ANDREA ANTOGNINI
MASTER OF ARTS IN INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA MEDIA
ANNO ACCADEMICO 2012/2013
UN TESORO DAL QUALE ATTINGERE
LA CANZONE D’AUTORE E LA CANZONE POPOLARE
COME COSTRUIRE UN REPERTORIO DIDATTICAMENTE EFFICACE
RELATORE
ANNA GALASSETTI
Innanzitutto, ringrazio le mie figlie Francesca e Martina e in particolare mia moglie Sandra, per il continuo sostegno, l'aiuto e la pazienza dimostrati nei miei confronti. Ringrazio, inoltre, Anna Galassetti per aver creduto da subito nel mio progetto e per la fiducia riposta in me. Un ringraziamento particolare va a Giuseppe Varini e a Alberto Ferrazzi, per avermi accolto nelle loro classi con entusiasmo e per i preziosi consigli che hanno saputo darmi.
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Sommario
1. Introduzione ... 1
2. Analisi della letteratura ... 3
2.1 Tema di ricerca ... 5
2.2 Domanda di ricerca ... 5
3. Elementi metodologici ... 7
3.1 Il percorso di ricerca ... 7
3.1.1 Premessa ... 7
3.1.2 Timeline di ricerca in sintesi ... 8
3.1.3 Definizione del questionario per gli allievi e dell'intervista ai docenti... 8
3.1.4 Chiedere la collaborazione dei ragazzi... 9
3.1.5 La scelta delle canzoni ... 10
3.1.6 Il lavoro con le classi ... 11
3.2 Analisi ... 12
4. Risultati ... 17
5. Prospettive di approfondimento... 19
6. Bibliografia ... 21
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1. Introduzione
La mia ricerca è dettata da un forte coinvolgimento personale nell'argomento canzone; avendo sperimentato e continuando a sperimentare in prima persona gli effetti positivi che possono scaturire dall'ascolto o dall'interpretazione di un brano musicale/vocale, sono convinto dell'importanza fondamentale del proporre un repertorio adeguato agli allievi delle scuole (sia elementari sia medie). Avere un canzoniere adeguato e plasmabile a ogni situazione, mi sembra una condizione irrinunciabile per un docente di educazione musicale dinamico. Se una canzone giusta può avere un effetto positivo su molti livelli, significa che una canzone sbagliata può avere effetti negativi; per cui avere un ampio repertorio dal quale attingere e, soprattutto, sapere come e quando usarlo, si rivela basilare.
Sin da piccolo sono stato un grande fruitore e ammiratore del genere della canzone d’autore e della canzone popolare. I miei primi ricordi della scuola dell’infanzia, sono legati alla musica, più precisamente a canzoni ascoltate o cantate nel salone della scuola che frequentavo. Ricordo per esempio momenti particolarmente suggestivi, con il salone in penombra e la maestra che proponeva canti e attività musicali (giochi e danze). Un secondo motivo personale è legato al fattore emozionale che può scaturire dall'interpretazione di un brano cantato. Mi ricordo ancora l'impatto avuto dal primo ascolto di Samarcanda (all'età di sei anni), è come se la melodia, legata alla parte ritmica e all'aura avventurosa del testo, si sia ancorata nella mia mente in modo indelebile e l'emozione creata dal brano ritorna in modo nitido anche a distanza di molti anni. Credo che questo fattore sia comune a molti e possa essere sfruttato a scuola per creare lezioni dinamiche e situazioni positive con gli alunni. Ancora oggi, mi rendo conto che i momenti musicali per me più emozionanti e destinati a lasciare una traccia, sono legati a canzoni. Nonostante la mia esperienza di musicista a 360°, ascoltare o eseguire una canzone (da solo o insieme ad altri) è personalmente più appagante e naturale rispetto a un’esecuzione musicale di altro tipo. Le molteplici tournée quale percussionista con orchestre ed ensembles di musica contemporanea, le partecipazioni a importanti festival o la collaborazione con artisti di livello internazionale, in realtà non valgono le emozioni insite in una semplice canzone. Per questi motivi mi è parso naturale indirizzare questo lavoro di ricerca verso la canzone d’autore e popolare. La mia ricerca verterà in particolare su quale sia il repertorio più adatto da proporre agli allievi nel passaggio dalle elementari alle medie. Questo lavoro di ricerca ha, infatti, lo scopo di comprendere i motivi per cui una canzone funziona o no in
una determinata classe. Con il termine funziona, intendo che ha un ruolo funzionale, pratico e utile durante un'unità didattica con una data classe, in altre parole dev'essere efficace. Una canzone deve inoltre generare effetti positivi osservabili, sia da un punto di vista didattico (il raggiungimento degli obiettivi disciplinari), sia da un punto di vista pedagogico (per esempio un buon clima di classe). Uno dei cardini su cui baso la mia scelta di ricerca, è il fatto che la canzone d'autore sia ormai diventata un riferimento culturale irrinunciabile, da valorizzare come repertorio significativo e non seconda alla musica cosiddetta colta.
