Actividad y enunciación:
aspectos sociolingüísticos y evolutivos
de 3 a 6 años
Mariana Miras Mestres
Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement- NoComercial 4.0. Espanya de
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ACTIVIDAD Y ENUNCIACION
Aspectos
sociolingüÍsticos
y evolutivos de3
a 6años
Tesis para
optar
algrado
deDoctor,
porDña
, Mariana Miras MestresDirector:
Dr. D.
Miguel
Siguán
Soler'''11111iUllr
0700296884Facultad de
Filosofía
y Ciencias de laEducación
Sección
dePsicologÍa
Departamento
dePsicologÍa
Evolutiva y Diferencial Noviembre1981
AGRADECIMIENTOS
En la
realizaoión
de este estudio hemos contado con laayuda
y-la influencia directa e indirecta de un cierto
número
de perso-nas. En
primer
lugar,
deboagradecer
al Dr. D.Miguel
Siguán
susacertados comentarios y
sugerencias
sobre eltrabajo,
así
como-el apoyo que nos ha
prestado
incondicionalmente en todo momen-tOe
Quisiera agradecer
asimismo aJean Paul Bronckart sus numer� sasaportaciones
y lacolaboración
que nos ha brindado. Las dis cusiones que hemos mantenido apropósito
dealgunos puntos
delestudio han sido para nosotros de una gran utilidad.
Agradezco
asu vez a
César
Coll,
Auguste Pasquier
y GemmaRigau
lasoportu-
nas
sugerencias
y observaciones que han efeotuado sobre determi nados temas del estudio.En cuanto a la
realización
material de estetrabajo estoy
ende�
da con una serie de personas, que han colaborado a lo
largo
delmismo en diferentes
aspectos,
enparticular
Ana Alavedra,
Marga
rita
Bassols,
Joaquim
Dolz e IsabelSolé.
Asimismo deboespecial
agradecimiento
a Enric Soria por crear durantelargo tiempo
un-"contexto"
idóneo,
en el que hé!. sidoposible
desarrollar esta-prOducción
textual.Finalmente,
agradezco
lacolaborac:ón prestada
por los directo-res y enseñantes de los centros e!'. :;.03 que hemos efectuado el -
trabajo.
A los dieoiochoniños,
(JI)!;; >'-1]'.jugado
incansablementedurante tres años frente a nuectr-c
,.(;;,;;netofón,
les debernos 1-'.
más
queagradecimiento.
Graci':ls e eLlos estetrabaje
se c onv+:Pero el
Espejo
muestratambi�n
cosas que no se lepiden,
yéstas
son a menudomás
ext�
nas y
más
provechosas
queaquellas
que deseamos ver.
J.R.R. TOLKIEN: El señor de los anillos
.El estudio que a
continuación presentamos comenzó
hace yaalgu
nosaños,
a lolargo
de los cuales ha idodesarrollándose
y evolucionando
progresivamente.
Estaevolución
ha dadolugar
a un -desplazamiento
de nuestro centro deinterés,
hasta elpunto
de-que, en la
versión
queaquí
se recoge, esdifícil
rastrear la--prOblemática
que nosimpulsó
aemprender
eltrabajo.
Para ello es necesario situarse en la
primera
mitad de los añossetenta,
durante la cualalcanz6
supunto
álgido
unapolémica
-que
aún hoy está lejos
depoder
considerarsezanjada.
El inicio de la misma se halla sin duda en lostrabajos
que, sobre larel�
ción
entrelenguaje
y clasesocial,
desarrolló
elsociólogo
británico
Bernstein durante ladécada
de los sesenta. Aun cuando-existían algunos trabajos
anteriores sobre eltema,
lashipóte-
sis bernsteinianas en s u r-ad.í ca.l í.emo inicial avivaron elinterés
de
lingüistas, soci610gos,
psic610gos
ypedagogos
en este campo.El
lenguaje,
afirmabaBernstein,
era uno de los mecanismos res-porlliables
de ladivisión
social y sutransmisión
através
de lasgeneraciones.
Laescuela,
como una ruedamás
en elengranaje,
i!f!
es-2.
trellaban los niños
provenientes
de las clases menos "favorecidas",
cuyalengua
era netamentemás simple
e inmediata. Dada esta
situación,
erafácil
deducir yexplicar
el masivo fracaso de los niños de las clases "desfavorecidas" en el terreno de los-aprendizajes
escolares.Tras el entusiasmo inicial con que fueron recibidas estas
hipót�
sis,
y a medida que Bernsteinampliaba
yprecisaba
susideas,
comenzaron a
surgir
lasprimeras discrepancias.
Si bien en unpri�
cipio éstas
fueron fundamentalmenteideológicas,
poco a poco aumentaron las
críticas
a los fundamentostéoricos
de lahipótesis
y a lametodologÍa
utilizada en lostrabajos
empíricos.
Elprin
cipal
foco deoposición
a las ideas bernsteinianascristalizó
alrededor del
lingüista
norteamericano Labov hacia finales de losaños sesenta. Labov consideraba que no era
posible
hablar de unlenguaje
deficitario en las clases desfavorecidas. Aun cuando podían apreciarse algunas diferencias, éstas
eran menores que losaspectos
comuqes entre los distintos grupos y, en todo caso, elproblema
parecía
radicar en lavaloración
social de un determinado
tipo
delengua,
valoración
quecarecía,
a suentender,
de to do fundamentocientífico.
EI enfrentamiento entre los
partidarios
de las llamadashipóte-
sis de la "de f'Lc Lencí.a" e
hipótesis
de la 1Idf.f'er-enca a" se ha PI'Q
longado
durante todos es�os años. A lolargo
da el�os Bernstein ha matizado considerablemente susideas,
modifjc��dc elplante&
miento
inicial,
ypuede
decirse que, en el momansoactual,
tansolo un reducido
número
decientíficos
parece H�)OYH-J'8..ún
la h:tesis de la "deficjenoia". Sin
embargo,
que duda ":C.�6 de (,vedo eco en determinados
sectores,
principalmente
en el campopeda
gÓgico.
