DIPARTIMENTO DI
FILOLOGIA, LETTERATURA E LINGUISTICA
CORSO DI LAUREA IN LINGUE E LETTERATURE
MODERNE EUROAMERICANE
TESI DI LAUREA
Didactique du français au premier cycle de l’enseignement secondaire:
difficultés, troubles, méthodologies en classe de FLE
CANDIDATA
RELATORE
Cristina Caterina Bovio
Chiar.ma Prof.ssa Elisa Lupetti
CONTRORELATORE
Chiar.mo Prof. Charles Barone
2
Table des matières
Remerciements ... 4
Introduction ... 5
CHAPITRE 1 – Activité d’observation 1.1 Entretien préliminaire avec les enseignants ... 11
1.2 L’observation dans les classes ... 14
1.2.1 Les classes de sixième ... 16
1.2.2 Les classes de cinquième ... 18
1.2.3 Les classes de quatrième ... 20
1.3 Observations générales ... 23
1.4 Le questionnaire ... 27
1.4.1 Les résultats en sixième ... 32
1.4.2 Les résultats en cinquième ... 35
1.4.3 Les résultats en quatrième ... 39
1.5 De nouvelles stratégies d’apprentissage sur la base des besoins exprimés par les collégiens ... 46
CHAPITRE 2 – Besoins Éducatifs Particuliers et Troubles Spécifiques d’Apprentissage 2.1 Définition de Besoins Éducatifs Particuliers et de Troubles spécifiques d’Apprentissage ... 54
2.2 La dyslexie : causes et conséquences ... 61
2.3 L’école : le rôle de l’enseignant, les mesures compensatoires et dispensatives ... 70
2.4 Observation directe des cas à BEP et avec TA ... 73
2.4.1 Les difficultés et les erreurs linguistiques des élèves à BEP et avec TA ... 78 2.4.2 Les méthodologies d’enseignement et les procédés d’évaluation observés . 85
3
CHAPITRE 3 – Pour une didactique efficace qui promeut l’inclusivité
3.1 De l’approche structuraliste à l’approche « formative-éducative » ... 87
3.2 Les paradigmes méthodologiques ... 91
3.3 Techniques et stratégies opératives ... 94
3.4 L’approche multisensorielle et comparative ... 101
3.5 L’approche métacognitive ... 108
3.6 L’évaluation linguistique ... 113
3.7 Le rôle de la technologie pour l’apprentissage de la langue française ... 116
3.8 Un modèle de leçon ... 122
Conclusions ... 128
4
Remerciements
Je tiens à remercier grandement beaucoup de personnes qui ont contribué à la réalisation de mon mémoire.
D’abord, je voudrais remercier les chefs des établissements scolaires, les « Istituti Comprensivi 2, 3 et 6 » de la ville de Lucques, qui ont promptement adhéré à ma proposition et qui, par conséquent m’ont donné la possibilité de mettre en acte mon activité de recherche auprès des classes où le cours de langue française était tenu.
Ensuite, je voudrais exprimer ma plus vive reconnaissance aux enseignants de langue française des institutions susmentionnées qui ont contribué à la réalisation de cet ouvrage de façon, oserais-je dire, « incommensurable » grâce à la dispensation de précieux conseils. Un sincère remerciement est adressé à eux pour avoir manifesté la disponibilité la plus aimable de m’accueillir à leurs leçons et de m’illustrer leurs modalités de travail sans aucune réserve. Au contraire, ils ont été très enthousiastes de partager avec moi leurs observations sur la didactique et sur la conduite des étudiants. À propos des étudiants, il faut nécessairement que je remercie tous les élèves qui ont participé à ce travail et qui, malgré leur hésitation initiale vers cette présence inconnue en classe, m’ont carrément accueillie les bras ouverts et les sourires pleins de joie. Grâce à eux, outre la possibilité d’avoir pris conscience de leurs difficultés et de leurs exigences dans l’apprentissage de la langue française, l’un des objectifs principaux de ma recherche, j’ai pu également connaître des réalités différentes qui existent au-delà de l’école et vécu leurs problèmes dans une faible mesure. Je tiens vivement à les remercier parce que j’ai appris à connaître la réalité scolaire de leur point de vue, les goûts et les modes des adolescents d’aujourd’hui, et grâce à leur irrévérence et sympathie, je me suis beaucoup amusée pendant les leçons.
