persone agiscono nel corso della loro vita quotidiana.
La relazione (intersoggettività) detiene un ruolo centrale nella costruzione dell’identità personale e delle rappresentazioni del mondo.
Secondo il concetto di intenzionalità di Edmund Husserl2 la psiche incontrando un oggetto lo intenziona determinandone qualità formali e senso. Ciò è dovuto in parte in relazione alle caratteristiche dell’oggetto, in parte per l’influenza delle informazioni ricevute (preconoscenze), le quali ci inducono a formulare giudizi e sviluppare aspettative nei confronti del soggetto/oggetto al quale ci relazioniamo. Ne consegue dunque che ogni cosa esiste solo in relazione con gli altri o con qualcos’altro (concetto di intersoggettività).
È sempre dall’incontro tra oggetti e cose, dall’apparire che si hanno i risultati della conoscenza. In gioco dunque non è il sapere in sé, ma il rapporto con gli altri, il mondo e se stesso.
È in questa dimensione del quotidiano che l’individuo resta ancorato alle sue verità e certezze, eliminando il dubbio che le cose possano essere diverse da come appaiono; dove la percezione delle cose va a coincidere con il loro stato reale. Le tipizzazioni di cui siamo dipendenti ci inseriscono in un mondo nel quale il senso comune funge da garante e protettore. Una realtà priva di problemi. Questo modo di essere e di relazionarci viene però frantumato quando accade qualcosa di inatteso e diverso che ci costringe a rivedere quello che fin lì era dato per scontato.
L’esperienza dell’innovazione evidenzia l’interazione tra la ripetizione e l’evento, tra il sapere pragmatico e l’improvvisazione creatrice, in una dinamica in cui la routine diviene la base per l’emergere del nuovo. È in questo momento, al sopraggiungere di qualcosa di nuovo, che la nostra visione muta, lasciando spazio a nuove immagini ed interpretazioni. Questo in quanto l’individuo, pur restando ancorato alle strutture culturali e sociali di appartenenza, conserva un’autonomia propria che lo distingue dal senso comune nella risposta a problematiche ritenute valide.
Secondo Jedloswki (2003, p.44) sul piano cognitivo “l’innovazione corrisponde ad una problematizzazione e ad una riformulazione di giudizi e di aspettative tipici del pensiero di senso comune; simmetricamente, sul piano pratico, è la rottura e la riformulazione di pratiche routinizzate.” Egli afferma che l’azione creativa deriva da una riformulazione del pensiero, da una rottura con ciò che è comune e ricercare nuove idee ed interpretazioni insolite.
Dal momento in cui un individuo apporta delle innovazioni (piccole o grandi) intorno a sé, stà esercitando la sua creatività. Attraverso questa interpretazione si può dunque affermare che la creatività è una facoltà presente allo stato potenziale in ogni individuo e non appannaggio del singolo dotato di una dote innata. Essa conferisce un tratto distintivo e all’unicità della persona in quanto tale. È però indispensabile la capacità di estraniarsi da ogni cliché e dal pensiero conformista per dare vita ad idee originali. Pertanto, questo processo ha bisogno di condizioni favorevoli, affinché la creatività possa essere educata, alimentata ed affinata.
E quale luogo migliore se non la scuola?
“Il sapere che si deposita nell’esperienza dei soggetti è una fonte d’innovazione, ma perché le innovazioni che l’esperienza rende possibile si realizzino concretamente, è necessario che chi ha l’esperienza abbia l’interesse, la capacità e il potere di avviare, o quantomeno accompagnare, il processo innovativo.” (Jedloswki, Ibidem)
In sintesi, si tratta di coinvolgere e portare l’allievo alla scoperta di nuovi orizzonti, vagliando le differenti possibilità espressive (i diversi “come”), affinché possa trovare e maturare il gusto per l’andare oltre. Bisogna porre l’individuo in un assetto personologico che gli permetta di accettare o ricercare, le situazioni nuove ed impreviste.
Educare alla creatività vuol dire rendere gli studenti consapevoli che, per trovare soluzioni ai problemi, occorre imparare a imparare formulando ipotesi, ponendo domande a se stessi e agli altri, scomponendo il problema e cercando informazioni attendibili e il più possibile complete per la ricostruzione degli aspetti della situazione, collaborando con il gruppo, evitando valutazioni frettolose e giudizi anticipati, prendendo decisioni conseguenti alle informazioni acquisite, modificando, quando necessario, il punto di vista iniziale. Il pensiero creativo deve aver luogo al di là dei limiti conosciuti, fuori dagli schemi. È necessario sviluppare la curiosità, allontanarsi dalle idee considerate a priori come ‘razionali’ e dai procedimenti formali, valutare l’aleatorio e analizzare molteplici soluzioni alternative. (Maria Cinque, 2010, p.12)
9 Al seguito di quanto appena descritto, pertinente risulta ora la concezione di Mencarelli, il quale mette in primo piano l’individuo in quanto persona unica, interpretando la creatività come “autenticità, originalità, potenziale umano da valorizzare”.
Viene dunque proposta un’antropologia pedagogica aperta secondo la quale l’uomo è egli stesso un’unità creativa; un’educazione basata sulla crescita personale e lo sviluppo di un pensiero libero proprio. A questo proposito egli fa riferimento ad un’educazione che libera la persona, non la costringe ad un ruolo, ma la accompagna ovunque voglia andare.
Si tratta di un’ideologia la cui azione pedagogica è fondata sul fare esperienza, tenendo in considerazione le necessità individuali del singolo.
3.1 Il ruolo dell’arte nell’atto creativo
Secondo quanto affermato fino ad ora, è necessario andare oltre l’idea della creatività quale atto risultante del binomio pensiero immaginifico - produzione spontanea. Essa non si basa sull’improvvisazione e/o la casualità ma sul metodo.
Il processo creativo, inteso come la capacità di trovare soluzioni divergenti volte alla consapevole rielaborazione di un soggetto, può avvenire unicamente grazie all’acquisizione di quelle conoscenze che sono frutto dell’esperienza. Ne deriva che la creatività è strettamente legata al modo in cui la persona percepisce la realtà che lo circonda.
Interessante in questo senso è la relazione esistente tra l’uomo e l’arte e del suo mutare durante tutto il processo di crescita di ognuno. Durante il processo di creazione dell’opera d’arte, l’artista entra in relazione con se stesso andando a cogliere la realtà con occhi sempre nuovi.