En uno de los momentos de mayor virulencia de esta
polémica,
de cidimos iniciar un estudio con el fin de verificar lashipótesis
deLabov,
dado que nocompartírunos
en modoalguno
lapostura
de fendida por Bernstein y lospartidarios
de lateoría
de la "deficiencia".
Así,
lahipótesis
quapretendiamos
verificar inicial-mente mediante nuestro
trabajo
era la ausencia de diferencias -significativas
en ellenguaje
utilizado en una determinada situación
por niños de distintos grupos sociales.A
partir
de esteobjetivo,
uno de losp�lmeros
pasosconsistió
-en delimitar la
situación
en la que ibamos a recoger las mues--tras de
lenguaje
de los niños. En estesentido,
los estudios de Labov y los defensores de lahipótesis
de la "diferencian o "di versidad culturrdl" noshabían
sensibilizadoespecialmente
respec to a determinadosaspectos
de lasituación,
queparecían
incidirdesequilibrando
lasposibilidades
de los distintos grupos. Estoseran
básicamente
de tresórdenes:
losinterlocutores,
eltipo
de canalexpresivo
(oral-escrito)
y eltipo
de actividad que se requería
de lossujetos.
En base a
ello,
nuestroobjetivo
eralógicamente
observar elle�
guaje
de los niños en unasituación
que nosupusiese
apriori
-una dificultad
particular
paraalgunos
de los grupos. Tras cali brar las distintasposibilidades,
1ecidimos recoger los datos enuna
situación
dejuego
libre con material entre un grupo de ni-ños de la misma
edad,
sinintervención
directa de los adultos.jetos,
aun cuando en este caso los resultados en uno u otro sentido no era excesivamente claros.
Por otra
parte,
con elánimo
de contrastar los resultados obteni dos en estasituación,
creimos interesante observar ellenguaje
de nuestros
sujetos
en unasituación
utilizada con frecuencia enestudios
pSicolingüísticos.
Se trataba de lasituación
de des--cripción
deimágenes,
en la que lossujetos
individualmente de-bían responder
frente a una serie degrabados
a cuestiones deltipo:
"Dime que vesaqtÚ",
"Ex:plicame
todo lo queves",
etc•••El ni�o tenia en este caso como
único
interlocutor a un observa dor adulto.En la
decisión
sobre la edad o edades de lossujetos
queíbamos
a observar tuvimos en cuenta varios
aspectos.
Enprimer
lugar,
-constatábamos
la ausencia de estudiossistemáticos
sobre el proceso de
adquisición
de laslenguas
castellana ycatalana,
en especial
apartir
de la fase deproducción
de enunciados de dos y tres elementos. Considerando que la mayorparte
de las estructuras
lingnísticas
básicas pueden
darse poradquiridas
a la edad-de
5-6
años,
existía
unvacío
que abarcaba elperíodo
comprendi
do entre 2 y 6
años.
Por otraparte,
esjustamente
durante estasedades cuando tiene
lugar
el inicio de la escolaridad de la mayoría
de losniños,
por lo queparecía
interesante observar ellen
guaje
quepresentaban
lossujetos
de los distintos grupos socia les en estemomento,
asi como a lolargo
de losprimeros
años de asistencia a la escuela.Decidimos finalmente estudiar el
periodo comprendido
errtr-sConsiderábamos
entonces que los datos obtenidos mediante el se-guimiento
de unos mismossujetos
nospermitirían
observar conmayor
precisión
lasposibles
variaciones a lolargo
de estos tresanos,
pese a las dificultades e inconvenientes quesuponía
la
utilización
de estametodologÍa
frente a una detipo
transver sal. Laposible
"mortalidadll de lossujetos
seveía compensada,
a nuestrojuicio,
por el hecho depoder
seleccionar unos gruposmás rigurosos
en cuanto a sudefinición
socio-econ6mica,
lo que hubieserequerido
unlargo
trabajo
en el caso de un estudiotransversal.
Tras la
selección
de lossujetos
ydespués
de efectuar una serie de sondeos para delimitar eltipo
dematerial,
emprendimos
la recogida
de datos ypaulatinamente
elanálisis
de los mismos.Nue�
tra idea inicial era realizar unanálisis
dellenguaje
desde elpunto
de vistasintáctico,
concretamente sobre eltipo
de oraciones utilizadas por los
sujetos.
Para ello confeccionamos unapri
meraplantilla
deanálisis
y dimos comienzo a unlargo
y tedioso vaciado de losprotocolos
obtenidos apartir
de las observacio-nes. En este momento empezaron a
surgir
una serie deproblemas
, (�ueprogresivamente
nos llevaron a larevisión
delplanteamiento
inicial.
Por una
parte,
laplantilla
deanálisis
se revelaba insuficien-te ya que, al
proceder
a la e.Lae.í fí
oac
í
ón de los enunciados de
-los
sujetos,
nosencontrábamos
con queaproximadamente
un ter-cio de
éstos
nopOdían
ser atribuidos con claridad aninguna
de lascategorías
diferenciadas. En unprincipio
atribuimos este-hecho a las limitaciones de nuestra
plantilla
e intentamos una6.
problema
radicaba en lautilizaci6n
de una serie decategorías
-de
análisis propias
dellenguaje escrito,
que en modoalguno
pe�mitían
tener en cuenta lascaracterísticas
específicas
del lenguaje
oral,
especialmente
en el caso de una situaci6n
dediálogo
entre variossujetos.