Enfin et surtout, je remercie ma famille, ma mère et mon frère qui, étant mes solides points de repère toujours présents dans ma vie, m’ont encouragée et supportée lors de ma carrière académique pour chaque choix que j’ai pris, en tout moment de découragement et d’incertitude que j’ai vécu, à chaque petit but que j’ai atteint.
5
Introduction
La génèse de mon mémoire peut être identifiable comme un processus assez complexe qui a suivi un chemin, définirais-je, « en progression » grâce aux recherches, aux lectures et aux approfondissements que j’ai effectués pour sa rédaction.
D’abord, mon intention était d’illustrer mon activité de recherche menée auprès des collèges de la ville de Lucques qui ont pu m’accueillir pour proposer l’exposition d’une étude dont l’objectif était un regard, une image générale relatifs à la didactique de la langue française aujourd’hui. À conclusion de ma carrière académique consacrée aux langues étrangères et surtout caractérisée par une prédilection vers la vie scolaire et l’enseignement linguistique, j’ai voulu présenter une étude complète et exhaustive sur le rapport qui est entretenu entre les élèves, l’enseignant et la langue étrangère.
Pourtant, ayant constaté la réalité complexe des écoles pendant cette activité d’observation, j’ai commencé à diriger mon attention sur une petite partie d’étudiants de chaque classe, c’est-à-dire les élèves à Besoins Educatifs Particuliers ou Spéciaux et les élèves avec Troubles Spécifiques d’Apprentissage, par conséquent je me suis intéressée aux causes de leur condition et notamment à leur attitude, à leur propension vers la langue française et aux fautes communes qu’ils commettaient.
Ensuite, ayant remarqué que ces élèves « spéciaux » nécessitent d’une attention particulière, l’intérêt pour cette catégorie a suscité en moi la curiosité d’étudier et de découvrir des stratégies méthodologiques et des approches éducatives qui puissent faciliter l’apprentissage de la langue française au niveau concerné. La considération que j’ai posée vers les techniques spécifiques pour les élèves qui peinent à apprendre a abouti à une réflexion vers un type de didactique qui respecte l’« inclusivité », c’est-à-dire la faculté de prévoir des outils qui soient en mesure de fournir une modalité d’enseignement égalitaire, facilitée et promotrice d’une collaboration entre les élèves. Par rapport aux étapes décrites ci-dessus, la structure de ce texte est composé par trois parties principales : le premier chapitre est consacré à la description de l’activité que j’ai menée dans certains collèges de Lucques ; le deuxième chapitre porte sur l’étude générale des élèves à Besoins Educatifs Particuliers et atteints par des Troubles Spécifiques de l’Apprentissage ; le troisième chapitre se focalise sur la recherche et sur
6
la réflexion de nouvelles approches et de nouvelles méthodologies qui pourraient s’avérer valables, efficaces et stratégiques pour l’enseignement de la langue française sous une perspective « inclusive ».
En ce qui concerne le travail que j’ai mené auprès des collèges de Lucques, il a eu lieu au cours du deuxième quadrimestre de l’année scolaire 2016/2017 et il s’est basé sur l’observation et la participation directes des leçons du cours en langue française comme langue étrangère dans les classes de sixième, cinquième et quatrième.
Les institutions scolaires où j’ai travaillé sont trois : l’Istituto Comprensivo 2 dans le quartier de San Concordio, l’Istituto Comprensivo 6 dans le quartier de San Vito et l’Istituto Comprensivo 3 dans le quartier de Sant’Anna, des quartiers qui sont limitrophes au centre historique de la ville de Lucques.
Au cours de cet ouvrage, j’ai évité de nommer une institution précise puisque mon intention n’est pas de mettre en comparaison les écoles d’une petite ville mais j’ai voulu focaliser l’attention sur les choix méthodologiques analysés, sur des phénomènes généraux qui se sont déroulés pendant les leçons et sur la réception des élèves tout en répondant à un critère objectif et de véridicité scientifique.
Le choix d’adresser la recherche au cours de ce cycle d’enseignement découle d’un vif intérêt vers ce groupe d’étudiants faisant partie d’une tranche d’âge tellement particulière telle que l’adolescence qui ont décidé choisir et s’engager à étudier une autre langue étrangère, le français, une fois qu’ils ont quitté l’école primaire.
