Il ruolo dell'Università nella "European universities charter on lifelong learning"

CONTRIBUTO TEORICO

Il ruolo dell'Università nella "European universities

charter on lifelong learning"

A

Il contributo intende commentare la recente Carta delle università europee sulla formazio-ne continua (European universities’ charter on lifelong learning) presentata dall’EUA all’As-semblea Generale tenutasi a Rotterdam lo scorso 23 ottobre.

Si tratta di un documento importante, che ri-chiede una precisa assunzione di responsabili-tà da parte dei governi europei a definire gli interventi normativi indispensabili a promuove-re, da parte delle università dei vari Paesi, spe-cifiche strategie di intervento nell’ambito della formazione continua. Il commento al documen-to europeo verrà condotdocumen-to anche alla luce delle più recenti riflessioni sul tema dell’educazione degli adulti.

Isabella Loiodice

Nel mese di ottobre 2008, a Rotterdam, è stata presentata dall’EUA (Associazione che riunisce le università europee), un’importante “Carta sulla formazione e sull’apprendimento permanenti”1, a conferma del ruolo sempre più determinante che le università hanno e possono avere rispetto alla teoria e alla pratica del lifelong learning.

In una società faticosamente (ma indifferibilmente) impegnata a investire nella conoscenza quale bene primario del suo sviluppo futuro, a tessere reti di connessione tra le istituzioni che a vario titolo “producono” o “richiedono” persone cognitivamente ed emotivamente capaci di governare in forma esperta la complessità del vivere contemporaneo, le università non possono più sottrarsi al ruolo di co-protagoniste di un processo di formazione continua che attraversa – diacronicamen-te e sincronicamendiacronicamen-te – tutdiacronicamen-te le sedi educative formali, informali e non formali. Anzi, le università, quali istituzioni intenzionalmente deputate alla formazione superiore, hanno altresì il compito di coordinare la molteplicità (spesso confusa) di iniziative e offerte formative espresse dai diversi attori istituzionali, impegnandosi a raccordarle in sinergia con le forze di governo locale e nazio-nale.

E’ quanto emerge in forza esplicita nella Carta presentata all’Assemblea generale tenutasi a Rotterdam, che riunifica in un unico Documento (frutto di un’ampia consultazione tra le universi-tà e le conferenze dei rettori membri dell’EUA) le indicazioni di impegno che le universiuniversi-tà e i go-verni (nazionali e locali) dei vari paesi europei debbono adottare rispetto allo sviluppo di adegua-te straadegua-tegie da assumere nell’ambito della formazione continua e permanenadegua-te.

Il Documento si compone di dieci punti in cui vengono elaborate e indicate precise assunzioni di responsabilità rispettivamente per le università e per i governi europei: indicazioni che non a caso

E

The article aims to analyse the recent euro-pean universities’ charter on lifelong learning introduced by the EUA to the General meeting held in Rotterdam last 23 October. It is a strategic document, that claims for a pre-cise assumption of responsibility from the Eu-ropean governments to define the essential normative interventions. The guidelines should promote in European Universities specific stra-tegies of intervention within a continuous edu-cation framework. The comment to the euro-pean document will also be conducted embra-cing the most recent reflections on the theme of adult education.

si intrecciano vicendevolmente proprio al fine di testimoniare la volontà dell’organismo europeo di tracciare linee di intervento che sollecitino a una collaborazione sinergica tra le università - in-dividuate quali interlocutrici privilegiate nel dare impulso a iniziative di formazione che si svi-luppino per l’intero corso della vita - e le forze di governo (nazionale e locale), chiamate a dare concretezza attuativa a tali iniziative anche attraverso una coerente determinazione del piano or-ganizzativo, normativo e finanziario. Vediamo più nello specifico i vari punti.

1. Le dichiarazioni di impegno delle università

Per quanto riguarda le università, queste ultime debbono impegnarsi – attraverso le indicazioni dei dieci punti – a tradurre nella definizione della loro mission educativa e nella concretezza delle loro azioni didattiche il principio dell’apprendimento continuo e della formazione permanente, a completamento e integrazione della loro funzione di luogo di realizzazione e di promozione dell’ “eccellenza” nella formazione superiore.