Ma affinché il nostro modo di percepire ciò che ci circonda vada a mutare, passando da un guardare passivo a un vedere rivelatore di nuovi orizzonti e possibilità, è necessario che vi sia in noi una volontà di scoperta.
L’arte visiva è in questo senso il mezzo più efficace in quanto catalizzatore di emozioni e sensazioni. Attraverso le emozioni (fonti di meraviglia e curiosità) nasce il piacere di apprendere. Eco (2004, p.16) la definisce messaggio ambiguo, cioè un significante di una pluralità di significati. Essa è di fatto qualcosa che lascia spazio all’interpretazione personale, mantenendo costantemente un velo di mistero che cattura l’indagatore inserendolo in una dimensione di continua ricerca.
L’arte assume dunque un ruolo centrale e diventa, in educazione visiva, elemento di prospettive nuove ed oggetto di partenza per uno sviluppo del pensiero divergente.
In questo senso, Bertin (1998, p.40), esplicita la necessità di acquisire la capacità di “capire le forme estetiche e di saperle costruire; altresì alla capacità di far rifluire l’esperienza estetica nell’ambito globale degli aspetti costitutivi della vita personale e sociale.”
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4. Quadro metodologico
4.1 Il contesto di ricerca
Scopo del mio lavoro è quello di portare gli allievi ad acquisire quelle competenze che, se applicate con una consapevole percezione del linguaggio visivo, utilizzando i mezzi adeguati, permettono di comunicare, in modo autonomo e creativo, attraverso l’espressione di una dimensione sia emotiva che culturale ed estetica. Grazie a questo progetto posso ricercare delle modalità didattiche e sviluppare una serie di esperienze in grado di favorire il processo di armonizzazione che vede come protagonisti le capacità creative e spontanee della persona. Per questo motivo ho scelto di realizzare un itinerario didattico, che vede protagonista una classe di prima media, in quanto il passaggio di grado scolastico, dal 2° al 3° ciclo, è uno dei momenti più significativi riguardante l’esplorazione del linguaggio visivo.
La classe designata per il lavoro di ricerca è composta da 20 allievi (10 maschi e 10 femmine). L’itinerario didattico sviluppato è però stato realizzato da 18 allievi, causa una differenziazione concordata con la docente di classe nel primo caso e l’inserimento di una nuova allieva a metà anno nel secondo. Globalmente si tratta di una classe molto attiva e partecipe alle lezioni.
Nella prima parte dell’anno gli allievi hanno avuto qualche difficoltà ad adattarsi ai nuovi ritmi di lavoro della scuola media ed alla conformazione della classe e questo si ripercuoteva leggermente sulla loro attenzione in classe. Nel secondo semestre però il clima in classe e la loro attitudine si sono modificati in positivo.
La tematica scelta verrà da me affrontata attraverso l’approccio ad una materia specifica: l’educazione visiva. L’educazione visiva, il cui linguaggio è in continua trasformazione, ha assunto un’importanza rilevante nella vita e nella cultura contemporanee. Essa vuole, all’interno del contesto scolastico “dare un contributo alla formazione e alla crescita globale del giovane e più specificamente allo sviluppo delle sue facoltà intellettive, intuitive e creative, della sua sensibilità estetica e del gusto.” (Piano di formazione di educazione visiva, DECS UIM, 2011)
Le attività proposte in questa materia non si limitano ad apportare nell’allievo delle capacità manuali (saper fare) e delle conoscenze (sapere), ma contribuiscono anche allo sviluppo della sua persona (saper essere), preparandolo ad entrare nel mondo del lavoro e ad affrontare con maggiore consapevolezza quelle difficoltà che sono parte integrante della vita reale.
Come strategia didattica ho scelto quella sperimentale ovvero la ricerca sul campo (ricerca-azione). Ricoprendo il ruolo di docente-ricercatore la mia raccolta dati non avverrà unicamente tramite la tecnica d’osservazione ma anche attraverso la diretta interazione con i singoli allievi.
4.2. Dimensione tecnico-metodologica
Nel caso specifico del mio lavoro è necessario riuscire ad inserire i ragazzi in una dimensione di scoperta in cui essi stessi non traducano la cosiddetta situazione-problema in un ostacolo ma ne riconoscano una concreta possibilità di metter in pratica delle soluzioni creative, attivando quelle capacità proprie che li contraddistinguono come persone.
Bisogna porre l’individuo in un assetto personologico che gli permetta di accettare o ricercare, le situazioni nuove ed impreviste.
Ma attraverso quali metodologie è possibile misurare la creatività? Quali criteri posso utilizzare per stabilire la riuscita del mio intento pedagogico?
Una modalità di azione è stata quella di proporre delle attività la cui realizzazione possa essere raggiunta attraverso l’uso di procedure diverse. In questo modo l’allievo è stato portato a ricercare e mettere in atto la soluzione secondo lui più valida, raggiungendo il proprio scopo secondo le modalità di lavoro che lo caratterizzano e contraddistinguono.
Per la riuscita del lavoro, è stato dunque molto importante preparare materiali e sussidi didattici adeguati, in prevenzione di una possibile differenziazione, dando così a ciascun allievo la possibilità di raggiungere gli obiettivi prefissati.
Come occasione didattica, per raccogliere dei dati concreti che mi permetteranno di verificare la mia ipotesi iniziale e le relative domande di ricerca, ho scelto di progettare un itinerario didattico strutturato in 4 attività (vedi: allegato 1 – itinerario didattico).
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Figura 1 – Schematizzazione delle fasi dell’itinerario
Ciascuna di queste fasi permette all’allievo di sviluppare un diverso approccio con la tematica scelta ed affrontare i diversi aspetti necessari affinché il processo creativo abbia luogo:
-‐ L’aspetto rappresentativo (tecnico):
Attraverso le attività 1 e 2, le quali promuovono un’esplorazione già di per sé creativa, l’allievo acquisirà le competenze tecniche e conoscenze necessarie ad un’adeguata rappresentazione dell’albero.
-‐ L’aspetto introspettivo (pensiero divergente):
Le attività 3 e 4 hanno lo scopo di porre l’allievo in una situazione di indagine e sperimentazione, vagliando così nuove dimensioni e ricercare possibilità rappresentative diverse e originali. TEMA: L’albero 1. La creatività attraverso il disegno realistico. L’obiettivo creativo si ripropone nelle soluzioni divergenti attuate per rapporto al soggetto rappresentato graficamente.