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2. Analisi della letteratura
Qui di seguito, analizzerò il fenomeno della canzone sotto due aspetti importanti ai fini del mio lavoro di ricerca, da un lato quello delle dinamiche tensiodistensionali legate al rapporto tonica/dominante, dall'altro gli aspetti legati al rapporto suono/parola/musica. Le dinamiche tensiodistensionali (P. Cattaneo, 2009), sono generate dall'interazione tra melodia e armonia e costituiscono i meccanismi cadenzati che determinano il sistema tonale. In sostanza ne risulta un processo di domanda/risposta e di apertura/chiusura che coinvolge l'uomo (occidentale) fisicamente e psichicamente generando ricadute a livello affettivo-emozionale e cognitivo. Solamente l'andamento melodico di una canzone, generato dal rapporto melodia/armonia, ne costituisce il "ritratto sonoro", andando a strutturarsi nel vissuto musicale e generando investimento emotivo e implicazioni cognitive. E’ importante elencare, a questo punto, alcuni esempi molto interessanti (anche geograficamente lontani) riguardanti repertori musicali basati sul rapporto tonica/dominante, più precisamente sulla cadenza V-I. Si possono citare canti dei campi di cotone, delle risaie, canti della società contadina e degli alpini, i quali comuni denominatori sono la sofferenza e il duro lavoro e dove la musica è il collante di un'identità di gruppo forte. Il canto, in questo caso, infonde energia vitale e si può definire terapeutico nel senso più vero del termine.
L'importanza della parola, dunque del testo abbinato alla musica, come sottolineato da vari autori, è il connubio che rende la canzone estremamente efficace sul piano comunicativo. Questo fatto non è unicamente riferito al testo inteso come storia raccontata attraverso una canzone, bensì al ruolo che la voce ha, al di là del testo e di quanto aiuti a comunicare emozioni e messaggi. Urla, gemiti, sospiri, improvvisazioni, agglomerati di fonemi, assonanze di parole senza senso, parlato cantato, voce recitante ed effetti vocali concorrono tutti a esprimere stati d'animo e a dare significati precisi alla canzone (basti pensare al grande successo della musica Rap italiana negli ultimi anni). Sono dunque il suono, l'intonazione e l'inflessione, prima del significato, a racchiudere l'espressività ancestrale attinente la comunicazione. Cattaneo (2009), riconduce l'introduzione nella canzone di questi aspetti agli anni '60 e più precisamente alle modalità espressive del rock'n'roll, facendo nel contempo esempi riferiti al melodramma (recitativo) e alla musica contemporanea (Sprechgesang). L'interazione tra musica e parola è inoltre definita “il dato prioritario su cui si gioca l'interiorizzazione di un brano”, riconducendo quest'affermazione a un coinvolgimento a livello neurofisiologico sia dell'emisfero destro (parte musicale), che di quello sinistro (parte letteraria).
I concetti fondamentali alla base dell'efficacia della canzone si possono così sintetizzare:
• La canzone, coniugando la razionalità della parola con l'affettività del suono, costituisce un patrimonio espressivo straordinario.
•
Semplice e complessa, nel contempo, aderisce alle istanze emozionali di intere generazioni"permettendo di superare barriere culturali e ideologiche, conflitti e inibizioni".
Un'ulteriore precisazione di tipo pedagogico riguarda la scuola attuale: per camminare al passo con i propri tempi, la scuola deve puntare alla formazione di giovani che abbiano teste versatili, ossia cervelli in grado di imparare sempre cose nuove e in grado di attivare una diversità di competenze in passato non richieste. Per questo motivo, il mio lavoro di ricerca si basa anche sull’intelligenza musicale (H. Gardner, 1983) e, in particolare, sulle sue connessioni neurologiche, i suoi legami con le altre competenze cognitive (spaziali e interpersonali) e la sua importanza educativa nella formazione globale degli allievi. Gardner definisce l’intelligenza musicale come una competenza intellettuale autonoma, con una specifica localizzazione neurologica distinta da quella del linguaggio e con un rapporto d'indipendenza dagli oggetti fisici del mondo. A tal proposito, è interessante ricondurre il discorso alla descrizione che lo studioso Daniel J. Levitin (2008) svolge relativamente al quadro topografico neurologico della competenza musicale, evidenziandone all’interno, regioni dell’emisfero destro, parti di quello sinistro ed alcune regioni dell’area sottocorticale. Il fatto che l’intelligenza musicale abbia una localizzazione neurologica specifica porta Gardner a considerare il canto, un’attività con caratteristiche proprie, esattamente come il linguaggio naturale. Questi aspetti scientifici trovano riscontro nella realtà di ogni giorno in classe, le reazioni emotive degli allievi agli stimoli musicali (in questo caso alle canzoni) sono sotto i nostri occhi e non possiamo non tenerne conto. I risultati di questa ricerca confermano l'importanza che riveste l'intelligenza multipla (in questo caso l'intelligenza musicale), gli allievi maggiormente coinvolti e che hanno dato un tipo di risposta qualitativamente positiva e interessante, potrebbero
essere soggetti dotati di una spiccata intelligenza musicale. D'altra parte gli allievi che hanno
sviluppato altri tipi d'intelligenza che non quella musicale, hanno forse sentito meno loro un lavoro sulla canzone, essendo per loro predisposizione meno coinvolti emotivamente.
"Mi ha fatto sognare!" L. 1° media
"Questa canzone è meno bella di San Marcanda e io l'ho trovata un po' noiosa e facile." P. 5° elementare
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2.1 Tema di ricerca
Il lavoro di ricerca che ho realizzato ha lo scopo di comprendere i motivi per cui una canzone funziona o no in una determinata classe. Come accennato nell'introduzione di questo lavoro, la funzionalità didattica/pedagogica di un brano è certamente definibile con criteri precisi. Il mio interesse è indirizzato all'individuazione di questi criteri, proponendo brani di diverso stile e sperimentandoli in classe insieme agli allievi. Con questi presupposti nasce la mia domanda di ricerca.
2.2 Domanda di ricerca
La ricerca verte sulla funzionalità del repertorio di canzoni d'autore e popolari da proporre agli allievi nel passaggio tra scuola elementare e scuola media. Ecco quindi la mia domanda di ricerca:
• Quali sono gli elementi che fanno sì che una canzone funzioni con una data classe? Come un docente può prendere in considerazione questi elementi per favorire il raggiungimento degli obiettivi didattici e pedagogici previsti dai Programmi per la scuola elementare e dal Piano di formazione della scuola media?