Nel primo punto, quindi, la prospettiva del lifelong learning rientra tra le responsabilità istituzio-nalidell’università, viene cioè individuata come variabile strategica di sviluppo per la quale impe-gnarsi e sulla quale investire. Ovviamente, il primo passo concreto da compiere in tale direzione è dare riconoscimento alla presenza, sempre più numerosa, di studenti adulti che si iscrivono ai corsi universitari2. La produttiva diversificazione della popolazione studentesca – che ora acco-glie non solo gli studenti “canonici” (al termine del percorso di scuola media superiore) ma anche moltissimi studenti adulti lavoratori e anche pensionati ancora attivi, con evidenti e macroscopi-che differenziazioni non solo anagrafimacroscopi-che ma anmacroscopi-che e soprattutto di motivazioni alla base della scelta universitaria - viene indicata nella Carta come un ulteriore contributo allo sviluppo di una “cultura di successo”. E’ indubbio infatti che lo studente appena diplomato ha aspettative diverse dall’adulto lavoratore, che cerca occasioni di formazione correlate alla propria attività professio-nale, e ancor più differenti rispetto al pensionato, che cerca spesso quelle forme di “gratificazione formativa e culturale” che non ha potuto soddisfare negli anni precedenti.

Una università attenta ai propri studenti deve impegnarsi – indica la Carta – a capitalizzare tale differenza traducendola adeguatamente in una organizzazione diversificata dei percorsi di inse-gnamento-apprendimento universitario: un’organizzazione che deve essere coerente non solo sul piano dell’articolazione curricolare dei percorsi formativi (come è indicato nel punto tre, nel quale si auspica un adeguamento dei programmi alle differenti esigenze, personali, familiari e profes-sionali delle molteplici tipologie di studenti) ma anche puntando molto sulla valorizzazione della molteplice varietà del contesto relazionale che può determinarsi in conseguenza della presenza di studenti giovani, adulti e anziani, la cui compresenza può rivelarsi oltremodo stimolante e pro-duttiva dal punto di vista della ricchezza delle relazioni che possono instaurarsi, con altrettanto positive “ricadute” sul piano apprenditivo e quindi culturale.

Nel punto quattro, il documento europeo ribadisce un concetto peraltro già espresso in molti altri precedenti documenti e cioè l’introduzione della dimensione orientativa in prospettiva lifelong, intesa come «misura di accompagnamento per l’intero corso della vita»3: come dire che, anche quando è riferita alla popolazione adulta, l’offerta formativa va personalizzata proprio attraverso un approccio orientativo e di sostegno continuo.

Tale personalizzazione deve partire innanzitutto dal riconoscimento e dalla valorizzazione dell’ esperienza (punto cinque) che lo studente adulto “porta” nelle aule universitarie e che va capita-lizzata attraverso opportune forme di interconnessione con i saperi accademici, nella consapevo-lezza della opportunità di far dialogare saperi ed esperienze acquisite nella molteplicità delle sedi formali, informali e non formali.

Perché ciò sia reso concretamente possibile occorre puntare sulla qualità dell’offerta formativau-niversitaria (sul piano curricolare, didattico e dei servizi personalizzati agli studenti), a sua volta produttivamente correlata alla qualità della ricerca accademica: appare molto interessante la sottolineatura che il Documento fa relativamente al fatto che la dimensione dell’apprendimento per tutta la vita può fornire nuovi spunti e metodi alla ricerca universitaria, a partire dal fatto che gli stessi ricercatori universitari possono rappresentare dei validi modelli di riferimento quali “studenti per tutta la vita”, «i cui bisogni educativi sono in continua evoluzione, tenuto conto an-che delle mutate competenze richieste dal mercato del lavoro in continua evoluzione» (punto sette). Peraltro, tale approccio si colloca in linea di continuità con le precedenti riforme europee del sistema di istruzione superiore che, nell’introdurre logiche e pratiche di valutazione e monito-raggio del sistema universitario, ribadiscono l’urgenza di predisporlo come ambiente creativo di apprendimento continuo, aperto a una utenza sempre più eterogenea e differenziata per età, livel-lo culturale e sociale.