3. L’Arte
L’Arte come luogo della creatività sviluppata a partire dalla conoscenza e dalle soluzioni divergenti. 4. Le tecniche (il colore) La rappresentazione creativa è determinata dal fattore tecnico. 1. Guardare /sentire
L’esplorazione creativa si trova nella sensazione percettiva del soggetto.
5. Analisi dei dati raccolti
Al fine di poter fare un’analisi accurata del lavoro, è stato necessario stabilire dei criteri di valutazione. La valutazione è stata effettuata, non secondo i risultati immediati, ma attraverso i processi generali di crescita degli alunni, prendendo in considerazione quegli elementi che consentono di rapportarsi alla realtà in modo personale, come la maturazione del pensiero, l’acquisizione di atteggiamenti critici, l’autonomia di giudizio.
Per spiegare il meccanismo che regola o da cui ha origine la creatività sono stati elaborati vari modelli, tra cui quelli fattorialisti (di orientamento cognitivista), che considerano il pensiero creativo un’unità articolata, scomponibile in parti chiamate fattori e individuabili attraverso indagini e analisi statistiche.
Durante il processo di analisi degli elaborati degli allievi (vedi allegato 2), realizzati nelle diverse fasi dell’itinerario, utilizzerò come modello di riferimento il TDC, secondo il modello di Williams, il quale per misurare la creatività prende in considerazione i fattori seguenti:
-‐ Fluidità: Si intende la capacità di produrre numerose idee a partire da una situazione data o in riferimento a un problema.
-‐ Flessibilità: Indica la capacità di passare agilmente da una categoria di idee a un’altra, cambiando strategia ideativa.
-‐ Originalità: Consiste nella capacità di trovare risposte insolite o uniche, cioè risposte che di solito le altre persone non forniscono.
-‐ Associazioni: È la capacità di mettere insieme idee, concetti lontani tra loro così da dare origine a idee e concetti nuovi, in modo originale quanto efficace.
-‐ Ristrutturazione: La capacità di cogliere la struttura della situazione data, degli elementi costitutivi e le loro relazioni, per essere organizzati in modo diverso.
15 5.1 Attività iniziale: il disegno libero
Questa fase voleva essere una verifica dei requisiti e delle diverse concezioni degli allievi (verifica formativa). Si tratta di una raccolta dati e di materiali volti a definire gli obiettivi del mio agire nel proseguimento dell’attività.
Per questo motivo non è stata data, da parte mia, una consegna che avesse dei limiti ed indicazioni rappresentative precise, ma si trattava, da parte degli allievi, di disegnare l’albero così come essi lo immaginavano: un’attività che mette in luce la problematica espressiva di passare dall’idea immaginaria ed ideale (astratta) alla riproduzione (rappresentazione pratica).
Si tratta di una fase espressiva fondamentale in quanto dà la possibilità a ciascuno di esprimersi liberamente secondo quella che più si avvicina alla sua interpretazione.
Sarà inoltre questo lavoro che verrà messo a confronto con quello che diverrà l’elaborato finale. La modalità didattica scelta, ovvero partire dalle preconoscenze e dal saper fare degli allievi, mi permette di valorizzare i loro prodotti in un ottica di formazione.
Durante l’attività gli allievi hanno lavorato con entusiasmo e dimostrato interesse verso il tema proposto.
Alcuni loro commenti durante lo svolgimento hanno però mostrato, fin da subito, alcune delle difficoltà da loro riscontrate:
-‐ Disegno il tronco.. “Ora come attacco i rami?” -‐ Posso disegnare i frutti sull’albero?
-‐ Posso aggiungere altre cose nel disegno? -‐ Sono obbligato a fare i rami?
Analisi degli elaborati
Attraverso un primo sguardo ai lavori realizzati, emergono in modo evidente una serie di limiti conoscitivi e procedurali che impediscono agli allievi di realizzare il soggetto secondo quella che è la loro immagine: risalta infatti una penalizzazione data sia da una mancanza di capacità tecnica, sia da un condizionamento dato dall’immagine stessa dell’albero che essi volevano riprodurre (di carattere più intuitivo).
Queste due problematiche, rispecchiano le modalità, le finalità espressive attorno alle quali prende forma l’intera produzione della creatività umana: nel primo caso viene manifestata la necessità di una produzione fedele delle realtà, mentre nel secondo è in gioco la capacità di riuscire a riprodurre la propria immagine del mondo (nata dall’esperienza), ovvero la propria espressione personale. Al fine di svolgere un’analisi più accurata ho deciso di prendere in considerazione i seguenti criteri:
-‐ La rappresentazione:
Il soggetto, nella maggior parte dei casi, è rappresentato come un totem: al centro del foglio e come unico elemento. Le varie parti non presentano una continuità strutturale ma è spesso evidente una divisione a fasce.
Il risultato finale è generalmente quello del sezionamento verticale dell’albero: molti allievi infatti rappresentano la parte superiore disegnando sia la chioma che i rami. Questi ultimi, quando presenti, non possiedono quasi mai una sovrapposizione, ma si presentano o come linee o come divisioni del tronco con un troppo largo spessore. Il tronco è inoltre percepito come un rettangolo (a volte disegnato anche con l’uso della riga).
17 Negli elaborati degli allievi, quella spontaneetà espressiva nell’utilizzo del segno in tutte le sue varietà, presente negli allievi di scuola primaria, comincia a scomparire; indice dell’insorgenza del pensiero analitico che porta il ragazzo a percepire la realtà con occhi diversi.
-‐ La colorazione
La colorazione è stata realizzata con le matite colorate.
Questa tecnica si ripropone nei prodotti degli allievi in modo povero e limitativo, inserendoli in un’ottica di scuola elementare e trovando soluzioni poco originali (come per esempio l’uso della “polverina”). Il colore è usato unicamente a scopo riempitivo e in modo neutro (piatto), senza nessuna resa del volume, mettendo in chiara evidenza la necessità di vagliare nuovi campi di espressione (attraverso tecniche diverse). Se, durante il periodo infantile, la scelta cromatica è strettamente legata alla realzione emotiva del bambino con l’oggetto disegnato; in seguito l’uso del colore trova la sua motivazione nel riuscire a meglio rappresentare le proprietà dell’oggetto.