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3. Elementi metodologici
Questo lavoro è stato configurato come una ricerca interpretativa basata prevalentemente su dati qualitativi ma anche quantitativi. Ho analizzato questi dati con un approccio ispirato alla Grounded Theory, identificando le risposte ricorrenti nei questionari e mettendo in relazione il punto di vista degli allievi e quello dei docenti. La solida base empirica di questa metodologia e la teoria prodotta, che è l'esito del lavoro sul campo, danno il senso di un ancoraggio saldo e vitale nell'esperienza vissuta (M. Tarozzi, 2008). Avendo svolto questo lavoro di ricerca per motivi d'interesse personale e professionale, credo che la scelta di una metodologia che produce una teoria con una valenza pratico-operativa marcata risulti essere la migliore.
3.1 Il percorso di ricerca
3.1.1 Premessa
Una premessa riguardo agli istituti scolastici dove ho svolto la ricerca si rende necessaria. Per quanto riguarda le due classi di prima media, ho proposto le canzoni e i relativi questionari ad allievi che conoscevo (e che mi conoscevano) piuttosto bene, essendo le classi con le quali stavo svolgendo la pratica professionale. Le due classi di quinta elementare mi conoscevano anch'esse piuttosto bene, essendo allievi residenti nel mio stesso comune e avendo svolto con loro la pratica osservativa alle scuole elementari richiesta dalla formazione. Per questi motivi avevo qualche preoccupazione legata al pregiudizio di desiderabilità, ma mi sono ben presto accorto che non sarebbe stato un problema. Il rapporto di reciproca fiducia tra me e i ragazzi e la buona relazione educativa instauratasi (in special modo con gli allievi di prima media), hanno permesso un corretto svolgimento della ricerca. Per i ragazzi è stato chiaro da subito che non ci sarebbe stato alcun mio giudizio nei loro confronti e che, anzi, l’onestà delle risposte era una condizione richiesta e indispensabile. Per quanto riguarda gli istituti scolastici nei quali ho svolto la sperimentazione, ho trovato piena disponibilità e collaborazione, dalla direzione ai docenti titolari e speciali. L’insieme di questi elementi ha generato le condizioni favorevoli alla buona riuscita del progetto, rendendo nel contempo la fase di sperimentazione un periodo piacevole ed emotivamente ricco.
3.1.2 Timeline della ricerca in sintesi
3.1.3 Definizione del questionario per gli allievi e dell'intervista ai docenti
Durante la fase d'identificazione delle classi, pensando al miglior modo per ottenere le informazioni utili alla ricerca dagli allievi, mi sono spesso ritrovato a pensare alle domande da sottoporre e a come inserirle in un questionario di facile comprensione e di immediata stesura. Cercavo di capire quali fossero gli elementi di una canzone che stimolano i ragazzi, e che concorrono quindi all'efficacia o meno di un brano proposto in classe. Avevo un'idea abbastanza precisa a riguardo, ma ho deciso di non influenzare gli allievi attraverso spunti prettamente personali. Il questionario è quindi il risultato di una breve indagine svolta in classe: durante la fase di progettazione, ogni volta che proponevo una canzone, terminavo la lezione chiedendo loro se il brano fosse piaciuto o no, e quali elementi (secondo loro) fossero predominanti per un giudizio positivo o negativo. Ricalcando le mie idee iniziali, gli elementi che sono usciti dai ragazzi riguardavano principalmente melodia, ritmo e testo. Visti i risultati di questa breve indagine, non è stato difficile costruire un questionario basato su questi tre elementi (allegato 1). La prima parte del questionario indaga sul brano in generale, fornendo quattro possibili risposte, da Non mi piace e Mi piace molto; la seconda domanda entra più a fondo nel tema, chiedendo un giudizio sui tre elementi del brano proposti dai ragazzi stessi. Proseguendo con questo andamento, dal generale al dettagliato, il questionario propone in seguito alcune possibili risposte riguardanti elementi ben precisi a livello di
Lug/Ago 2012 Presentazione del progetto di ricerca e analisi della letteratura Set 2012 Identi'icazione delle classi Sett/Ott 2012 Progettazione Nov 2012 Mar 2013 Sperimentazione,
raccolta dati e analisi della
letteratura
Mar/Apr 2013 Analisi dei dati
Apr/Mag 2013 Scrittura
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3.1.3 Definizione del questionario per gli allievi e dell'intervista ai docenti
Durante la fase d'identificazione delle classi, pensando al miglior modo per ottenere le informazioni utili alla ricerca dagli allievi, mi sono spesso ritrovato a pensare alle domande da sottoporre e a come inserirle in un questionario di facile comprensione e di immediata stesura. Cercavo di capire quali fossero gli elementi di una canzone che stimolano i ragazzi, e che concorrono quindi all'efficacia o meno di un brano proposto in classe. Avevo un'idea abbastanza precisa a riguardo, ma ho deciso di non influenzare gli allievi attraverso spunti prettamente personali. Il questionario è quindi il risultato di una breve indagine svolta in classe: durante la fase di progettazione, ogni volta che proponevo una canzone, terminavo la lezione chiedendo loro se il brano fosse piaciuto o no, e quali elementi (secondo loro) fossero predominanti per un giudizio positivo o negativo. Ricalcando le mie idee iniziali, gli elementi che sono usciti dai ragazzi riguardavano principalmente melodia, ritmo e testo. Visti i risultati di questa breve indagine, non è stato difficile costruire un questionario basato su questi tre elementi (allegato 1). La prima parte del questionario indaga sul brano in generale, fornendo quattro possibili risposte, da Non mi piace e Mi piace molto; la seconda domanda entra più a fondo nel tema, chiedendo un giudizio sui tre elementi del brano proposti dai ragazzi stessi. Proseguendo con questo andamento, dal generale al dettagliato, il questionario propone in seguito alcune possibili risposte riguardanti elementi ben precisi a livello di sensazioni/emozioni, aspetti tecnici/didattici e di comprensione del testo. In questo modo gli allievi
Lug/Ago 2012 Presentazione del progetto di ricerca e analisi della letteratura letteratura letteratura letteratura letteratura !"#$%&'%$ !"#$%&'&()*&+$#, "#--#,(-)..&, !"##()##$%&'%$ /0+1#%%)*&+$#, *+,$%&'%$ -./$%&'0$ 23#0&4#$%)*&+$#5, 0)((+-%),")%&,#, )$)-&.&,"#--), -#%%#0)%60), -./(12/$%&'0$ 13.4565$7"5$7.#5$ 12/(-.8$%&'0$ !9/5##:/.$
hanno potuto esprimersi sul brano partendo da aspetti generali, per poi concentrarsi su elementi più mirati. Per scegliere le possibili risposte presenti nella terza parte del questionario mi sono basato su affermazioni fatte dai ragazzi durante l'indagine. Per non limitare il questionario e renderlo maggiormente qualitativo, ho scelto d'inserire uno spazio aperto a eventuali commenti personali degli allievi.