Por otra
parte,
a medida queavanzábamos
en elanálisis
contemplábamos
con mayor recelo unacuesti6n
que, a nuestrojuicio,
sehalla estrechamente
ligada
a la anterior. Habiamos decidido uti lizar como unidad deanálisis
laoración gramatical
lo que com-portaba,
como acabamos de exponer, una serie de dificultades.-Sin
embargo,
apartir
de laobservación
de losprotocolos
se intuia la existencia de una serie de
características
dellenguaje
si tuadas a un nivel de mayormagnitud
que el oracional. Ciertamente,
nuestraintuición reposaba
en criteriospragmátiCOS
más
-que en criterios estrictamente formales y, de
hecho,
labúsqueda
deregularidades
morfo-sintácticas
fue infructuosa en unprimer
momento. A pesar de
ello,
continuábamos contemplando
laposibili
dad de unanálisis
en este sentido enaproximaciones sucesivas,
ya que la
diVisión
queintroducía
en losprotOCOlos
elanálisis
en base a las oraciones nos resultaba cada vez
más
insatisfacto-rio.
Pero nuestros
problemas
y dudas no seoircunscribían únicamente
al terreno del
análisis,
sino que poco a poco se extendieron a-aspectos
más
generales
de laproblerrática
y comenzamos a cuestionarrioa sobre
algunas
de lascaracterísticas
del estudioemprendi
no. Una de las cuestiones con la que nos enfrentamos enprimer
lQgar
fue lalimitación
quesuponía
en nuestrotrabajo
la ausen:!.n-fonnales del
lenguaje
utilizado por lossuj
etos de los diferen tes grupos, era evidente que laperspectiva
que habiamosadopta
do en el terrenosociológico
nosimpedÍa
irmás allá
de la constatación
de unarelación
entre los resultadoslingUÍstiooB
y lacaracterización
entérminos socio-económicos
de lossujetos.
Interpretar
estarelación
hubieserequerido, previa
osimultánea-
mente,
un estudio yanálisis
de los factores del camposocioló�
co a los que eran atribuibles los
resultados,
lo cual enprinci
pio
no entraba dentro de nuestras intenciones.Paralelamente,
en este contexto comenzamos a vislumbrar otracuestión
queacabó
por convertirse en el centro deinterés prio
ritario de nuestro estudio. En base a los
análisis
efectuados-hasta
aquel momento,
ydespués
de analizar un grannúmero
detI1!:
bajos
en este campo,constatábamos
la ausencia de unarelación
-entre el
análisis
entérminos
lingUÍsticos
y las variables invo cadas a nivelsociológico.
Sinembargo,
a medida queavanzába
mos, nos
parecía
cada vezmás
evidente que laposibilidad
de alcanzar un nivel
explicativo
radicaba en gran medida en la rela-ción postulada
entre ambos niveles. Elproblema,
a nuestrojui
�io,
no se limitaba al terrenosOCiolingUÍstico,
sino que gran-parte
de los estudiospsicolingüísticos parecían
hallarse en la mismasituación.
Aun cuando la
reflexión
anteriorpueda
parecerbanal,
cualquier
revisión
de lostrabajos
en estos dos campos confirma sin embar go la existencia de esta"ruptura"
en lamayoría
de los casos..clarJ.l--mente
ingenua
al terrenolil1b:oÜÍstico.
Psicólogos
ysoc:i.0J_I_'C'}:?
-plantean,
porejemplo,
losproblemas
de larelación
entre �:;t: �je
y clasesocial,
o entreoperaciones
cogni
tivas y Le ngua je,.
sin considerar suficientemente la
complejidad
queentraña
este-Último
y, sobretodo,
las diferentesperspectivas
desde las quepuede
enfocarse su estudio.Así,
porejemplo,
es necesario conaiderar que, la
elección
de una u otra unidad deanálisis
supone-una
opci6n
en el terrenolingUistico,
queimplica
necesariamenteuna serie de consecuencias. En este
sentido,
cabe pensar que laelección
de uno u otro marcoteórico puede
condicionar en gran-medida la
posible articulación
entre los elementoslingUÍsticoa
y los elementos
psicológicos
osociológicos
que suponen los estudios citados.
La
importancia
que atribuimos a estacuestión
nosllevó
a modificar el
objetivo
inicial de nuestroestudio,
que apartir
de en-tonces se
centró
en labúsqueda
de un marcolingüístiCO
en elque fuese
posible
establecer estaarticulación,
sin olvidar a suvez las cuestiones
planteadas
en el terreno delanálisis.
Así,
-aun cuando por razones de coherencia
respecto
a laevolución
t�
poral
del estudio iniciamos nuestraexposición
con unapanorámi
ca de las
principales
corrientessociolingUísticas,
eltrabajo
-que
presentamos
acontinuación
pretende aportar
elementos de re�puesta
a estascuestiones,
centrándose
fundamentalmente en el -análisis
de una de las alternativas que, a nuestrojuicio,
permi
te concebir mayores esperanzas en este momento: las
teorías
enun1
LENGUAJE Y CLASE SOCIAL
Existen una serie de temas en cienoias sociales que reolaman
in
sistentemente un
enfoque
multidisoiplinar.
Uno de ellos es el-que aborda las relaciones existentes entre
lenguaje
y olase sooial. Como conseouencia de ello es
posible
ubioar los inioios de la.problemática
de manera simultá.nea
en varios oampos.Adn
ariesgo
de ser tachados departidistas,
y por tratarse del oampoen que tuvo su
punto
departida
elpresente
trabajo,
situaremos diohos inicios en el terrenopSicolingttístico,
para pasarmás
-adelante a considerar otros
enfoques
delproblema.
LA HISTORIA
Una
revisión
de la literaturapsicológica
permite comprobar
quea
partir
de1920-25
se inician unconjunto
de estudios oentra- dos en ladescripción
del desarrollo dellenguaje
durante los-primeros
aRos.
Dichos estudios han continuado hasta nuestros -días
ypermiten
trazar en el momento actual una escala del desa rrollo sobreaspectos
tales como crecimiento delvocabulario,
-longitud
de lasfrases,
aparioión
de determinadas unidades morfosintácticas,
uso de frasescompuestas
ycomplejas,
etc••• Paralelamente surgen una serie de estudios que
exploran
las rela ciones entre el desarrollo de determinadosaspectos
dellengua
je
y variables tales como el sexo, laoomposición
delnúoleo
familiar,
lainteligencia,
así
como estudios sobre ellenguaje
delos
niños
sordos,
el desarrollo dellenguaje
degemelos
o tri-00-10"
mo orfanatos o asilos.