In sintesi, sia da un punto di vista grafico, sia da un punto di vista cromatico, vi è la forte necessità, da parte degli allievi, di riuscire ad associare e far convivere la volontà di riprodurre il reale con la necessità di un’espressione più personale.
Alla fine del lavoro, con l’intento di comprendere meglio le motivazioni che li avevano indotti a fare determinate scelte rappresentative, ho chiesto ad alcuni allievi di rispondere alle seguenti domande:
-‐ Perché hai disegnato quell’albero? -‐ Sei soddisfatto del tuo lavoro? -‐ Fai un commento personale…
La selezione degli allievi è stata puramente casuale in quanto diretta conseguenza di una scelta mirata di alcuni lavori quali rappresentanti di quelle caratteristiche presenti in tutti gli elaborati. In risposta a questi quesiti, come sostegno di quanto appena affermato, molti degli allievi hanno esplicitato la loro difficoltà nella rappresentazione del soggetto.
Di seguito ho riportato alcune tra le risposte più significative in questo senso:
-‐ “Ho scelto questo albero perché era facile e moderno da fare. Non ha le foglie perché è quasi secco! Ma prima erano piene di vita, la vita che aveva anche l’albero! Comunque sono soddisfatta del mio lavoro! Mi piace”.
-‐ “Perché non riuscivo a fare un albero. Mi piace il risultato”.
-‐ “Per me potevo migliorare l’albero e ho mancato delle parti e dovevo fare più dettagli”. -‐ “Ho scelto questo albero perché era il più facile e sono riuscito a fare solo questo. Però
sono soddisfatto”.
È dunque un compito, da parte dell’insegnante, quello di accompagnare l’allievo durante il percorso formativo e dargli gli strumenti necessari per far fronte alle difficoltà rappresentative che il linguaggio visivo comporta; un compito che mi sono riproposta di assolvere nelle attività seguenti.
19 5.2 Attività 1: L’albero di Munari
Lunedì 6 ottobre 2014 la classe IB, accompagnata dal docente di geografia, ha svolto un’uscita di studio a Parusciana. Uno degli obiettivi prefissati dal docente era legato alle conoscenze di geografia fisica (rilievo, clima, fasce della vegetazione). L’interdisciplinarietà che si è venuta a creare mi ha permesso di effettuare un’azione didattica più mirata ed efficace e, di conseguenza, agevolando gli allievi nel dare un senso al loro apprendimento e portandoli a trasferire e mobilitare competenze in contesti diversi.
In seguito all’uscita nel bosco, durante la quale la classe ha osservato e toccato con mano l’elemento preso a soggetto, ciascun allievo entra in una dimensione di scoperta che lo porta a guardare gli alberi con occhi nuovi. Come seconda fase dell’itinerario gli allievi hanno realizzato un nuovo elaborato dando forma alle emozioni provate.
Nel caso di questa attività l’esplorazione creativa si trova nella sensazione percettiva del soggetto. È dall’osservare che l’allievo arriva ad un primo cambiamento rappresentativo dell’albero (→ creatività aptica).
Analisi degli elaborati
Questa attività, che prevedeva il disegno dell’albero secondo lo schema di Munari, aveva lo scopo di fare fronte ad una prima problematica legata alla rappresentazione: la forma.
Durante lo svolgimento dell’attività, inizialmente, molti allievi hanno faticato a capire le modalità di realizzazione dell’albero: la difficoltà maggiore è stata quella di dare un giusto spessore alle varie parti dell’albero e, più in particolare, nel rendere i rami sottili alle estremità.
Molte delle loro rappresentazioni finali mostrano una chiara rigidità del tratto reso durante il passaggio dallo schema iniziale (rappresentazione a “Y”) alla definizione di una forma più libera e naturale.
Figura 4 – Esempio di un albero disegnato da un allievo
Questa perdita di spontaneità è data soprattutto dalla paura di “non riuscire” ha rappresentare l’oggetto secondo la propria visone ideale, la quale per l’adolescente coincide con quella reale. Infatti, per l’adolescente, l’idea del “bello” a livello grafico è spesso riconducibile al cosiddetto realismo visivo.
Con l’intento di soddisfare questa necessità ed, allo stesso tempo, portare gli allievi verso una rappresentazione meno schematica, ho dato loro la possibilità di scegliere tra due tipologie di albero (Faggio e castagno). In seguito, è stata fatta un’analisi della forma dell’albero scelto attraverso la definizione di un contorno a partire dall’immagine data (vedi: allegato 3 – schede didattiche sull’’albero), ed esplicitata la seguente consegna: Attraverso la modalità di rappresentazione a “Y”, realizza il tuo albero, tenendo in considerazione le sue caratteristiche strutturali.
Ognuno degli elaborati realizzati ritrova delle caratteristiche proprie e particolarità date dalle diverse soluzioni trovate dagli allievi per far fronte a questa problematica.
In particolare, facendo riferimento ai criteri definiti dal TDC per definire la creatività, emerge la capacità di trovare risposte, o soluzioni, insolite (originalità).
21 5.3 Attività 2: L’oggetto del bosco
Durante l’uscita a Parusciana è stata svolta una raccolta del materiale boschivo (foglie, rami, pigne,…) utilizzato dagli allievi nella realizzazione di un oggetto nel campo delle Arti plastiche. In questa fase del lavoro gli allievi si sono confrontati con una nuova problematica: la rappresentazione realistica. Concretamente si è trattato di:
1. Osservare ed “analizzare” il soggetto (analisi scientifica) 2. Riprodurre il soggetto
Figure 5 e 6 – Esempi di oggetti raccolti nel bosco dagli allievi.
Quest’attività aveva lo scopo di fare fronte ad ulteriori problematiche legate alla rappresentazione: il segno e la resa del volume.
In questa fase è attraverso l’analisi del soggetto che si ottiene una riproduzione nuova e creativa (→ dal denotativo al connotativo). L’atto creativo nasce e si ritrova nel trovare soluzioni divergenti nella rappresentazione.
Analisi degli elaborati
Durante la copia degli oggetti del bosco gli allievi hanno lavorato con grande entusiasmo. Osservando gli elaborati prodotti emergono principalmente due categorizzazioni possibili:
1. Disegni in cui è presente un evidente tentativo di una resa tridimensionale
23 2. Disegni in cui la riproduzione risulta piatta e senza spessore (bidimensionale)
Figure 9 e 10 – Foto di un elemento del bosco e disegno (copia) realizzato da un allievo
Nel primo caso (vedi: figure 7 e 8) è visibile una certa padronanza (o consapevolezza) dell’utilizzo del chiaro-scuro e delle sue possibilità di resa visiva: sia la delimitazione, sia la colorazione dell’oggetto sono dati da un’alternanza di sfumature studiate dall’allievo.