Ciò che si chiede, infine, alle università è di fungere da motore di sviluppo rispetto alle altre isti-tuzioni educative sia attraverso la predisposizione di partenariati con persone, enti, associazioni co-interessate, nella prospettiva di un dialogo interistituzionale permanente sia, ancora una volta, configurandosi come esempio di “buone prassi”, essendo l’università un’ istituzione formativa che può realizzare, al suo interno, forme di intervento coerenti con la prospettiva dell’apprendi-mento permanente, «offrendo opportunità di apprendidell’apprendi-mento per tutta la vita ai propri dipendenti – appartenenti ai vari settori – accademico, amministrativo, tecnico e ausiliario». (punto dieci). 2. Le dichiarazioni di impegno dei governi (nazionali e locali)

Altrettante richieste di impegno la Carta “consegna” ai governi (nazionali e locali) dei vari stati europei: un impegno che, prima ancora che di aiuto materiale, appare correlato alla possibilità di diffondere interpretazioni corrette sul ruolo che le università debbono svolgere rispetto alla pro-spettiva del lifelong learning. Un ruolo che non può essere interpretato come una “svalutazione” della mission delle università ma, al contrario, come acquisizione di un valore aggiunto che la formazione superiore può acquisire se si colloca nella prospettiva dell’apprendimento per tutta la vita. Solo tale prospettiva, infatti, appare coerente con le caratteristiche costitutive della società contemporanea, quale società della conoscenza continua e permanente (punto uno).

L’impegno che i governi debbono assicurare alle università va dunque nella direzione di predi-sporre concrete ed efficaci azioni di sostegno affinché le università vengano poste realmente nelle condizioni di assicurare a tutti opportunità di formazione universitaria permanente e di qualità, adeguatamente monitorate e certificate, riconoscendo nell’apprendimento per tutta la vita una priorità nazionale.

Le indicazioni contenute nei punti quattro e cinque sono perfettamente corrispondenti a quelle indirizzate alle università, nel senso che spetta ai governi locali fornire gli aiuti necessari perché le università riescano a fornire quei servizi di orientamento e di counselling quale risposta persona-lizzata alle specifiche esigenze dello studente adulto, condannato all’insuccesso in presenza di un’offerta formativa universitaria che non sia organizzata in modo flessibile e che non sappia connettersi – riconoscendoli e certificandoli – con i “saperi dell’esperienza” che lo studente adulto porta con sé durante la frequenza universitaria.

Appare inoltre perfettamente chiaro ai redattori del Documento europeo che qualsivoglia offerta formativa, per quanto adeguatamente e flessibilmente predisposta, necessita di ulteriori provvi-denze funzionali alla rimozione di tutte quelle situazioni che di fatto ostacolano il libero accesso alla formazione: difficoltà di carattere economico, precarietà del posto di lavoro, mancanza dei

diritti essenziali di sicurezza sociale rendono oggettivamente impossibile il rientro in formazione per quegli adulti che pure esprimono tale domanda formativa (punto sei).

In forma corrispondente, anche alle università devono essere garantite dai governi quelle condi-zioni di autonomia (finanziaria, gestionale e progettuale) indispensabili per portare avanti qualifi-cate risposte «alle sfide dell’apprendimento per tutta la vita» (punto sette). D’altra parte questa autonomia può tanto più efficacemente esprimersi quanto più appare significativamente correla-ta allo sviluppo di forme di partenariato con tutte le parti sociali nella realizzazione delle azioni necessarie a concretizzare la prospettiva dell’apprendimento permanente, a partire da una diffusa e capillare azione di informazione rispetto alle varie opportunità di apprendimento per tutta la vita messe a disposizione dalle università. Anche rispetto agli impegni che i governi debbono as-sumere, l’ultimo punto (il decimo) si sofferma sull’opportunità che gli stessi enti di governo fun-gano da modelli di riferimento, accogliendo all’interno delle proprie strutture lavorative la pro-spettiva dell’apprendimento permanente e proponendola ai propri dipendenti come occasione di crescita personale e dell’intera collettività sociale4 .