En este contexto aparecen los
primeros
estudios sobre la relaci6n
entre el desarrollo dellenguaje
y la clase o grupo socialal que
pertenecen
lossujetos
estudiados. Los resultados de lasprimeras investigaciones
apuntan
en una mismadirecci6n
yMcC�
ty
(1954)
en unaintroducción
al tema afirma que:"hay
en laliteratura
un considerablenúmero
depruebas
que indican queexiste una
relación
entre el statussooio-económico
de la fami lia y el desarrollolingUistico
del rrí.ños"
Las
pruebas
a las queMcCarty
hacealusi6n
se inician en1921
con un estudio en el que
Descoeudres,
tras administrar a unamuestra de trescientos rrí.ños una
batería
de tests delenguaje
diseTiada por
ella,
constató
que los ni�ospertenecientes
a la-clase alta o "favorecida" eran
superiores
en lapr"dctica
totali dad de los items.Durwlte los affos
30,
McCarty
(1930),
Day
(1932)
y DavisQ937)
mostraron en susrespectivos
estudios como los niB.os de distin tas clases socialespresentaban
diferenciasrespecto
a lalongi
tud y "madurez" de susfrases,
siempre
en favor de la clase alta.
McCarty
yDay
mostraron asimismo que estas diferencias tendían
a aumentar con laedad,
aunque estos resultados no fueronconfirmados por el
trabajo
de Davis.Estudios
posteriores
constatan diferencias enaspectos
tales co IDO la frecuencia y lostipos
de fonemas utilizados apartir
delos
18
meses(Irwin, 1948);
articulaci6n
ydiscriminación
de sonidos,
estructura de frase y vocabulario(Templin, 1957);
pro(Sampson, 1956);
resultados en el test de vocabulario de Watts(Sampson,
1959),
entre otros.Como
telón
de fondo de todos estosestudios,
unaexplicación
comienza a
apuntarse
prioritariamente.
Lasdiferencias
encontradas se
atribuyen
en gran medida al entorno en que se desarro llan los ni!1os de claseobrera,
que es calificado como"pobre",
"limitado" y "deficiente". Asimismo existe la
convicci6n
de que lospadres
de clase obreraestán
poco desarrolladoslingttísticª
mente hablando y porconsiguiente proporcionan
a sushijos
no-sólo
un modelolingüístiCO
inadecuado sinotambi&n
una menor e�timulaci6n
verbal.Pese al
carácter
de laexplicaci6n
invocada,
cabeseñalar
que-la inmensa
mayoría
de los estudios realizados hasta finales delos
años
cincuenta tratan la variable clase social como un todoglobal
e indiferenciado. El criterio comunmente invocado como -diferenciador de clase social es eltipo
deocupación
otrabajo
desempeñado
por el cabeza de familia. Existen pocostrabajos
-que
permitan
unanálisis
más completo
omatizado,
queincluya
-alguna
eVidencia sobre eltipo
delenguaje
realmente utilizadoen las familias de clase obrera o sobre las modalidades de re-
laci6n
en el seno de estas mismas familias. Se trata pues de -una
explicación
que cuanto menospuede
tacharae deapriorista
yclaramente
marcada por factoresideológicos.
Como veremosmás
-adelante,
este hechoconstituye
una constante en la totalidad-de los
trabajos
realizados en este campo. SiideologÍa
y cien- ciaconstituyen
dos elementosprofundamente
intrincados,
nos haexplicita-12.
ci6n
de laprimera
conducefrecuentemente
aexplicaoiones
desligadas
de los datos obtenidos por elpropio experimentador.
Al-insistir sobre este
aspecto,
nopretendemos
negar laimportan-
oia de dicha
explicitaoión
en otrasáreas,
ainoseñalar
únicameg
te que nos encontramos en un terreno
particularmente propicio
-para efectuar
estos
"saltos en elvacío".
Así
pues, el panorama hacia los aaos cincuentapuede
resumirsecomo un
conjunto
de datosmás
o menosconcluyentes
en cuanto alas
diferencias
en el desarrollolingUistico
de losniños
de distintas clasessociales,
faltosaún
por el momento de un mar coteórico
en el quepoder
serinterpretados.
En este contexto aparece enprimer
plano
un nuevoenfoque
delproblema,
cuyo PU!! to departida
cabe situar en el terrenopedagÓgico.
B. BERNSTEIN
La
cuesti6n
del "fracaso escolar"había
estadoligada
hasta mediados de los
años
cincuenta a unproblema
dedeficiencias
int�
lectuales. Sin
embargo,
apartir
de este momento numerososestR
dios comienzan a mostrar una fuerte
relaci6n
entre "fracaso escolar" y clase social. Son los rrí.ñoe de las llamadas clases ba
jas
u obrerasquienes integran
�yoritariamente
las filas delos fracasados escolares. Los
técnicos educativos,
en busca deuna
explicaci6n
a estehecho,
comienzan a considerar con inte-rés
los datosaportados
por los estudios sobre el desarrollo -del
lenguaje.
Un
soci6logo
de laeducación,
BasilBernstein,
formula en1958
-podemos
resumir su idea motriz en estostérminos:
laexplicaoión
al masivo fracaso esoolar de los alumnos
pertenecientes
a lacl§
se obrera debe buscarse en ellenguaje
utilizado por dichosal�
nos,
lenguaje
quepresenta
diferencias fundamentalesrespecto
allenguaje
utilizado y valorado en el contexto escolar.A
partir
de esta ideacentral,
Bernsteincomenz6
a desarrollaruna serie de estudios tanto
te6ricos
comoempíricos
que conti--nuan
aún
actualmente. La vastadifusi6n
y larepercusi6n
de sustrabajos
situan a Bernstein comopunto
de referenciaobligado
encualquier
discusi6n
sobre el tema. Su obra ha evolucionado enormemente desde
1958
hasta nuestrosdÍas
y durante esteperíOdO
-han sido numerosas las modificaciones
experimentadas
por el mode lo inicial. Pese a estaevoluci6n,
esimportante
destacar queson
preCisamente
lostrabajos
de laprimera
época
los que han �zado de una mayor
aceptaci6n,
tanto en elámbito
pedagÓg;ico
como en el campo de lasociolingUística.