Le choix de la langue française comme objet de mon étude n’est pas casuel non plus ; au cours de cette carrière académique le dévouement et la propension vers cette langue, ainsi complexe et enjôleuse, a suscité en moi la curiosité de connaître l’impression que des étudiants plus jeunes que moi en ont, le niveau de connaissance qu’ils ont acquis et l’approche d’enseignement que leurs enseignants ont utilisée pour présenter cette langue de façon claire et efficace.
D’abord, cette recherche se proposait comme une observation tout à fait objective et générale des leçons assistées, comme une description des méthodologies d’enseignement adoptées et une exposition des principales difficultés et des points de force des étudiants ; après quoi, au cours de cette activité, j’ai pris conscience des nombreux facteurs qui entrent en jeu dans la relation entre l’enseignant et ses élèves tels que les dynamiques relationnelles entre les copains, le poids des problèmes personnels des étudiants qui grèvent sur leur profit et sur leur conduite, les étroites collaborations entre les enseignants et les aide-éducateurs, la mise à jour des matériaux et des supports
7
didactiques en adoption. Par conséquent, ce type de travail ne se caractérise pas seulement comme une étude visée sur la langue, sur les modalités d’enseignement et sur les difficultés des élèves mais il dirige l’attention aussi vers tout le système qui entoure une leçon de langue française et le rapport élève et enseignant.
Dans le premier chapitre les différentes étapes s’articulent en un entretien préliminaire avec les enseignants de langue française, qui ont fourni une description des classes relatives à la démarche didactique et à l’aspect comportemental et disciplinaire, dont l’importance a été fortement considérable et ma présence effective dans les classes où j’ai prêté attention aux modalités de présentation et d’explication de la matière et j’ai également focalisé mon attention sur les modalités d’évaluation des épreuves soutenues par les élèves, sur l’échange dialogique qui s’écoule entre l’enseignant et ses apprenants, sur la réception des élèves pour détecter leurs erreurs les plus fréquentes, leurs lacunes et leurs incertitudes.
Au bout de cette activité, j’ai donné un questionnaire identique à tous les collégiens pour mettre en évidence leur intervention directe dans ma recherche tout en essayant de comprendre par le biais des réponses qu’ils ont données leur attitude vers la langue française, leurs besoins, leurs difficultés, leur propension à approfondir l’étude.
En conclusion de ce chapitre, sur la base de l’ensemble des réponses obtenues, j’ai voulu proposer des méthodologies alternatives d’enseignement qui puissent satisfaire les besoins et les demandes des élèves et les exigences de l’enseignant.
La répartition des observations que j’ai exposées est représentée par des sous-paragraphes relatifs à chaque typologie de classes pour rendre un cadre équitable et objectif de tous les participants impliqués dans cette activité tirant ainsi un résultat qui démontre la réalité hétérogène de l’école.
En ce qui concerne justement l’hétérogénéité, le deuxième chapitre se focalise sur une réalité présente dans les écoles : si le premier chapitre pose un regard complexif des classes pour souligner les difficultés des étudiants dans l’apprentissage de la langue française, cette partie est consacrée aux véritables Troubles spécifiques d’Apprentissage.
Tracer une distinction entre « difficultés » et « troubles » est fondamental. L’identification des troubles lors d’un âge précoce et la capacité de marquer une nette frontière entre les deux ne sont pas considérées comme des entreprises tellement faciles pour les neuropédiatres, les logopédistes et les psychologues ; pourtant, il est possible de détecter un trouble d’apprentissage lors qu’il manifeste un état de permanence et de
8
résistance à tout type de soutien, il apparaît bientôt dans le processus d’apprentissage et notamment sa cause est de nature neurologique alors que les difficultés d’apprentissage sont souvent temporaires et disparaissent grâce à une remède. Ces difficultés peuvent apparaître lors d’une phase quelconque et les causes sont, dans la plupart des cas, liées à des facteurs externes à l’enfant tels qu’une perte de motivation, l’inattention vers une adéquate méthode de travail et une situation socioéconomique difficile.