Diversamente, nel secondo caso (vedi: figure 9 e 10), la forma dell’oggetto è definita da un tratto scuro che funge da contorno e la colorazione uniforme è spezzata unicamente da segni marcati utilizzati per segnare le caratteristiche dell’elemento.
Anche in questo caso, osservando il lavoro in classe è però stato molto evidente la volontà di ciascuno di riuscire a realizzare una copia che fosse il più possibile simile a quella reale.
5.4 Attività 3 e 4: Il mio nuovo albero
Questa fase dell’itinerario didattico prevede un’immersione nel mondo dell’arte; l’Arte vista come luogo della creatività sviluppata a partire dalla conoscenza.
Nel caso specifico dell’attività svolta, è attraverso le elaborazioni inedite di artisti come Derain, Klee, Mondrian e Signac (vedi: allegato 4 – Immagini di opere), i quali esibiscono qualità creative significative, l’allievo ha preso conoscenza di tecniche e possibilità rappresentative diverse, che stimolano l’immaginario.
La nuova elaborazione dell’albero si è svolta principalmente in 2 momenti:
-‐ La progettazione del disegno, per la quale l’allievo ha riattivato le proprie conoscenze e le nuove modalità tecniche apprese in classe;
-‐ Lo studio della colorazione, per la quale gli allievi avevano a disposizione le seguenti tecniche: colori a tempera, pastelli e china.
La possibilità della scelta della tecnica ha inserito l’allievo in un contesto di ricerca e sperimentazione, nonché di prendere consapevolezza delle diverse possibilità rappresentative.
Analisi degli elaborati
Osservando i lavori degli allievi è possibile notare come ciascuno abbia saputo trovare una serie di soluzioni insolite o uniche; fattore definito dal TDC come originalità.
Attraverso l’utilizzo di tecniche diverse la rielaborazione del soggetto si allontana dallo stereotipo del tema iconografico, attraverso l’uso “irregolare”, sperimentale e nuovo dei materiali a disposizione. È a questo punto che il colore diventa istanza emotiva.
La scelta di una tecnica pittorica piuttosto che un’altra, sebbene spesso venga fatta per una predisposizione ad esse, o per una preferenza data dalla possibilità di ottenere un determinato effetto visivo, non è però una problematica banale. Infatti, affinché ci sia affinità, sintonia tra ciò che si vuole fare e la rappresentazione concreta, è necessario conoscere a fondo le proprietà e caratteristiche dei materiali.
25 A tale proposito De Bartolomeis (1990, p.11) afferma:
I materiali inducono un atteggiamento positivamente ambivalente. Da una parte vanno rispettati al punto di farci quasi suggerire il tipo di realizzazione, ma dall’altra vanno radicalmente trasformati in forza di necessità espressive. Nello stesso tempo i materiali impongono la loro natura e ricevono l’impronta di chi li adopera in funzione espressiva. La scelta cromatica, per un allievo di scuola media, ritrova delle problematiche affini a quelle del realismo visivo e il rischio di cadere nello stereotipo. Al fine di evitare un uso impulsivo e improprio del materiale è stato dunque necessario affiancare ai momenti di sperimentazione, una fase di riflessione, il cui soggetto era il rapporto tra tecnica e soggetto immaginato.
Di seguito un esempio legato alla sperimentazione:
Figure 11, 12 e 13 – Sperimentazione tecnica mediante l’uso di pastelli, china e tempera (secondo l’ordine citato)
Il fattore tecnico gioca un ruolo fondamentale nella rappresentazione iconografica.
L’esempio di sperimentazione sopra rappresentato, mostra la presenza di un altro fattore, preso in considerazione dal TDC per definire la creatività: Fluidità, ovvero la capacità di produrre numerose idee a partire da una situazione data o in riferimento a un problema.
È inoltre possibile osservare come molte delle elaborazioni finali siano frutto di quelle capacità definite come Associazione (capacità di mettere insieme idee, concetti lontani tra loro così da dare origine a idee e concetti nuovi, in modo originale quanto efficace) e Ristrutturazione (capacità di cogliere la struttura degli elementi costitutivi di un oggetto e le loro relazioni per essere organizzati in modo diverso). Il loro emergere è probabilmente dato dalla necessità di riuscire a trovare una possibile associazione tra i vari stimoli visivi dati (opere artistiche).
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6. Un percorso completo ad esempio
Il percorso di cui intendo parlare come esempio è quello effettuato da un’allieva che durante tutta l’attività ha riscontrato una serie di difficoltà non indifferenti nello svolgimento delle varie fasi.
Figura 14 – Il disegno libero Figura 15 – L’albero di Munari
L’allieva in questione ha fatto molta fatica a capire i diversi procedimenti spiegati in classe per lo svolgimento dell’itinerario e, per questo motivo, ha svolto una sperimentazione maggiore rispetto agli altri, andando infine a raggiungere risultati più che soddisfacenti e molto gratificanti.
Nel commento finale la ragazza ha dichiarato:
“Io penso che è stato bello e ho imparato tante cose (…) ho visto il mio primo lavoro fatto così così e l’ultimo è venuto benissimo.”
Figura 18 – Elaborato finale
Questo percorso è l’esempio di come, nel processo creativo, essenziale sia il confronto con l’altro. Infatti, il fare esperienza non si propone unicamente come percorso individuale ma richiama anche una dimensione collettiva di cui il dialogo, il confronto e l’osservazione sono parti fondamentali. È dalla relazione con gli altri (oltre che con se stessi) che mutiamo il nostro sguardo e ritroviamo nuove situazioni per le quali elaborare e sviluppare il pensiero creativo e divergente.
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7. Riflessioni finali
Al termine dell’intero itinerario ho distribuito ai ragazzi una scheda conclusiva di domande alle quali rispondere (vedi: allegato 5 – commenti degli allievi).