En este sentido Bernstein seha
quejado
en numerosas ocasionesrespecto
a la falta de difu--si6n
de sustrabajos
posteriores
y a lacentración
en estaprime
ra
etapa.
Sinembargo,
en nuestraopinión,
unadescripci6n
del modelo actual al margen de suevoluci6n
hist6rica enmascararía
este
hecho,
por lo que es conveniente abordar eltrabaja
deBernstein desde sus
inicios,
al menos en lo que a susprincipa
les
etapas
se refiere.Distinguiremos
fundamentalmente dosetapas,
no porque no sea popreten-14.
der llevar a cabo un
análisis
exhaustivo de la obra deBernstein,
oreemos interesante
distinguir aquellos
trabajos
que, como hemos
dicho
anteriormente,
han sidoampliamente
difundidos y utiliza- dos de lostrabajos
posteriores
que, pese a su mayorcomplejidad
y
riqueza,
gozan de unadifusi6n
muohomás restringlda.
Una rensión
de losprincipales
estudios en el campo de la sociolingttís-tica muestra que Bernstein "es" lo que SUBtrabajos
anteriores a1964-65,
silenoiándose
en lamayoría
de los casos suevolución
posterior.
Primeros
trabajos
(1958-1964)
Las
hipótesis
directrices deltrabajo
de Bernstein durante esta,
epoca
pueden
sintetizarse enpalabras
delpropio
autor como si-guen:"Mi
hipótesis
es que las diferenciaslingUísticas
entre las oapas inferiores de la clase obrera y las clasessuperio-
res
(
•••),
no son elreflejo
directo de diferencias de aptitudes,
sino que resultan de la diferencia de lostipos
-de discurso dominantes
característicos
de cada una de es-taa
categorías.
Seconstituyen
dos formas diferentes de -utilización
dellenguaje,porque
laorganización
social de estas doscategorías
lleva a atribuir unaimportancia
diferente a las distintas
potencialidades
dellenguaje.
Esta-insistencia o
acentuaci6n
conduce a formas diferentes de-discurso que, a su vez, orientan
progresivamente
al locu-tor hacia
tipos
diferentes de relaciones con losobjetos
ycon las
personas."
(1961 a)
n(
•••)
las formas delenguaje,
quedependen
decaracterísti
cas culturales y no de
características individuales,
dete�
minan la
posibilidad
o al contrario laimposibilidad
de adquirir
aquellas
competencias
-a la vez intelectuales y BOciales- cuya
posesión
condiciona eléxito
escolar yprofe
sional."(1961 a)
Aa!
pues, el modelo que Bernstein propone parece ser elaiguien
te: Estructura social(Clase
alta/obrera)
J
Código
(elaborado/restringido)
J
Formación
decategorías,
operaciones
lÓgicas,
estilos
cognitivos;
formaoión
del yo socialJ
Resultados esoolares(Nivel sociológioo)
(Nivel
lingUÍstico)
(Nivel
psicosocial)
(Nivel
educacional)
El proceso de
socializaci6n
que hace delniño
biológico
un sersocial se
produce
obviamente al interior del grupo social al quepertenece
la familia� En el seno de la misma tienelugar
por logeneral
elaprendizaje
del niffo de sulengua
maternaa SegÚn
Bernstein durante dichoaprendizaje
el niñoadquiere
nosó
lo una serie de
reglas
lingüísticaa,sino
fundamentalmente una-determinada forma de
comunicación,
Q�tipo
de discurso que, co mo veremosmás
adelante,
difieresegún
el grupo social al que-pertenezoa
la familia(1).
A su vez dichas formas de comunica-ci6n,
que Bernstein denominaCÓdigos,
determinan laorientación
(1)
Nótese
en estepunto
la influencia delsoci61ogo
G. Mead.-Para Mead el
niffo
adquiere
los valores de la sociedad al adouirir el sistema
simbólico
contenido en ellenguaje.
El -aprendizaje
dellengu.a�e
no es nuncapuramente
lin�sticc
sino que, a
través
deeste,
el r-iñoeprende
simultaneamente16.
intelectual,
afectiva y social del nifto. El contextoescolar,
-lejos
de serneutro, privilegia
un determinadotipo
de discurso yconsiguientemente
una determinadaorientación,
que Bernsteinidentifica como
perteneciente
a las clases altas. Noexistiría
en este caso conflicto entre el procesoseguido
por los niaoa-de esta clase y las demandas de la
instituci6n
escolar. A laiB
versa, el proceso
seguido
por losniños
de clase obreraimpedi
ría
odificultaría
el queéstos respondieran
adecuadamente a dichas
demandas,
dandolugar
alfenómeno
del "fracaso escolar".El
concepto
de"código"
aparece como elemento central en elmo-delo
propuesto
por Bernstein. A pesar deello,
ypartiendo
de la lectura de los escritos de estaépoca,
esdifícil llegar
auna
comprensi6n
unívoca
de dichotérmino.
Bernstein dedica grancantj_dad de
páginas
a ladescripci6n
de lascaracterísticas
delos distintos
tipos
dediscurso,
características
que se situan en su inmensamayoría
a nivel lexical y sobre todosintáctico.
Sin
embargo,
elconcepto
decódigo
en ocasiones parece situarsemás
allá
de los nivelesmorfosintácticos
de lalengua.