Si tratta di un documento molto interessante proprio perché individua nell’educazione e nell’ap-prendimento permanenti una delle variabili più significative delle trasformazioni della società contemporanea , dando quindi alle università – strutture portanti di una società e del suo svilup-po emancipativo – un rinnovato e impegnativo mandato formativo, finalizzato a “continuare” la formazione delle giovani generazioni nella prospettiva, appunto, dell’apprendimento per tutta la vita. Ciò al fine di garantire reali diritti di cittadinanza a persone che debbono essere capaci di go-vernare il cambiamento continuo nel quale si trovano immersi in ogni tempo della vita.

Lo scopo del documento è quello di dare esplicito riconoscimento a quanto le università stanno facendo rispetto alla realizzazione di tale obiettivo formativo, anche attraverso un sostegno nor-mativo e finanziario da parte delle amministrazioni di governo locale e nazionale, al fine di ren-dere comuni e confrontabili le diverse strategie adottate a livello europeo dai vari stati membri e contribuendo concretamente, in tal modo, al rafforzamento di un’Europa della conoscenza in pro-spettiva lifelong e lifewide.

1 EUA, “European universities’ charter on lifelong learning”. Il documento è disponibile online sia attraverso il sito della CRUI (www.crui.it) sia dal sito dell’EUA http://www.eua.be/eua-political-declarations-policy-positions

2 La crescita esponenziale di studenti adulti che si iscrivono ai corsi di laurea universitaria è stata verificata nel corso di questi ultimi anni anche da numerose ricerche nazionali condotte sui temi dell’educazione degli adulti. Tra queste, voglio ricordare la ricerca PRIN (Progetti di rilevante in-teresse nazionale) che si è svolta negli anni accademici 2004-2005 e 2005-2006, dal titolo: Acco-glienza, primo orientamento e tipologie dell'offerta didattica per studenti adulti iscritti ai corsi di laurea di nuovo ordinamento, condotta in collaborazione tra le università di Foggia, di Lecce, di Firenze e di Roma 3 (quest’ultima con funzione di coordinamento nazionale).

La ricerca ha avuto lo scopo di monitorare la condizione degli studenti adulti all’università (fenomeno nuovo ma estremamente interessante di questi ultimi anni, più evidente proprio a se-guito della riforma dei cicli universitari avviata con il DM. 509/1999 e proseguita con il DM 270/2004) con l’obiettivo principale di ripensare e riprogettare la stessa didattica universitaria, adeguando l’offerta formativa e i servizi agli studenti alle specificità che gli studenti adulti espri-mono in ordine alla personalizzazione dei tempi, dei programmi di studio, delle metodologie di-dattiche, delle relazioni tra gli studenti e con i docenti.

(lifelong guidance) – è contenuta nel Memorandum sull’istruzione e formazione permanente re-datto dalla Commissione delle Comunità Europee nell’ottobre 2000.

A titolo esemplificativo, si vuole qui fare riferimento a un’esperienza di formazione realizzata nell’anno accademico2007-2008 presso l’Università degli Studi di Foggia, nell’ambito di un pro-getto PON sull’orientamento. Tale esperienza si è concretizzata nell’organizzazione di percorsi formativi congiunti tra docenti di scuola media superiore e personale (di ricerca e tecnico-amministrativo) dell’ateneo foggiano, a vario titolo impegnati nelle attività di orientamento. L’ini-ziativa ha suscitato molto interesse in entrambe le istituzioni ed è stata fortemente sollecitata da-gli organi di governo dell’ateneo proprio per la sua significatività e per il valore aggiunto che essa ha acquisito avendo fatto dialogare concretamente gli attori istituzionali che “operano sul cam-po”, inducendoli al confronto sulle teorie e sulle pratiche dell’orientamento formativo e sulle possibilità di realizzare iniziative comuni secondo una logica di continuità tra scuola, università e mondo del lavoro. L’iniziativa, infatti, si è conclusa con l’attivazione di un Ufficio Placement di ateneo, in sinergia con il programma nazionale FIxO (Formazione e Innovazione per l’Occupa-zione) promosso e sostenuto dalla Direzione generale per l’Orientamento e la Formazione del Mi-nistero del Lavoro e della Previdenza Sociale e realizzato con la collaborazione di Italia Lavoro.

Riferimenti bibliografici

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