Au cours de ce deuxième chapitre, j’ai focalisé l’attention sur l’identification des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers et atteints par des Troubles spécifiques d’Apprentissage. Quant aux troubles, j’ai délinéé ceux qui évidemment affectent le bon fonctionnement de l’apprentissage et de la psychomotricité à cause de la comorbidité qui peut exister avec d’autres troubles, et notamment j’ai mis en évidence seulement ceux qui impliquent l’utilisation du langage et, parfois, les relations interpersonnelles, c’est-à-dire la dyslexie, la dysorthographie, la dysgraphie, la dysphasie et le Déficit de l’Attention et de l’Hyperactivité.
Ensuite, je me suis intéressée en particulier au trouble de la dyslexie étant le trouble le plus commun parmi les élèves avec qui j’ai eu l’opportunité de travailler démontrant ainsi les aspects cliniques, les problèmes de codification et de décodage dont ils sont atteints et les domaines relationnels et comportementaux qui sont impliqués.
Compte tenu du contexte où ma recherche a eu lieu, j’ai voulu consacrer une partie du travail à l’attention que l’État italien prête à la catégorie des étudiants atteints par ces troubles et à ceux qui nécessitent une attention particulière, par conséquent j’ai tracé les points saillants des règlements législatifs qui sont en vigueur actuellement en Italie et qui protègent ces élèves tout en considérant les instruments qui facilitent l’apprentissage, les mesures compensatoires et dispensatives dont ils disposent et le nouveau rôle de l’enseignant qui est obligé de respecter leurs droits et d’encourager leur apprentissage en continuité avec la classe.
J’ai exposé une description des cas des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers et avec Troubles spécifiques d’Apprentissage, leurs difficultés et les erreurs les plus fréquemment commises dans l’apprentissage de la langue française ; depuis la perspective de l’enseignant qui se rapporte à ces étudiants j’ai décrit les méthodologies didactiques et les procédés d’évaluation qu’ils ont adoptés.
Enfin, le troisième chapitre, qui se présente sous une forme plus consistante, est le résultat d’une étude que j’ai menée pour trouver des solutions dont tous les élèves, sans aucune exception, peuvent bénéficier pour leur apprentissage de la langue française.
9
L’idée est d’offrir des moyens à l’enseignant pour qu’il puisse promouvoir et garantir le succès de tous les élèves et, en même temps, faciliter l’apprentissage selon un critère d’égalité et de renforcer les relations entre les copains lors du cours de langue française. D’abord, une approche de type « formative-éducative » sera présentée et valorisée grâce à ses points saillants qui peuvent rendre l’étude de la langue étrangère consciente et motivante pour chaque élève ; ensuite, l’attention sera dirigée sur l’enseignant qui sera censé respecter des paradigmes méthodologiques pour le bon fonctionnement de son cours.
Les techniques et les stratégies opératives que je propose et que, par conséquent, j’estime avantageuses pour les apprenants seront décrites après l’exposition des critères méthodologiques : mes considérations représentent des solutions à certaines lacunes que j’ai pu constater chez les collégiens à la suite de l’activité auprès des collèges, compte tenu aussi des points de force des modalités d’enseignement observées.
Encore sur le plan opératif et pratique, j’ai posé l’attention sur les approches multisensorielle, comparative et métalinguistique que l’enseignant devrait adopter puisqu’il paraît qu’elles s’avèrent des approches efficaces pour un apprentissage valable et consolidé de la langue étrangère qui est adressé spécialement aux apprenants avec troubles, mais cela n’empêche qu’elle soit avantageuse pour les autres élèves aussi. Ensuite, pour contrôler l’effective compréhension des contenus abordés suivant ces méthodologies et ces approches, j’ai posé une brève réflexion sur l’évaluation linguistique qui comprendra une attention sur la phase préparatoire et sur une série de paramètres et de critères d’interprétation des résultats.
Par la suite, j’ai consacré un paragraphe sur le rôle important joué par la technologie pour l’apprentissage de la langue française qui, considérant la tranche d’âge, la facilité et l’accessibilité de ces nouveaux moyens multimédias, pourrait augmenter la motivation et le processus d’apprentissage des élèves. Néanmoins, on verra que les outils technologiques vont apporter des bénéfices et des facilitations à l’enseignant aussi pour l’explication de la matière et pour le monitorage des devoirs de ses élèves.
En conclusion, sur la base de toutes les considérations prises en compte concernant les points de vue des élèves et des enseignants avec qui j’ai collaboré et des études menées par les spécialistes dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, j’ai essayé de délinéer un modèle de leçon fondé sur la systématicité, sur la compréhension orale, sur l’attention vers les élèves et sur la recherche d’occasions où il est possible de travailler de façon égalitaire et collective.