Per quanto riguarda l'intervista ai docenti, ho costruito un percorso di domande mirato. Infatti, le interviste sono state realizzate al termine della fase di sperimentazione, permettendomi di individuare le giuste tematiche da affrontare con i docenti per completare qualitativamente il lavoro di ricerca. Durante il lavoro in classe con i ragazzi ho avuto modo di prendere coscienza di alcune possibili problematiche legate alla proposta di canzoni a scuola (per esempio temi trattati nei testi che possono offendere o toccare la sensibilità di qualcuno), e ho potuto sottoporre le domande a docenti di lunga esperienza. Le risposte ottenute completano la ricerca in modo importante, specialmente in ottica futura, pensando a come scegliere il brano adatto a una data classe.
3.1.4 Chiedere la collaborazione dei ragazzi
Un passaggio sicuramente delicato e importante del percorso di ricerca, è stato quello di spiegare agli allievi le motivazioni che si celavano dietro un lavoro così particolare per loro. Ho pensato a quale potesse essere il modo più corretto di coinvolgerli, dato il loro ruolo centrale e indispensabile per la ricerca. Ho scelto di basarmi sul rapporto di sincerità reciproco instaurato in precedenza e di esternare i miei interessi in modo preciso. Il fatto di sentirsi parte integrante di un lavoro universitario si è rivelato molto positivo e tutti hanno accettato di collaborare con serietà e onestà. Non ho mancato di ringraziarli per la collaborazione prima della stesura di ogni questionario e ho avuto l'impressione che questo semplice fatto sia divenuto una sorta di rito, al quale gli allievi partecipavano volentieri rispondendo ai miei ringraziamenti. Alcuni di loro rispondevano anche per iscritto direttamente sul questionario, mettendomi immancabilmente di buon umore. Altro punto centrale, al quale ho dedicato particolare attenzione, è stato illustrare e aiutare a decifrare il questionario. Al momento di sottoporlo per la prima volta, ho dedicato cinque minuti alla spiegazione, guidandoli passo dopo passo e chiarendo eventuali dubbi. Così facendo ho potuto evitare inutili perdite di tempo e la stesura del questionario si è rilevata un momento piacevole della lezione, senza reticenze da parte di nessuno.
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Le cinque canzoni scelte per la sperimentazione sono le seguenti: 1. Samarcanda (R. Vecchioni)
2. E la vita, la vita (E. Jannacci, R. Pozzetto)
3. John Brown (W. Steffe, J.E. Greenleaf, C.S. Hall e C.B. Marsh) 4. Il cielo d'Irlanda (M. Bubola)
5. Una su 1.000.000 (A. Britti)
Ognuna di esse è stata scelta dopo un'attenta valutazione (vedi allegati 2 per le motivazioni riguardanti ogni brano). Per capire se una canzone potesse avere una finalità educativa e didattica, l’ho analizzata a tre livelli:
• Livello ritmico - a dipendenza del brano, il repertorio di canzoni d'autore e popolare può avere una struttura ritmica molto precisa e stimolante. Il ritmo è già per i bambini dai sei agli otto anni fondamentale per l'acquisizione di schemi motori e continua a essere un elemento importante anche nella fascia di età che interessa questa ricerca.
• Livello melodico - rappresenta un importante potenziale espressivo che investe la sfera
cognitiva e quella affettivo-relazionale, riconducibile ai riferimenti tonali
tonica/dominante/tonica.
• Livello narrativo - è legato alla storia raccontata dal testo e alla comprensione e interiorizzazione di quello che si canta. La combinazione testo/musica rende la canzone una struttura spaziale fortemente descrittiva.
L'analisi di ogni brano è stata fatta in prospettiva futura, senza definire con chiarezza gli obiettivi, in modo da accogliere qualsiasi spunto inaspettato e poterlo collegare a nuovi brani da proporre a scuola. Con la prospettiva di redigere un canzoniere scolastico funzionale, credo che questo tipo di analisi aperta sia indispensabile.