En uno-de los
únicos artículos
de esteperiodo
(uLinguistic
COdes,
Hesitation Phenomena and
Intelligence",
Language
andSpeech,
5,
1962)
en el que aborda ladefinición
de lanoci6n
decódigo,
Bernstein
afirma:"Los
códigos
son, en simismos,
función
de una forma pa_!:ticular de relaoiones sociales o, a nivel
más
general,
son cualidades de la estructura. social.u
Mas adelante,
en el mismoartículo,
Bernsteinprecisa
que el-término
"código"
incluye
losprincipios
querigen
trestipos
de procesos:Orientac:i.ón:
elreceptor
"examina elmensaje
que lellega
para extraer deél
el modelode
señales
dominante."
Asociaciones: "las asociaciones al modelo de señales
dominantes
guían
laselección
en la reserva deseña
les."
Organización:
elreceptor "organiza
eintegra
las SI.,!ñales para
producir
unarespuesta."
A
partir
de estas definiciones esarriesgado
decidir si nos encontramos frente a una
noción
fundamentalmentesociológica,
como pareoe deducirse de la
primera
definición,
o ante unanoción
que se
situaría
en el terreno de lacomunicación
engeneral,
in
cluyendo
tantoaspectos
lingüísticos
estrictos comoaspectos
nopropiamente
lingtlÍsticos.
Cabe
resaltar por otraparte
queBern�
-tein se refiere constantemente a los
códigos
entérminos
de"có-digos
lingUÍsticos"!
razón
por la que hemos si tuado en el esquema anterior los
códigos
en este nivel. Sinembargo,
una atenta lectura de los escritos de estaépoca
no nospermiten
enrigor
decantarnos claramente por
ninguna
de estasinterpretaciones.
LingUÍsticos
osociológicos,
loscódigos
determinan laaparición
de
tipos
diferentes de discursos que, como hemos indicado ante-riormente,
Bernstein caracteriza entérminos morfosintácticos.
-Desde sus
primeros escritos,
el autordistingue
entre dostipos
de
c6digos,
que en1962
aparecen ya con el nombre decódigo
restringido
ycódigo
elaborado. Cada uno de ellos dalugar
a un ti po determinado delenguaje.
En lasprimeras
formulaciones alc6-digo restringido
correspondía
unlenguaje
"público" (public)
y-al
código
elaborado unlenguaje
"formal"(formal).
Elcódigo
re�"tringido, segÚn
Bernstein,
es fundamentalmente elcódigo
de la-18.
clase
obrera,
mientras que elcódigo
elaborado espatrimonio
delas clases altas. Una de las
hipótesis
fundamentales de Berns-tein sostiene
que,así
como lossujetos
de clase obrera utilizandnicamente
uno de losc6digos
(restringido),
lossujetos
de las clases altasadquieren
y utilizan ambosc6digos.
Enpalabras
delpropio
Bernstein:"Lo esencial de nuestro
argumento
se halla en lasiguiente
proposición:
unniño
de las clasessuperiores aprende
los dostipos
delenguaje
y utiliza uno u otro enfunci6n
delcontexto social en el que se
encuentra,
mientras que un-niño
de las capas inferiores de la clase obrera se limitaúnicamente
allenguaje
"público"."
(1961 a)
El criterio fundamental que utiliza Bernstein para diferenciar
-los
tipos
delenguaje
a que danlugar
los distintoscódigos
ea-el de su
previsibilidad.
En eltipo
de discursopropio
delcódi
go
elaborado,
y por tantopredominante
en las clasesaltas,
es-difícil
prever la estructurasintáctioa
queescogerá
ellooutor,
dado gueéste
utiliza todo eloonjunto
deposibilidades
formales deorganizaci6n
que le brinda ellenguaje.
Inversamente,
eltipo
de discurso
propio
delcódigo
restringido,
que utilizanpriorit§
riamente los miembros de la clase
obrera,
sedistingue
por una-rigidez
sintáctica
y unautilización
restringida
de lasposibili
dades de lalengua,
10 que hace que su discurso seafácilmente
-previsible.
Según
Bernstein(1961 a):
"Sepuede
preverfácilmen
te,
si no la totalidad de los contenidos vehiculados por el discurso, al menos la clase a la que
pertenecen,
suorganizaci6n
e�Junto a esta
descripci6n
de los dosc6digos
entérminos
de previsibilidad,
Bernstein
(1961
a)
presenta
una lista de las cara�terísticas propias
de cada uno de lostipos
delenguaje.
Las
características
dellenguaje
formal(cÓdigo
elaborado)
sonlas
siguientes:
1)
Precisi6n
en laorganización
gramatical
y en lasintaxis.
2)
Presencia de matizaciones16gicas
que se traducen en construcciones
gramaticalmente complejas
de la
frase,
especialmente
através
de la utilizaci6n
de una serie deconjunciones
y oracionessubordinadas.
3)
Uso frecuente depreposiciones
que indican relaciones
lógicas,
como, porejemplo,
laspreposi
ciones que indicanproximidad
espacial,
otempo
ral.
4)
Uso frecuente de lospronombres
impersonales.
5)
Eleoción
rigurosa
de losadjetivos
y los adverbios.
6)
Verbalización
explícita
de lasimpresiones
individuales,
através
de la estructura de las relaciones entre las
frases,
así
como al interior de ellas mismas.7)
El sirriliolismoexpresivo
noacompaña
a los enunciados
indiscriminadamente,
sino que se utilizacomo refuerzo para diferenciar en detalle las
-significaciones
a nivel de lasfrases.
8)
Uso dellenguaje
quedirige
laatención
hacia -lasposibilidades
inherentes
a un sistemacom--20.
plejo
deconceptos
jerarquizados
para laorgani
zación
de laexperiencia.
Por su
parte,
lascaracterísticas propias
dellenguaje
"público"
(código restringido)
son:1)
Frasescortas,
gramaticalmente
simples,
a menudo inacabadas.
Construcción sintáctica
pobre
-con fonnas verbales centradas en el modo activo.
2)
Usosimple
yrepetitivo
de lasconjunciones
o-de las locuciones
conjuntivas.