10
Je voudrais faire une toute dernière observation sur la langue que j’ai choisie pour la rédaction de mon mémoire. Vu le sujet abordé qui concerne l’apprentissage de la langue française, j’ai préféré la langue française. Pourtant, considérant la discordance entre la terminologie française et la terminologie italienne, notamment en abordant le système éducatif italien qui ne coïncide pas parfaitement avec le système français, j’ai dû inévitablement apporter de petites modifications. Il en résulte, en fait, que le terme italien « Scuola Media » ou « Scuola Secondaria di Primo Grado » a été traduit par « premier cycle de l’enseignement secondaire » ou identifié avec le niveau scolaire de « collège ». De même, j’ai rapporté les trois classes prises en examen dans le système éducatif français selon l’âge : la « sixième » correspond à la « prima media » (11-12 ans), « cinquième » correspond à la « seconda media » (12-13 ans) et « quatrième » correspond à la « terza media » (13-14 ans).
11
Chapitre 1
Activité d’observation
Dans ce premier chapitre je vais exposer le moment initial de mon activité de recherche, c’est-à-dire le travail d’observation qui a été mené auprès de certaines écoles du premier cycle de l’enseignement secondaire de Lucques pendant le deuxième quadrimestre. Il s’agit d’une activité qui a commencé d’abord en présentant le projet de ce travail aux directeurs d’école et demandant la possibilité de mener cette étude auprès de leurs établissements scolaires. Sur la base de leur approbation, un entretien préliminaire et de connaissance avec les enseignants de français a eu lieu et, par la suite, je suis rentrée dans les différentes classes. Dans cet ouvrage, j’ai consacré un sous-paragraphe correspondant à la description de chaque classe.
Une fois la description par niveaux terminée, j’exposerai des observations générales qui concernent la conduite des élèves et mon intervention pendant les leçons. À la fin de l’activité, les élèves doivent répondre à un questionnaire, dont les questions posaient l’attention sur leur rapport avec la langue française et, ensuite, je vais exposer les résultats apparus par leurs réponses.
Pour conclure, j’essaierai de tracer des stratégies d’enseignement qui puissent satisfaire les exigences des étudiants afin de rendre leur apprentissage agréable et efficace.
1.1 Entretien préliminaire avec les enseignants
Dans ce paragraphe je vais illustrer la première phase de mon activité constituée par une rencontre préliminaire avec les enseignants de langue française afin d’obtenir une évaluation générale sur la démarche de la didactique de la matière en question dans les trois classes du collège. L’entretien s’est avéré productif et riche en nouvelles informations grâce à la gentille disponibilité de tous les enseignants, qui ont montré grand enthousiasme au moment où je leur demandais d’exprimer leurs considérations sur leur métier, leurs difficultés et leurs gratifications.
D’abord, j’ai remarqué un élément qui sera considérable au cours de ma recherche, c’est-à-dire la tranche d’âge à laquelle ces enseignants appartiennent, puisque deux sont
12
sur le point de prendre leur retraite alors qu’une autre enseignante, très jeune, vient de s’installer dans la réalité de l’école. Je souligne ce facteur, qui peut paraître banal ou superflu, parce qu’au cours de mon observation j’ai pu constater que, si d’un côté les enseignants pour ainsi dire « plus âgés » jouissent d’une très vaste expérience et ont connu des étudiants de différentes générations, d’un autre côté ils se révèlent moins enclins à renouveler leurs modalités d’enseignement. Par conséquent, leurs programmes présentent les mêmes sujets et cette aversion vers une mise à jour se reflète aussi sur le refus d’utiliser les nouvelles formes de technologie en usage dans les écoles aujourd’hui.
Par contre, malgré sa pauvre expérience avec les élèves, l’enseignante la plus jeune s’est avérée la plus attentive aux besoins et aux exigences des étudiants, la plus proche à leurs goûts et ayant beaucoup plus d’expérience avec les nouvelles technologies (TBI, CDROM, sites web, etc.).
La recherche a mis en évidence comment le clivage générationnel est remarquable dans la relation entre élève et enseignant et comment la technologie accomplit des progrès au service des étudiants, qui jouissent de matériaux à l’avant-garde et facilement accessibles, et des enseignants, qui sont en possession d’un vaste corpus d’instruments destiné à chaque besoin.