Un principio molto importante al quale mi sono attenuto a scelta avvenuta, è stato quello di cercare la corretta tonalità dei brani. Prima di proporli ho sperimentato direttamente nelle classi (fase di identificazione), cercando di capire quali fossero le tonalità più adatte alle classi e quindi se un dato brano avrebbe o meno necessitato un arrangiamento in tal senso. Accompagnando i canti con la chitarra, è stato piuttosto facile correggere estemporaneamente eventuali tonalità troppo alte o troppo basse con l'aiuto di un capotasto, e quindi identificare la tonalità migliore per i ragazzi.
3.1.6 Il lavoro con le classi
Ho svolto la ricerca con le classi dalla fine di settembre 2012 (identificazioni delle classi di SM e progettazione) all'inizio di marzo 2013 (sperimentazione alla SE e interviste). Ho cominciato proponendo le cinque canzoni con i relativi questionari parallelamente a due classi di prima media (entrambe di 22 allievi) e ho proseguito in seguito con due classi di quinta elementare di 21 e 22 allievi (sempre parallelamente). Ho sempre cercato di introdurre e spiegare il brano con elementi extra-musicali, riguardanti il contesto storico o geografico, in modo da coinvolgere maggiormente gli allievi e predisporli positivamente all'esecuzione della canzone. La discussione con la classe ha sempre proposto spunti interessanti, favorendo una relazione educativa efficace e contribuendo positivamente al lavoro di ricerca. Al termine di ogni unità didattica, ho dedicato un po' di tempo alla stesura di un diario (allegato 3), sul quale ho scritto le impressioni personali immediate e dal quale ho poi tratto informazioni preziose per la ricerca.
Dal lato prettamente pratico, il lavoro svolto con le quattro classi coinvolte è stato messo in atto seguendo una scaletta ben precisa, permettendo così agli allievi di collegare immediatamente quell'attività con il loro ruolo di collaboratori di ricerca. In sintesi l'attività è stata proposta come segue:
1. Distribuendo il testo del brano, il docente annuncia un nuovo capitolo del lavoro di ricerca 2. Breve spiegazione sulla prassi esecutiva e distribuzione di eventuali strumenti musicali 3. Il docente esegue una parte del brano (di solito una strofa e un ritornello)
4. La classe esegue insieme al docente la parte del brano proposta 5. Breve discussione su eventuali difficoltà e correzioni
6. Esecuzione del brano intero
7. Discussione sul significato del testo o altri elementi proposti dagli allievi 8. Somministrazione del questionario
9. Eventuale ripetizione del brano
All’inizio della fase di sperimentazione nella scuola media, al momento della compilazione del questionario, ho notato che pochi allievi rispondevano alla domanda 4 (facoltativa) e mi sono quindi chiesto quale fosse il modo migliore di proseguire. Ho valutato tre possibili percorsi, tenendo presente che i loro commenti personali estemporanei erano, per me, molto importanti. La prima possibilità sarebbe stata di rendere la risposta 4 obbligatoria, in questo modo, però, molti allievi si
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numero sufficiente di dati necessari per una ricerca di tipo qualitativo. Avendo, inoltre, sentito alcuni allievi ripetere frasi come: “Non so cosa scrivere”, ho ritenuto corretto adottare un tipo d’intervento che non li avrebbe influenzati rispetto a cosa scrivere, ma che li avrebbe spinti a provare a rispondere. Ho quindi invitato gli allievi, aiutandomi con esempi extra – musicali (per esempio: “A me piace questo film, perché mi ricordo che da bambino mi faceva ridere molto.”), a cercare di scrivere un commento personale nel questionario, senza però renderlo obbligatorio. Durante i momenti immediatamente successivi alle lezioni, in fase di prima breve analisi dei questionari, mi sono reso conto che il numero delle risposte alla domanda 4 era cresciuto discretamente. Ho ritenuto giusto, a questo punto, proseguire la sperimentazione con relativa raccolta dati in questo modo.
3.2 Analisi
L’analisi dei dati del questionario è inizialmente divisa in tre livelli:
1. Domanda 1/2 - Giudizio globale riferito ai tre elementi principali (melodia, ritmo e testo) 2. Domanda 3 – Aspetti mirati
3. Domanda 4 – Commenti personali
Per ognuna delle cinque canzoni scelte ho raccolto i dati, inserendoli in tabelle (allegato 4) dalle quali ho poi creato i grafici. In questo modo ho ottenuto una scheda di analisi per ogni brano (allegati 5), contenente sia dati quantitativi (percentuali) sia qualitativi (commenti). Analizzando i grafici, ho cominciato a ragionare su un aspetto più globale, insito in questo lavoro di ricerca. Ho creato due grafici con il totale delle percentuali, uno per gli elementi principali e uno per gli aspetti mirati. Pur non essendo rappresentativi di un numero elevato di canzoni, questi due grafici evidenziano aspetti molto interessanti su cui riflettere. Il primo grafico, di lettura immediata (verde per la parte positiva e rosso per quella negativa), è decisamente eloquente.
Grafico 1 - Elementi principali, totale delle cinque canzoni.
Le canzoni, in generale, piacciono alla maggior parte degli allievi, con poche differenze tra SE e SM. Il dato più importante riguarda il testo delle canzoni, la percentuale negativa risulta, infatti, essere vicino al 40%. Gli allievi in questa fascia d'età sono quindi molto esigenti verso il testo di un brano e questo fattore influisce evidentemente sul loro giudizio globale. Essendo questo il totale dei dati riguardanti canzoni diverse, il risultato acquisisce valenza ancora maggiore. Essendo brani molto diversi tra di loro sia per stile musicale sia per linguaggio, questo risultato mi fa intendere che per allievi di prima SM e per quelli di quinta SE le parole di una canzone sono un elemento fondamentale per un coinvolgimento positivo e didatticamente efficace.