Dai commenti degli allievi emergono giudizi e visioni differenti in merito alle attività svolte ma una cosa li accomuna: l’espressione più o meno implicita del desiderio di riuscire a riprodurre il reale. Anche coloro che hanno espresso un maggiore entusiasmo verso il “disegno libero” o il lavoro finale inerente la rielaborazione dell’albero attraverso degli spunti legati al mondo dell’arte, hanno ritrovato maggiore senso nel riprodurre l’albero secondo uno schema definito. Di seguito alcuni commenti, tra i più significativi:
• “Mi piace di più il mio 2 albero perché mi sembra che sia più lavorato e pulito, (…)”. • “Il secondo lavoro è meglio perché grazie alla tecnica nuova sono riuscita a farlo meglio.” • “Da questa attività ho imparato a disegnare alberi realistici e a fare le proporzioni delle cose giuste”.
La necessità del realismo visivo è evidente.
Il realismo visivo, che si avvale della copia, si pone come obiettivo e ideale estetico il saper riprodurre mimeticamente la realtà.
Ma questo non preclude il ritrovamento dell’espressività artistica: le conoscenze relative alla rappresentazione di un soggetto sono la premessa necessaria all’elaborazione/ rielaborazione di quest’ultimo. L’esperienza dunque è la base, la premessa di ogni processo creativo.
Infatti, dagli elaborati finali degli allievi è possibile osservare come, nella maggior parte dei casi, l’albero sia stato rappresentato secondo lo schema a “Y” di Munari applicato ed appreso nella seconda attività.
La rielaborazione finale del soggetto trova però la sua ragion d’essere nell’indagine svolta dall’allievo in merito alle opere mostrate in classe.
Attraverso l’osservazione d’immagini provenienti dal mondo dell’arte, ciascun ragazzo ha colto gli elementi essenziali che hanno funto da stimolo nella creazione del nuovo albero.
In questo senso la sperimentazione delle tecniche ha avuto un ruolo rilevante, di cui molti allievi condividono l’importanza nella riuscita di una buona rappresentazione finale (es.: “mi è uscito meglio del primo, penso per la tecnica”).
Osservando le colorazioni realizzate si possono distinguere due diversi tipi di rappresentazione: 1. Nel primo caso (vedi: figure 19 e 20) lo studio della tecnica è stato fatto in un’ottica
decorativa (da utilizzare come sfondo del disegno. Si è rtattato di una ricerca legata allo studio della stesura del colore al fine di ottenere un determinato effetto visivo.
Figure 19 e 20 – Esempi di colorazione usata per la realizazione dello sfondo
2. Nel secondo caso (vedi: figure 21 e 22) l’allievo ha basato la sperimentazione pittorica sulla mescolanza dei colori nel tentativo di ritrovare la giusta gradazione ed equilibrio nell’accostamento per la colorazione dell’albero.
31 Figure 21 e 22 – Esempi di colorazione usata per la realizzazione dell’albero
Si è trattato di un momento molto intenso e di grande concentrazione da parte dei ragazzi: la sperimentazione è durata 2 intere lezioni, durante le quali ognuno ha fatto esperienza del suo utilizzo e dei possibili risultati estetici. Nella maggior parte dei casi l’intento è stato quello di riprodurre l’effetto visivo osservato sulle opere.
Ma allora, tra tecniche e tecnica?
A questo punto è opportuno specificare che, se da un lato nelle attività maggiormente incentrate sull’ambito poietico, l’apprendimento è visibile ed evidente da parte degli allievi, nelle attività di tipo estetico (basate sulla conoscenza sensibile) questo processo è meno percepito; se il disegno (rappresentazione) è fortemente legato alla sfera razionale, d’altro canto il colore si ritrova nella dimensione più intuitiva e spontanea.
Dunque, nell’intervento didattico, il feedback gioca dunque un ruolo fondamentale.
Il docente deve saper catturare l’attenzione degli allievi e motivarli, modificando e adattando il proprio metodo d’insegnamento in funzione delle preconoscenze e dei loro interessi.
Una mia scelta in questo senso è stata quella di esplicitare fin da subito gli obiettivi dell’attività in quanto credo che ciò aiuti a darle un senso, motivando e stimolando maggiormente gli allievi, così come anche il sottolineare il continuo avanzamento verso di essi.
Durante l’attività didattica il processo di “insegnamento-apprendimento” dev’essere visibile sia da parte degli allievi, sia da parte del docente.
Solo attraverso questo approccio è possibile portare l’allievo a maturare il gusto per andare oltre e motivarlo nella ricerca di nuove situazioni e dimensioni sperimentali.
In conclusione, a seguito di questa analisi e dall’osservazione dei diversi percorsi svolti dagli allievi, posso affermare che ciascuno, sulla base delle conoscenze acquisite ed attraverso la messa in pratica di strategie personali, è riuscito nell’intento di rielaborare l’albero in modo nuovo e creativo.
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8. Conclusioni
La conoscenza, costruita attraverso l’esperienza, è la premessa fondamentale perché l’atto creativo abbia luogo. Si tratta in sostanza, facendo riferimento all’ambito disciplinare dell’educazione visiva, di portare l’allievo ad acquisire quelle capacità e competenze rappresentative, espressive e tecniche; esse mirano all’esplicitazione dei sentimenti attraverso le forme proprie della disciplina, nonché ad apprendere ed approfondire i metodi e le strategie per un’adeguata rappresentazione. L’attività poietica pone il soggetto in condizione di agire concretamente sul reale.
Non va però tralasciato l’ambito estetico, il quale comprende due assi tematici che hanno come fine ultimo la scoperta/ conoscenza del reale attraverso, sia un processo cognitivo volto alla presa di coscienza ed all’organizzazione delle proprie emozioni (percezione), sia attraverso l’osservazione e l’analisi del patrimonio artistico (cultura).
È attraverso tale ambito che l’allievo può sviluppare un pensiero divergente e critico e giungere ad una propria interpretazione / rielaborazione di un soggetto, ovvero all’atto creativo. Infatti, dall’analisi svolta, emerge come sia soprattutto nelle attività di tipo “estetico” che l’allievo ricorre a quelle capacità, come Associazione, Fluidità e Ristrutturazione, prese in considerazione dal TDC per definire la creatività.
Affinché questo avvenga, Gianfranco Staccioli, suggerisce l’utilizzo di materiali culturali che siano interessanti e sorprendenti, in grado di suscitare emozioni negli occhi di chi guarda, invitandolo ad andare oltre ciò che appare.