À la suite des entretiens, il a été déclaré que les leçons de langue française se déroulent deux fois par semaine.
Les enseignants ont dressé leur attention vers la circulaire ministérielle n°4 de l’an 2009, selon laquelle beaucoup de familles choisissent pour leurs enfants la possibilité de l’« anglais potentiel » renonçant ainsi à l’étude d’une deuxième langue1
. Dans les écoles où j’ai mené mon étude il est possible de constater que l’enseignement de la langue française est absente dès la classe sixième dans une école alors que dans les trois autres une continuité entre la sixième et la quatrième se maintient.
En ce qui concerne la didactique de la langue dans les classes décrites par les enseignants, la méthode qui prévaut est de type frontal, caractérisé par la verticalité de la communication, où l’enseignant expose le sujet à aborder, souvent avec l’aide du
1 «In sede di iscrizione alla prima classe - e con il vincolo di non variare tale scelta per l’intero corso della
scuola secondaria di I grado - le famiglie possono chiedere che il complessivo orario settimanale riservato all’insegnamento delle lingue comunitarie, per un totale di cinque ore, sia interamente riservato all’insegnamento della lingua inglese, compatibilmente con le disponibilità di organico (“inglese potenziato”)».
Tiré de http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/74be4572-3d63-44d3-9679-bdb2a16d1ae1/cm4_09.pdf.
13
manuel. Les cours sont rarement tenus en langue étrangère ; malheureusement l’enseignant s’exprime en français seulement au moment de la correction des exercices à la maison et de la lecture d’un texte. Cette limite de l’expression orale de la langue française est sans aucun doute à attribuer à la difficulté qu’une grande partie des élèves ont de comprendre l’explication en langue étrangère mais surtout cette limite est donnée par la difficulté que les enseignants ont de garder le silence et l’attention des élèves. En fait, le facteur du comportement est le point que tous les enseignants, non seulement ceux qui enseignent langue française, ont signalé et duquel ils se plaignent. Il faut aussi tenir en compte du fait que les classes sont très nombreuses, où parfois un maximum de 25/26 élèves se concentrent ; il peut se passer de trouver des classes difficiles à gérer où la présence d’étudiants indisciplinés, paresseux et hyperactifs endommage la concentration des élèves avec bonne volonté et l’effectif déroulement de la leçon. Les enseignants critiquent le comportement impoli et effronté de plusieurs étudiants qui aboutit notamment en quatrième. Ils attribuent la cause de cette chute au manque de sévères sanctions des ordres supérieurs et surtout aux situations familiales que ces élèves sont forcés de vivre : leurs parents sont absents ou séparés, ils ne sont pas collaboratifs, ils sont chevronnés dans l’attente de bons résultats, leurs graves problèmes économiques se répercutent évidemment sur l’élève.
Cela va sans dire que ce sens d’abandonnement comporte des rechutes sur le profil de leur conduite et sur leur démarche scolaire au point que l’enseignant se trouve obligé de jouer le rôle d’un « opérateur social » ; voilà comment une enseignante s’est définie elle-même qui, en fait, empreint un type d’enseignement qui vise à l’encouragement et à un apprentissage de la langue française concentré exclusivement en classe.
En outre, l’enseignant de langue étrangère est chargé d’un côté de corriger et de « combler » ces lacunes grammaticales, lexicales et de connaissances générales que l’élève possède déjà en italien et, d’un autre côté, de le stimuler et de l’intriguer dans son apprentissage de la langue française.
Au cours de cette activité, on déduira que beaucoup d’étudiants ont peine d’atteindre la compétence de la production orale et écrite, confirmée en italien aussi, et que l’enseignant sera forcé d’adapter son langage de façon enfantin, scindé de phrases brèves afin d’être compris.
L’aide-éducateur, dont certains élèves ont besoin, est en moyenne un par classe et toujours présent pendant l’heure de leçon à côté des élèves avec troubles et travaille en stricte collaboration avec l’enseignant principal.
14
Une autre observation qui compromet grièvement la démarche des cours et la communication est la présence significative des étudiants étrangers ayant un niveau pauvre ou nul de connaissance de la langue italienne : l’enseignant doit tenir en compte cette partie désavantagée du point de vue linguistique et qui, étant souvent effrayée et dépaysée, n’a pas de bonnes notes.