Un’altra percentuale rilevante, sulla quale ho riflettuto per poi giungere ai risultati, riguarda l’elemento ritmo. Quasi l'80% delle risposte sono positive, evidenziando l’importanza di questo elemento in una canzone. Se per gli allievi di SE, melodia e ritmo hanno lo stesso peso nelle risposte, si può vedere come per quelli di SM il ritmo sia un elemento maggiormente positivo. Il fatto però, di essere un dato emerso da più canzoni con andamenti ritmici diversi, mi ha portato a metterlo in secondo piano nei risultati della ricerca.
Per quanto riguarda il secondo livello di analisi (aspetti mirati), la lettura del grafico sul totale dei dati è ancora più chiara, e indirizza in modo eloquente il lavoro di ricerca verso un certo tipo di risultati. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% SE giudizio
alla canzone SM giudizio alla canzone SE Melodia SM Melodia SE Ritmo SM Ritmo SE Testo SM Testo
Mi piace molto Mi piace Mi piace solo un po' Non mi piace
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Grafico 2 - Aspetti mirati, totale delle cinque canzoni.
Essendo questa parte del questionario costruita con risposte multiple (al massimo due su sei possibilità), il dato riguardante il divertimento dell'allievo nel cantare una canzone (3A.b) è ragguardevole. Il 20% delle risposte del totale degli allievi coinvolti nella sperimentazione, indica chiaramente l'importanza del fattore ludico del fare musica/cantare. Questo dato si può mettere in relazione con gli allievi che non hanno trovato particolarmente divertente l'attività, anche in questo caso il 10% delle risposte rappresenta una percentuale da tenere in considerazione. L'assenza quasi totale di risposte indicanti una difficoltà riscontrata nell'esecuzione dei brani, mi ha portato a fare un ragionamento che ha poi influenzato la lettura dei risultati. Gli allievi nella fascia d'età contemplata in questo lavoro, potrebbero avere difficoltà nell'ammettere le loro difficoltà in un tipo di attività estemporanea come quella da me proposta. Pur non essendo il questionario soggetto a valutazione, alcuni allievi potrebbero aver preferito rispondere non mi sono divertito piuttosto che l'ho trovato difficile. L'attenta osservazione in classe durante la sperimentazione mi porta a pensare che la proposta di un brano da imparare e cantare in così poco tempo (una lezione quasi intera a disposizione nella SM e metà lezione nella SE), abbia potuto far emergere difficoltà relative alla
0% 5% 10% 15% 20% 25% 3A . a ) L 'ho t rova to fa ci le 3A . b) M i s ono di ve rt it o/ era di ve rt ent e 3A . c ) M i ha e m oz iona to 3A . d) L a t ona li tà e ra gi us ta pe r l a m ia voc e 3A . e ) Il ri tm o e ra fa ci le da se gui re 3A . f) Il te st o e ra int ere ss ant e, ho c api to i l te st o 3B. a ) L 'ho t rova to di ffi ci le 3B. b) N on m i s ono di ve rt it o/ era noi os o 3B. c ) non m i ha em oz iona to 3B. d) L a t ona li tà non e ra gi us ta pe r l a m ia voc e 3B. e ) H o fa tt o fa ti ca a se gui re il ri tm o 3B. f) Il te st o non e ra int ere ss ant e, non ho c api to be ne il te st o SE SE SE SE SE SE SE SE SE SE SE SM SM SM SM SM SM SM SM SM SM SM SM
velocità di adattamento e di apprendimento. Per questi motivi le percentuali delle risposte 3B.a, 3B.b e 3B.c potrebbero essere falsate e, quindi, non utilizzabili al fine della ricerca. Per quanto riguarda, invece, la piccola percentuale di riposte alla possibilità 3B.d (la tonalità non era giusta, meno del 4%), ritengo che il lavoro da me svolto nella fase di scelta delle canzoni (descritto nel paragrafo 3.1.5) abbia risolto questa problematica a monte. Ho quindi deciso di concentrare sugli altri dati la ricerca dei risultati, evitando di mettere in relazione la funzionalità di una canzone con dati che potrebbero non essere veritieri.
"Questa canzone la conosco anche in giapponese, ma è bella anche in italiano" A. 5° elementare
Il terzo livello di analisi è esclusivamente di tipo qualitativo, si basa, infatti, sui commenti (facoltativi) che gli allievi hanno inserito nella domanda 4 del questionario. Ho scelto di dividere i commenti in tre categorie separate: positivo, neutro e negativo. Ho quindi creato due tabelle (SE e SM, scheda di analisi, allegati 5) e ho inserito i commenti. In questo modo è immediatamente visibile la quantità di commenti nelle tre sezioni, fatto che mi ha permesso di capire da quale lato della bilancia pendessero le loro valutazioni. La lettura dei commenti ha rivelato sostanzialmente aspetti positivi, ricalcando i dati numerici visti nei precedenti livelli di analisi. Questo fattore rende interessante l'analisi su due piani diversi; i commenti positivi coloriscono e completano qualitativamente la statistica, mentre quelli negativi (riguardando in modo importante solo due brani), hanno un maggiore significato e pesano di più sui possibili risultati della ricerca. Infatti, nel caso di due brani (E la vita, la vita e John Brown), i commenti negativi della SM sono risultati rilevanti, di numero e di contenuto.
Leggendo i commenti ho deciso di sottolineare (in grassetto nelle schede di analisi) le frasi che ho ritenuto particolarmente significative. Ho cercato di far emergere quei commenti che mi sono parsi veramente personali e originali, cioè che si discostassero dal questionario in modo evidente. Alcuni commenti sono, infatti, collegabili ai temi proposti da me, e risultano quindi meno influenti. Altri sono legati al loro vissuto relazionato alla canzone ("A me è piaciuta molto perché era allegra e mia mamma la cantava") e sono quindi significativi del potere di evocazione emozionale di una canzone. Non avendo a disposizione un commento su ogni brano per ogni allievo, ho scelto di
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le frasi significative con le percentuali ricavate dal questionario.