A questo proposito Staccioli (2000, p.32) afferma:
Un buon prodotto è frutto di un processo creativo che nasce dalla relazione che il pensiero instaura con ciò che conosce. Esso risponde a regole specifiche che permettono di vedere oltre la realtà, ovvero di visualizzare ciò che apparentemente non c’è.
In linea con questo pensiero Vigotskij definisce l’atto creativo come la produzione di qualcosa di nuovo sulla base delle proprie conoscenze. Per Vigotskij “creatività” ed “immaginazione” si equivalgono ma, contrariamente alla visione comune del termine, egli riconosce il profondo legame che vi è tra capacità immaginativa ed esperienza della realtà.
È dunque molto importante dare all’allievo la possibilità di prendere spunto dai prodotti dell’uomo, e nel caso specifico da un’opera d’arte, per portarlo alla propria espressione personale in modo consapevole.
In sintesi, più ricca è l’esperienza, maggiori sono le capacità della persona di produrre qualcosa in innovativo e originale. Ma allora, secondo quest’affermazione, sono davvero i bambini e i ragazzi più creativi degli adulti? Benché questo postulato propenda verso una risposta negativa, tutto va sempre a ricadere sulla possibilità di fare esperienza; un’esperienza che va ricercata e perseguita sin dall’infanzia.
E quale luogo migliore se non la scuola?
L’istituto scolastico è di fatto il luogo per eccellenza del fare esperienza; un luogo di scambio, riflessione, collaborazione e comunicazione.
Purtroppo, le attività finalizzate a sviluppare la creatività, stimolando quelle capacità e sensibilità percettive-intuitive e sensoriali, sempre meno presenti al di fuori della dimensione scolastica, spesso vengono ancora trascurate.
In questo senso Frabboni (2006, pp.54-55) parla di “somministrazione dell’estetico” sostenendo che “questo farmaco va somministrato quotidianamente allo scopo di respingere l’insorgenza precoce di forme di dispersione e di fuga dei saperi scolastici […]”
L’arte entra così di diritto nella scuola per mostrare come gli artisti hanno messo a frutto i percorsi espressivi.
La scuola ha il compito di portare l’allievo a scoprire ed entrare in sintonia con il proprio patrimonio culturale e, nel caso dell’educazione visiva, con i patrimoni artistici. L’arte diventa quindi oggetto di analisi, fondamentale per portare l’allievo ad acquisire le competenze necessarie per far fronte alle difficoltà che il linguaggio visivo comporta. Infatti:
L’osservazione e la scoperta dei molti aspetti strutturali della realtà (naturale e mediata), da un lato richiedono e sollecitano una forma specifica d’intelligenza, mentre dall’altro
concorrono ad una progressiva considerazione della dimensione estetica e del senso del bello, che sono parte integrante della comprensione del mondo, della natura e dei prodotti della creatività umana. (Piano di formazione di Educazione visiva, 2011, DECS UIM)
In conclusione, sulla base del lavoro svolto in classe, posso affermare che l’ipotesi inziale è stata infine dimostrata: educare alla creatività è possibile!
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9. Bibliografia
Zappellini G. B. (2009). Morfologia dell’immaginario, l’arte delle origini tra linguistica e neuroscienze. Milano: Arcipelago edizioni.
Documento A (2014). Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese. Bellinzona: Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport, Divisione della scuola,
Cinque M. (2010). Agire creativo. Teoria, formazione e passi dell’innovazione personale. Roma: Ufficio Studi della Fondazione Rui
Bertolini P. (1991). La nascita della creatività nel bambino, in: Infanzia (n. 3/4)
Jedloswki (2003). Culture giovanili, creatività e social media. In Bit Generation. Milano: a cura di L. Savonardo, Media Cultura
Eco U. (2004). Opera aperta, Milano: Bompiani.
Staccioli G. (2000). Immagine fatte ad arte, Roma: Carrocci
Bertin G. M. (1998). L’educazione estetica nell’educazione dell’adolescente, in Le arti visive e l’educazione, Trevisio: Zoppelli
De Bartolomeis F. (1990). Il colore dei pensieri e dei sentimenti, Firenze: La Nuova Italia Frabboni F. (2006). Didattica e apprendimento, Palermo: Sellerio
Questa pubblicazione, Creatività e sviluppo, scritta da Angela Martignoni, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.
10. Ringraziamenti
Un ringraziamento particolare va al mio relatore, Dario Bianchi, per avermi sostenuta nel mio lavoro.
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11. Allegati
• Allegato 1 – Itinerario didattico
Allegato 1.1 – Lucidi sulle caratteristiche strutturali dell’albero
Allegato 1.2 – Lucidi sullo schema di Munari (per la rappresentazione dell’albero) • Allegato 2 – Percorsi personali degli allievi
• Allegato 3 – Schede didattiche sull’albero • Allegato 4 – Immagini di opere
• Allegato 5 – Commenti degli allievi
39 Piano dell’attività
Riflessione preliminare
L’attività progettata prevede la realizzazione di una serie di elaborati il cui scopo è di portare gli allievi ad acquisire quelle competenze che, se applicate con una consapevole percezione del linguaggio visivo, utilizzando i mezzi adeguati, permettono di comunicare, in modo autonomo e creativo, attraverso l’espressione di una dimensione emotiva, culturale ed estetica.
Il mio intento è di portare gli allievi ad affinare la capacità di trovare soluzioni originali, volte alla risoluzione attiva di un possibile problema, e ad un accrescimento di quei valori definiti “fondamentali” nel processo di maturazione ed affermazione dell’identità personale.
Il tema scelto per la realizzazione dell’attività è l’albero. Un’adeguata contestualizzazione è necessaria agli allievi al fine di costruire il senso del loro apprendimento, e trasferire e mobilitare competenze in contesti diversi.
Inoltre, in questo caso specifico, un approfondimento adeguato, non solo permette un accrescimento del bagaglio culturale, ma pone l’allievo in una dimensione di scoperta verso gli elementi naturali che lo circondano, stimolandone la curiosità e portandolo ad apprezzare e valorizzare maggiormente il proprio territorio.
Durante questo percorso i ragazzi saranno inseriti in una dimensione ideativa che, grazie alla ricerca di modalità diverse, li porterà a produrre un lavoro più personalizzato, originale e creativo, attraverso le seguenti fasi:
-‐ In seguito ad un’uscita nel bosco, durante la quale la classe osserva e tocca con mano l’elemento preso a soggetto, ciascun allievo entra in una dimensione di scoperta che lo porta a guardare gli alberi con occhi nuovi.