L’ensemble des cas susmentionnés auxquels les enseignants ont consacré du temps et sur lequel ils ont beaucoup réfléchi pendant notre entretien, peut être circonscrit sous l’acronyme BES/BEP (Besoins Éducatifs Spécifiques ou Particuliers)2
, qui justement présente une demande d’attention spéciale.
En passant vers une considération sur la didactique de la langue en termes plus pratiques, l’attention s’est portée sur le manuel en adoption qui présente différentes utilisations. Pour deux enseignants, il s’agit d’un outil nécessaire et indispensable pour l’enseignement de la matière sur lequel ils préparent quotidiennement l’exposition de leurs leçons, alors qu’une seule enseignante peine à gérer son cours avec l’aide du manuel. En fait, elle prépare des leçons ad hoc, adopte des explications au tableau tout en montrant des exercices spécifiques visés à l’effective compréhension du sujet abordé. Pourtant, cette méthode fortement simplifiée et personnalisée s’avère limitée, troublante et difficile pour des élèves de cette tranche d’âge parce qu’ils nécessitent du support d’un manuel grâce auquel ils peuvent revisionner et approfondir les sujets.
Enfin, les enseignants ont bien voulu souligner la présence des élèves avec troubles d’apprentissage, qui est désormais devenue une conscience tangible dans les écoles, à laquelle ils consacrent une remarquable considération du point de vue relationnel et méthodologique qui lui est due.
1.2 L’observation dans les classes
Une fois les entretiens terminés, j’ai été tout de suite introduite dans les classes où les impressions générales des étudiants se caractérisaient par un ensemble de crainte, peur et, en même temps, curiosité. Pendant les premiers jours de recherche, mon activité se
2 «L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di
deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse». Tiré de http://istruzioneer.it/bes/.
15
profilait par l’observation générale de toute la classe depuis mon siège, derrière la chaire et à côté de l’enseignant afin de bien m’orienter dans les différentes salles, de reconnaître les visages des élèves à qui petit à petit j’ai réussi à joindre leur prénom et, surtout, d’approcher les étudiants prudemment et discrètement.
Grâce à une présence régulière pendant les leçons au fil du temps, j’ai aussi réussi à conquérir leur confiance et à instaurer une atmosphère plus ouverte et collaborative : je commençais à circuler dans la classe, à recueillir et prendre des notes sur les erreurs les plus communes, à demander s’ils avaient tout retenu de l’explication ou s’ils avaient compris l’exercice à faire à la maison.
Mon intention était justement d’être plus proche des étudiants pour comprendre leurs difficultés et de les aider sans les mettre dans l’embarras.
Vers la fin de l’activité, les enseignants me demandaient de faire de petites interventions sur l’explication de quelques sujets et les élèves m’appelaient pour un doute ou un approfondissement. En résumant, je peux constater que si le début de mon observation se caractérisait par la curiosité de connaître les élèves et par la découverte d’assister aux leçons à côté de l’enseignant, tout en assumant un regard critique et objectif, sa fin s’est avérée le moment le plus gratifiant et agréable parce que les élèves ont contribué à rendre ma présence partie intégrante de la leçon de langue française.
Pendant l’activité, j’ai eu l’opportunité d’observer le travail méticuleux et essentiel des aide-éducateurs, qui se sont montrés très disponibles à présenter leurs méthodologies, leurs plans d’action personnalisés sur la base de l’invalidité, c’est-à-dire sur l’obstacle physiologique et cognitif de l’élève et sur des besoins et des exigences particuliers. Aussi y-avait-il des enseignants qui, tout en assistant un élève, essayaient de circuler entre les pupitres pour aider les autres étudiants ; j’ai pu vérifier de telles situations dans deux classes de quatrième où un élève, très diligent, était malvoyant et dans une autre classe où un élève était obligé de prendre des psycholeptiques. En effet, ils pouvaient rester seuls quelques minutes et être concentrés. De tels étudiants disposaient du même matériel didactique adopté pour les autres copains aussi mais il se présentait de façon simplifiée et sur un support visuel de qualité meilleure, par exemple marqué par des caractères plus grands ou par la représentation de plans et de cartes.