"A me piace la canzone punto e basta." C. 5° elementare
Le interviste ai docenti (allegati 6) si sono rivelate un valido supporto, soprattutto nell'ottica futura della costruzione di un canzoniere funzionale. Le loro risposte hanno contribuito a chiarire aspetti primari rispetto alla proposta di canzoni d'autore e popolari in classe, e mi hanno inoltre aiutato a conoscere e meglio comprendere i delicati meccanismi presenti a scuola nella fascia d'età contemplata in questo lavoro. Il loro contributo è esclusivamente qualitativo e nell'analisi del materiale raccolto, si situa come importante base di riferimento, in relazione ai dati quantitativi raccolti sul campo e alla mia esperienza personale.
4. Risultati
Dall'analisi dei dati sono emersi elementi piuttosto precisi riguardo la funzionalità di una canzone. Innanzitutto, le due canzoni più spensierate (Una su 1.000.000 e E la vita, la vita), hanno trovato un riscontro maggiormente positivo alla SE, legato al testo e quindi al livello narrativo. I due brani in questione presentano, inoltre, un andamento melodico e ritmico simile (melodia molto orecchiabile e tempo allegro moderato). L'unione di questi elementi mi porta a pensare che questo tipo di canzone è proponibile alla SE senza alcuna riserva, mentre alla SM può risultare inefficace senza un'analisi del testo preventiva. Il testo è risultato essere il dato centrale come criterio di scelta delle canzoni da proporre nel passaggio tra scuola elementare e scuola media. Nel caso di un testo particolarmente suggestivo (Il cielo d'Irlanda), non si pone nessuna difficoltà nel proporlo ai due ordini scolastici, l'unione della narrazione con la forza melodico/ritmica del brano lo rende adatto ad entrambi. Al contrario, un brano coinvolgente ritmicamente e melodicamente, ma più difficile a livello narrativo (Samarcanda), può non essere efficace alla SE. In questo caso, come scaturito dalla lettura dei dati, è fondamentale il modo di proporre il brano, che dovrà essere adattato alla classe per renderlo coinvolgente. L'intervento didattico che prevede il canto di una canzone d'autore o popolare va sempre progettato correttamente per essere efficace. Questo lavoro di ricerca fornisce alcuni spunti sui criteri da adottare nella scelta del repertorio:
• Il testo è il primo elemento da analizzare. Non trattandosi di canti prettamente didattici e non essendo quindi stati composti per le scuole, è il docente che deve trovare la motivazione didattico/pedagogica per poterli proporre efficacemente in classe.
• Il lato ludico del canto è preponderante. Qualsiasi tipo di canzone deve essere proposto agli allievi con modalità e arrangiamenti mirati al maggior coinvolgimento possibile. Anche un brano con un testo malinconico può essere fonte di sentimenti positivi e generare una sensazione di divertimento in classe.
• Melodia e ritmo sono elementi secondari per gli allievi. La gamma di possibilità tra le quali scegliere è quindi molto vasta.
5. Prospettive di approfondimento
Durante l’analisi dei dati e la stesura dei risultati, come nella rilettura delle interviste ai docenti, è emersa una problematica da considerare attentamente nella costruzione di un canzoniere. La soggettività delle risposte dei ragazzi, in relazione alle sensazioni/emozioni del momento, può determinare reazioni diverse verso i brani proposti. Mi sono, inoltre, reso conto che la stessa problematica può far parte dei limiti della ricerca. Se un allievo vive, oppure ha vissuto una situazione personale difficile, esiste la possibilità che un dato brano possa generare sensazioni negative, facendo affiorare nel ragazzo ricordi o pensieri spiacevoli. In un caso come questo (non infrequente in classe), la gestione della situazione da parte del docente diventa basilare. Infatti, il docente che conosce bene la sua classe saprà evitare canti o attività a rischio, cosa più difficile da attuare nel caso di una ricerca di questo tipo. La musica è evocativa e questo fatto va tenuto in grande considerazione. Proprio per questo motivo credo che lo stesso processo di ricerca, messo in atto in una realtà o con una tempistica diversa porterebbe a risultati differenti.
A questo punto penso che sulla base dei risultati di questo lavoro, si possa costruire una strategia di studio sul tema canzone più ampia. Credo che questo tipo di ricerca, proposto a un campione più grande di allievi, su più sedi, con più canzoni e soprattutto con la collaborazione di più docenti, possa dare risultati interessanti. Ritengo importante in quest’ottica la scelta dei docenti collaboratori, che dovranno avere grandi doti di empatia e dovranno essere fautori di quella relazione educativa efficace, indispensabile presupposto per saper proporre i canti con entusiasmo.
6. Bibliografia
Ball, P. (2011). L'istinto musicale: come e perché abbiamo la musica dentro. Bari: Dedalo. Cattaneo, P. (2009). La canzone come esperienza relazionale, educativa, terapeutica. Milano: Ricordi.
Corbetta, P. (2005). La ricerca sociale: metodologia e tecniche - III. Le tecniche qualitative. Bologna: Il Mulino.
DECS, Divisione della scuola, UIM (2011), Documenti complementari al Piano di formazione della scuola media, Educazione musicale. Bellinzona.
Delfrati, C. (2009). Il maestro ben temperato – metodologie dell'educazione musicale. Milano: Curci.
Divisione della scuola. Ufficio delle scuole comunali. (1984). Programmi per la scuola elementare. Bellinzona
Freschi, A. M. (2006). Movimento e misura. Esperienza e didattica del ritmo. Torino: EDT.