Realizzerà poi un nuovo elaborato dando forma alle emozioni provate; in questo caso l’esplorazione creativa si trova nella sensazione percettiva del soggetto. È dall’osservare che l’allievo arriva ad un primo cambiamento rappresentativo dell’albero.
-‐ La rappresentazione realistica: si tratta di riprodurre il soggetto a seguito di un momento di osservazione .
È attraverso l’analisi del soggetto che si ottiene una riproduzione nuova e creativa
In questa situazione l’atto creativo nasce e si ritrova nel trovare soluzioni divergenti nella rappresentazione.
-‐ In questa fase l’allievo dovrà raffigurare l’albero utilizzando quella che secondo lui è la tecnica più adeguata. La rielaborazione del soggetto si allontana così dallo stereotipo del
tema iconografico, attraverso l’uso “irregolare”, sperimentale e nuovo delle tecniche più diverse (atelier). A questo punto il colore diventa istanza emotiva.
-‐ L’ultima fase dell’itinerario didattico prevede un’immersione nel mondo dell’arte; l’Arte vista come luogo della creatività sviluppata a partire dalla conoscenza.
Attraverso le elaborazioni inedite di artisti come Van gogh, Klee, e altri ancora, i quali esibiscono qualità creative significative, l’allievo prende conoscenza di tecniche e possibilità rappresentative diverse, che stimolano l’immaginario.
In conclusione, quest’attività, non solo accresce nell’allievo un senso di appartenenza sociale e culturale, ma promuove anche la costruzione della sua identità (saper essere), la quale non può avvenire senza l’acquisizione di conoscenze (sapere) e competenze (saper fare). Esse costituiscono un binomio indissociabile e fondamentale alla crescita ed alla maturazione dell’individuo.
Premessa
Lunedì 6 ottobre 2014 la classe IB, accompagnata dal docente di geografia, ha svolto un’uscita di studio a Parusciana.
Uno degli obiettivi prefissati dal docente era legato alle conoscenze di geografia fisica (rilievo, clima, fasce della vegetazione).
È stata inoltre svolta una raccolta del materiale boschivo (foglie, rami, pigne,…) che verrà utilizzato dagli allievi nella realizzazione di un oggetto nel campo delle Arti plastiche.
L’interdisciplinarietà che si è venuta a creare mi permette di effettuare un’azione didattica più mirata ed efficace e, di conseguenza, favorisce gli allievi nel dare un senso al loro apprendimento, portandoli a trasferire e mobilitare competenze in contesti diversi.
Itinerario in fasi
Fase 1 : Introduzione del lavoro e disegno dell’albero
L’uscita svolta dalla classe ai monti di Parusciana mi dà la possibilità di contestualizzare in modo più approfondito l’attività in classe e di introdurre il tema (l’albero) attraverso una messa in comune del lavoro svolto dagli allievi, valutando così le loro preconoscenze.
41 A seguito di questo momento introduttivo, ciascun’allievo dovrà pensare ad un albero, tra quelli da lui conosciuti, e disegnarlo su di un foglio A4.
L’assenza di limiti strutturali particolari in merito a questa prima consegna è frutto di una riflessione approfondita che vede come fondamentale una fase espressiva che dia la possibilità a ciascuno di esprimersi liberamente secondo la propria interpretazione.
Sarà inoltre questo lavoro che verrà messo a confronto con quello che diverrà l’elaborato finale.
Fase 2: L’albero di Munari
Al fine di reintrodurre la classe all’interno del bosco (di Parusciana), ho deciso di mostrare alla classe (attraverso una presentazione al retro-proiettore) una serie di immagini raffiguranti il luogo da loro esplorato e, più in particolare, della flora boschiva. Il mio intento è quello di portare i ragazzi a ripercorrere le attività svolte quel giorno, sensibilizzandoli ed inserendoli maggiormente nella tematica, ed accrescendo il loro bagaglio culturale in merito.
Attraverso una discussione in classe, gli allievi amplieranno le loro conoscenze in merito al territorio e alla costituzione del bosco: verranno portati ad osservare i diversi alberi presenti e prendere coscienza delle loro caratteristiche strutturali (vedi allegato 1.1).
Proseguo l’attività mostrando alla classe il prototipo del lavoro che andranno a realizzare (l’albero di Munari).
Il lavoro verrà in seguito svolto attraverso le seguenti fasi: -‐ Ideazione
La fase d’ideazione prevede, da parte dell’allievo, la scelta dell’albero che intende rappresentare e la capacità di riconoscerne la struttura.
Con l’intento di lasciare più possibilità rappresentative agli allievi ma, allo stesso tempo, dare dei limiti strutturali all’attività, ho deciso di restringere il campo a duetipologie di albero: Castagno e Faggi. Ciò avviene attraverso una presentazione d’immagini al retro-proiettore durante la quale chiedo agli allievi di dirmi quali caratteristiche strutturali notano (Dimensioni fusto, forma della chioma,…)
-‐ Progettazione
A questo punto dell’attività riprendo il prototipo del lavoro e lo mostro agli allievi chiedendo loro cosa osservono: attraverso una discussione in classe l’intento è quello di portare ciascuno a capire la procedura adeguata alla realizzazione del prodotto e le sue caratteristiche (→ albero realizzato partendo dall’accostamento della lettera “Y” costruita attraverso dei rettangoli).
Durante la discussione, al fine di agevolare gli allivi nella comprensione del percorso che andranno a realizzare, mi avvalgo di alcune immagini a supporto (vedi allegato 1.2.- lo schema Munari. In seguito gli allievi dovranno progettare il loro albero (scelto nella fase precedente). Si tratta dunque, da parte di ciascuno, di sperimentare, scoprire e prendere coscienza delle diverse possibilità rappresentative strutturali in funzione dei rettangoli sviluppati come base del lavoro.
Questa fase dell’attività verrà realizzata dividendo la classe in piccoli gruppi (4 o 5 allievi) chiedendo loro di provare a disegnare almeno due alberi differenti (uno più alto e con una struttura dei rami più lineare/ uno con il fusto più basso e largo ed una chioma più ampia). In seguito gli allievi, osservando il risultato ottenuto e discutendo tra loro, dovranno esporre le conclusioni tratte su quali caratteristiche e modalità utilizzare per ottenere l’albero da loro