3)
Uso poco frecuente de oracionessubordinadas,
-que sirven para sub di vidir las
categorías
emplea
das inicialmente para tratar del tema
pztí.ncd.pa'L,
4)
Incapacidad
de centrarse o mantenerse en un te ma determinado a lolargo
de unenunciado,
lo que facilita ladesorganización
del contenido-de la
infop�acjón.
5)
Usorígido
y lirnitado de losadjetivos
y de losadverbios.
6)
Uso poco frecuente deexpresiones
unipersonales
o de
proposiciones
cond.ícionales deltipo:
11SepOdría
pensar•••"
7)
Uso frecuente de enunciados utilizados a la vezcomo
argumento
y comoconclusión,
con lo que,-al
confundirse,
danlugar
a unaafirmación
categórica.
8)
Uso de nwnerosas afirmaciones yexpresiones
queindican una demanda de
aquiescencia
sobre el va"¿Lo ves?",
"¿Te
das cuenta?'�. Esteprocedimien
to po
dr-í
a denominarse "llamada al consenso".9)
Elección
individual entre unconjunto
de frases hechas yclichés
lingUÍsticos.
10)
Lasimpresiones
individuales no aparecenexplí
citamente en la
organización
de lafrase;
setrata de un
lenguaje
con unasignificación
implícita.
Bernstein
(1960)
utiliza asimismo otradicotomía: particularis
mo - universalismo
para diferenciar los dos
códigos.
En este sentido el
código
elaborado es universalista debido a que vehiculasignificados generales,
pero esparticularista
debido a quesó
lo pocossujetos
tienen acceso a estecódigo
y a lassignifica
ciones
potenciales
que expresa. A lainversa,
elcódigo
restriQ
gido
esparticularista respecto
altipo
designificados
vehicu lados(significados
ligados
exclusivamente a contextospreci--
sos),
pero se trata de un modelo universalista en el sentido deque todos los
sujetos
tienen acceso a estecódigo.
Paralelamente a una serie de
trabajos
en los que Bernstein expone el modelo que acabamos de
presentar,
el autorprocede
a realizar una serie de
experiencias
con el fin decomprobar
la validez de sus
hip6tesis
iniciales. Los resultados obtenidos enes-tas
experiencias
se hallanrecogidos
fundamentalmente en tres-artículos.(l)
Los grupos desujetos
utilizados para las diferen tespr-uebas
fueron los mismos: un grupo de61
adolescentesper-(1) Bernstein,
B.:"Lané',Uaje
and Social Class" British Journalof
Socio10gy,
XI,
1960.
Bernstein,
B.:"Linguistic
COdes,
Hesi tation Phenomena and
Intelligence"
,Language
andSpeech,
5,
1962
a.Bernstein,
B.: "SocialClass,
Linguistic
Codes
and Gr-amma't.lca.L
Elements1',
Language
andSpeech,
5,
1962
b.Un resumen,
así
como un acertado oomentariocrítico
a di- ohosartículos,
puede
�ncon-l:;rarse en Lawton(1968).
tenecientes a la clase
obrera,
cuyas edades estabancomprendi-
das entre los
15
y 18años,
y unsegundo
grupo de45
adolescen tespertenecientes
a la clase alta de edades similares a los al!teriores. La
pertenencia
a una u otra clase social parece haber sido decidida enfunción
deltipo
de escuela a la queacudían
-los
sujetos,
aun cuando las indicaciones en este sentido no sonexcesivamente cIaras.
El
primer
estudio realizado(1960) pretendía
analizar los resul tados obtenidos por ambos grupos en dostipos
de tests: un testde
inteligencia
no-verbal(Matrices
progresivas
deRaven)
y untest de vocabulario
(Escala
de vocabulario de MilIHi11).
Los-resultados obtenidos
muestran,
entre otras cosas, que las dife rencias observadas entre los dos tests son mayores en el grupo de claseobrera,
cuyos resultados en el test de vocabulario sonparticulanulente bajos.
Engeneral,
aigual
nivel deinteligen-
ciano-verbal,
lossujetos
de clase obrerapresentan siempre
-peores restlitados en el test de vocabulario.
Posteriormente Bernstein
seleccionó
cinco grupos desujetos:
los grupos 1 y 2 estabancompuestos
por cincosujetos
cada uno, pertenecientes a la clase
alta;
los grupos3,
4
y5
estaban compue�tos
respectivamente
porcinco,
tres y cuatrosujetos,
pertene-
-cientes a la clase obrera. La tarea
propuesta
a cada uno de losgrupos fue una
discusi6n
sobre el tema "Laabolici6n
de la penade
muerte",
discusi6n
que fuegrabada
en cintamagnetofónica
y ala que
asistía
unexperimentador
que realizaba las funciones de coordinador. Los datos obtenidos fueron analizados en dos direc ciones.En un
primer
trabajo
(1962 a)
Bernstein,
inspirándose
en Fridasas en el discurso
producido
por cada uno de los grupos. Goldman-Eisler
había
mostrado en SUBtrabajos
larelación
existente entre una mayor frecuencia yduración
de las pausas y un discurso abstracto y
complejo.Bernstein
formuló
lahipótesis
que lossujetos
de clase altaproducirían
undisc�rso
de estetipo,
mientras que lossujetos
de clase obrerapresentarían
undiscu�
so en el que las pausasserían
escasas y de cortaduraci6n,
co mo consecuencia de lascaracterísticas
propias
delcódigo
res-tringido
(lenguaje
simple,
concreto y con un grannrunero
de clichés
lingU{sticos).
Los resultados obtenidos confirman lahipó-tesis avanzada. Bernstein
concluye:
,,(
•••)
Puede verseaquí
elíndice
de que, al menos en elmarco de esta
comparación,
lossujetos
de clasesuperior
df.aponen
de unaamplia
gama de elementos lexicales y estructuras
sintácticas
paraelegir,
lo que lespermite
-adaptar mejor
su discurso a sus referentes(
•••)
la conducta de los grupos de clase obrera parece excluir las
-posibilidades
de las quedispone
el grupo de clase superior
(
•••)
Parece que, para el grupo de clase obrera decociente intelectual
medio,
el intervalo que transcurre entre laimpulsi6n
y laprimera
señal
verbal es muy corto y que el control de los enunciados €I3muy
débil."