Gaggiolo, A. (2003). Educazione musicale e nuove tecnologie. Torino: EDT. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basicbooks.
Gardner, H. (2010). Formae mentis. Milano: Feltrinelli.
Levitin, D.J. (2009). Il mondo in sei canzoni. Torino: Codice edizioni.
Sloboda, J.A. (1988). La mente musicale. Bologna: Il Mulino. Tarozzi, M. (2008). Che cos'è la Grounded Theory. Roma: Carocci.
Allegati
Allegato 1: Questionario sulle canzoni
Allegati 2: Motivazioni per la scelta dei brani • 2.1 –Una su 1.000.000
• 2.2 – E la vita, la vita • 2.3 – Il cielo d’Irlanda • 2.4 – John Brown • 2.5 – Samarcanda
Allegato 3: Esempio dal diario
Allegato 4: Tabella di raccolta dati numerici
Allegati 5: Schede di analisi • 5.1 –Una su 1.000.000 • 5.2 – E la vita, la vita • 5.3 – Il cielo d’Irlanda • 5.4 – John Brown • 5.5 – Samarcanda
• 5.6 – Dati numerici e percentuali (Elementi principali) • 5.7 – Dati numerici e percentuali (Aspetti mirati)
Allegati 6: Interviste ai docenti
• 6.1 – Linee guida per l’intervista
• 6.2 – Intervista a un docente di scuola elementare • 6.3 – Intervista a un docente di scuola media
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Questa pubblicazione, Un tesoro dal quale attingere - La canzone d’autore e la canzone popolare, come costruire un repertorio didatticamente efficace, scritta da Andrea Antognini, è rilasciata sotto Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.
Grafico 1 - Elementi principali, totale delle cinque canzoni.
Le canzoni, in generale, piacciono alla maggior parte degli allievi, con poche differenze tra SE e SM. Il dato più importante riguarda il testo delle canzoni, la percentuale negativa risulta, infatti, essere vicino al 40%. Gli allievi in questa fascia d'età sono quindi molto esigenti verso il testo di un brano e questo fattore influisce evidentemente sul loro giudizio globale. Essendo questo il totale dei dati riguardanti canzoni diverse, il risultato acquisisce valenza ancora maggiore. Essendo brani molto diversi tra di loro sia per stile musicale sia per linguaggio, questo risultato mi fa intendere che per allievi di prima SM e per quelli di quinta SE le parole di una canzone sono un elemento fondamentale per un coinvolgimento positivo e didatticamente efficace.
Un’altra percentuale rilevante, sulla quale ho riflettuto per poi giungere ai risultati, riguarda l’elemento ritmo. Quasi l'80% delle risposte sono positive, evidenziando l’importanza di questo elemento in una canzone. Se per gli allievi di SE, melodia e ritmo hanno lo stesso peso nelle risposte, si può vedere come per quelli di SM il ritmo sia un elemento maggiormente positivo. Il fatto però, di essere un dato emerso da più canzoni con andamenti ritmici diversi, mi ha portato a metterlo in secondo piano nei risultati della ricerca.
Per quanto riguarda il secondo livello di analisi (aspetti mirati), la lettura del grafico sul totale dei dati è ancora più chiara, e indirizza in modo eloquente il lavoro di ricerca verso un certo tipo di risultati. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% SE giudizio
alla canzone SM giudizio alla canzone SE Melodia SM Melodia SE Ritmo SM Ritmo SE Testo SM Testo
Mi piace molto Mi piace Mi piace solo un po' Non mi piace
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Grafico 2 - Aspetti mirati, totale delle cinque canzoni.
Essendo questa parte del questionario costruita con risposte multiple (al massimo due su sei possibilità), il dato riguardante il divertimento dell'allievo nel cantare una canzone (3A.b) è ragguardevole. Il 20% delle risposte del totale degli allievi coinvolti nella sperimentazione, indica chiaramente l'importanza del fattore ludico del fare musica/cantare. Questo dato si può mettere in relazione con gli allievi che non hanno trovato particolarmente divertente l'attività, anche in questo caso il 10% delle risposte rappresenta una percentuale da tenere in considerazione. L'assenza quasi totale di risposte indicanti una difficoltà riscontrata nell'esecuzione dei brani, mi ha portato a fare un ragionamento che ha poi influenzato la lettura dei risultati. Gli allievi nella fascia d'età contemplata in questo lavoro, potrebbero avere difficoltà nell'ammettere le loro difficoltà in un tipo di attività estemporanea come quella da me proposta. Pur non essendo il questionario soggetto a valutazione, alcuni allievi potrebbero aver preferito rispondere non mi sono divertito piuttosto che l'ho trovato difficile. L'attenta osservazione in classe durante la sperimentazione mi porta a pensare che la proposta di un brano da imparare e cantare in così poco tempo (una lezione quasi intera a disposizione nella SM e metà lezione nella SE), abbia potuto far emergere difficoltà relative alla
0% 5% 10% 15% 20% 25%
3A. a) L'ho trovato facile
3A. b) Mi sono divertito/era
divertente
3A. c) Mi ha emozionato
3A. d) La tonalità era giusta
per la mia voce
3A. e) Il ritmo era facile da
seguire
3A. f) Il testo era
interessante, ho capito il
testo
3B. a) L'ho trovato dif
ficile
3B. b) Non mi sono divertito/era noioso
3B. c) non mi ha emozionato
3B. d) La tonalità non era giusta per la mia voce 3B. e) Ho fatto fatica a
seguire il ritmo
3B. f) Il testo non era
interessante, non ho capito
bene il testo SE SE SE SE SE SE SE SE SE SE SE SM SM SM SM SM SM SM SM SM SM SM SM
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