Utilizando el mismo corpus de
lenguaje
obtenido apartir
de ladiscusión
antesmencionada,
Bernstein(1962
b)
procede
a anali-zar la frecuencia de determinadas marcas lexicales ygramatica-les en el discurso de ambos grupos. En concreto dichas marcas
-son:
subordinación,
complejidad
de los gruposverbales,
voz pasiva,
adverbios,
adjetivos
yconjunciones
raras,nrunero
total-de
adjetivos,
preposición
"de", pronombres personales,
secuen-cias
egocéntricas
caracterizadas por lainclusión
deexpresio-
24.
das por
expresiones
deltipo
"¿No
teparece?"
"¿Verdad?lI.
SegÚn
el
propio
Bernstein el criterio para decidir lainclusi6n
de unadverbio,
adjetivo
oconjunción
en lacategoría
de "raros"fué
un oriterioarbitrario.
Los resultados obtenidos muestran que los grupos de clase alta sonsuperiores
a los de clase obreraen todas las marcas,
excepto
en elnúmero
depronombres
person�les y en las secuencias
socioc�ntrica8.
Unanálisia más
detall�
do de los
pronombres personales
muestra que loasujetos
de clase obrera utilizan con mayor frecuencia los
pronombres
"tú",
-"vosotros" y
"ellos",
mientras que la mayor frecuencia del pro nombrepersonal "yo" corresponde
a lossujetos
de clase alta. Bernsteininterpreta
estos resultados enfunción
de los doscó
digos.
Las marcas cuya frecuencia es mayor en el discurso de lossujetos
de clase altacorresponden
alcódigo
elaborado,
mientras que las marcas cuyapresencia
esmás
frecuente en eldiscurso de los
sujetos
de clase obreracorresponden
a unc6di
go
restringido.
La coherencia de los resultados obtenidos hacen suponer a Bernstein que, a pesar delpequeño
corpusutilizado,
los resultados no
experimentarían
cambios en el caso de analizar un corpus
más
extenao.Asimismo,
Bernstein considera que - tanto el tema de ladiscusión
oomo lapresencia
delexperimenta
dor
podrfan
haber tenido una influencia en la calidad y la longitud
deldisourso,
aunque en suopinión
lamodificación
de amboa
parámetros
nodaria
lugar
a diferencias notables en los resultados.
No ea nuestra
intención
comentar estostrabajos
por el momento. Sinembargo,
oreemos necesario resaltar dos cuestiones que retomarcas utilizadas en los dos
últimos
trabajos
citados y las características
avanzadas por Bernstein sobre ellenguaje propio
de los dostipos
decódigos
permite comprobar
queúnicamente
algunas de ellas
coinciden,
mientras que otras(P.
ej.
pronombres
indefinidos , afirmaciones
categÓricas,
incapacidad
de centrarse en un
tema,
etc•••)
no son abordadas y en sulugar
aparecen nuevas marcas como lospronombres personales.
Concretamente,
lainterpretaci6n
de los resultados efectuada porBernstein
se cegtra de manera casi
diríamos
exclusiva en estaÚltima
marca. Porotra
parte,
creemos conveniente resaltar el hecho de que el lenguaje propio
delc6digo
restringido
(yen
este caso de la alaseobrera)
sepresenta,
no como dotado de una serie decaracterís-ticas
propias,
sino como la caranegativa
deaquellas
caracte-rísticas
que aparecen en elcódigo
elaborado.As!
se habla de-un
lenguaje pobre
en subordinadas ypasivas,
con unabaja
pro-porci6n
deadjetivos
y adverbios raros, etc•••Más
adelante tendremos
ocasi6n
decomprobar
lasrepercusiones
de este hecho concreta.
Trabajos
posteriores
a1964
Hemos analizado con
algún
detalle losprimeros
trabajos
deBern,!!
tein ya que, tal comoexpusimos
anteriormente,
se trata de los-trabajos
que hangozado
de una mayordifusi6n
y que a su vez hanlogrado
una mayorrepercusi6n.
Apartir
de1964
numerososinves-ti�ddores
han intentado corroborar o refutar mediante sus trabaj
os lashipótesis
'bernsteinianas,
as!
como los datosexper-í.men
tg
les que acabamos de exponer. Antes de dar cuenta de ello , intentaremos
esbozar brevemente latrayectoria seguida
por Bernstein y su escuela en losÚltimos
quince
años.A pesar de la notoria
evolución
durante estaépoca,
en nuestraopinión,
no seaprecia
unavariación
sustancial en sus tesis - fundamentales. El determinismo que caracteriza alprimer
modelosigue vigente,
básicamente
en lo que se refiere a larelación
-entre nivel
sociológico,
nivellingU!stico
y nivelpsioosocial,
aun cuando existen toda una serie de matizaciones. Sin
embargo,
el modelo haganado
innegablemente
enprofundidad.
Dando por B�puestas
las relacionesbásicas
establecidas en laprimera
form�
lación,
Bernstein haprocedido progresivamente
a analizar en de talle y adesglosar
los diferentesconceptos
utilizados.El
periOdO
que transcurre entre1964
y1970
pOdria
caracterizarse como
sociológico.
Sinriesgo
aequivocarnos excesivamente,
-creemos que, en gran
parte,
larazón
de esta "vuelta a los origenes"
debe buscarse en el fracaso de laóptioa
anterior y en-las numerosas
críticas
sobre lavaguedad
eimprecisión
delaná
lisis
sociológico
efectuado,
que Bernsteinempieza
a recibir apartir
de estaépoca. Así,
sustrabajos
seencaminarán
en lo sucesivo al estudio de las formas de
socializaci6n
y alanálisis
de los factores que, al interior de losmismos,
son responsa--bIes de la