Pourtant, il y avait aussi des élèves qui présentaient des pathologies très graves ou des troubles neurobiologiques comme un élève autiste et une autre élève, atteinte de troubles psychomoteurs évidents. Pour ces cas-ci, leurs aide-éducateurs étaient toujours vigilants et visaient un type d’enseignement formulé sur l’iconographie, c’est-à-dire sur
16
des exercices de relation entre l’illustration et le mot auquel elle se référait, entre le mot en italien et le mot en français et de complètement de lettres manquantes à l’intérieur d’un mot. La syntaxe était complètement inexistante et la production orale se limitait à la répétition de mots prononcés par l’enseignant, dont le support était, en fait, omniprésent et indispensable.
Dans les prochains paragraphes, je vais exposer une description générale concernant les classes de sixième, de cinquième et de quatrième impliquée dans mon étude.
1.2.1 Les classes de sixième
Le nombre total des classes de sixième examiné est trois, un nombre légèrement inférieur par rapport aux autres classes dû à la préférence de beaucoup d’enfants d’étudier plus d’heures de langue anglaise à l’école plutôt que d’apprendre la langue française.
Au cours de cette observation, les élèves de sixième de toutes les écoles qui m’ont permis d’entreprendre cette étude m’ont accueillie sans réserve et ils ont rendu simple et agréable mon travail. La conduite générale des classes est très polie et respectueuse entre les copains et vers l’enseignant, l’atmosphère que l’on respire est serein et amical et les étudiants collaborent et s’aident entre eux.
Ayant quitté l’école primaire depuis moins qu’un an, ces enfants viennent de débuter dans l’âge de l’adolescence et exhibent encore de forts traits d’infantilisme, de naïveté et d’ingénuité ; par conséquent, l’enseignant est encore considéré comme une autorité indiscutable, réussit à travailler dans une ambiance silencieuse sans qu’il soit dérangé par un gênant babillage ou qu’il soit forcé d’interrompre son explication par de continuelles reproches, comme il sera possible de remarquer dans les classes suivantes. En même temps, les élèves montrent un vif intérêt vers la langue française en intervenant activement aux demandes de leur enseignant à main levée et en répondant positivement à ses plusieurs ordres.
Quant à la didactique, dès le début les enseignants ont tendance à encourager les élèves les plus jeunes à s’exprimer oralement en langue française ; par exemple, ils leur demandent de dire la date de façon qu’ils puissent revisionner les chiffres, les jours, les mois de l’année et les saisons.
Pendant les examens oraux, un enseignant joue le rôle d’un metteur en scène qui gère et règle en français une conversation entre deux élèves à travers laquelle il a l’opportunité
17
de vérifier leur connaissance du lexique concernant les façons de se saluer, le domaine de la famille, des loisirs tout en posant son attention sur leur prononciation et sur l’acquisition des aspects grammaticaux aussi.
Encore, une autre enseignante focalise les moments de l’expression orale sur la répétition de phrases standardisées, réitérées à chaque leçon comme méthode de mémorisation. Répéter ce type d’activité sans l’aide d’une contextualisation peut facilement s’avérer ennuyant et stagnant puisque les élèves n’ont pas accès à des informations additionnelles.
Malgré les quelques mois d’apprentissage de la langue, en général les élèves comprennent tout de suite les occasions où l’enseignant élabore des phrases en français, autrement il répète son discours en français et très souvent en italien. Naturellement, le professeur s’exprime très lentement mettant en évidence une forte gestualité afin d’être sûr de la convenable compréhension de l’élève.
Cette attention posée sur l’expression orale vise au développement d’une correcte prononciation et d’une bonne compréhension, à un exercice constant pour la concrète et fonctionnelle réalisation d’une conversation en langue étrangère et à une révision continuelle des sujets abordés.
À ce propos, je voudrais préciser qu’au cours de cette première année d’apprentissage de la langue, l’élève va entrer en possession d’un vaste répertoire lexicale concernant la famille, les couleurs, les animaux, les outils scolaires, les moyens de transport et les métiers, les nationalités, les instruments musicaux et les activités sportives.
Aussi a-t-il été intéressant de remarquer les interventions du professeur au moment où il explicitait les similarités et les différences entre les langues connues par les élèves ou de consacrer certains moments de réflexion en italien. Par exemple, nombreuses ont été les traductions des dialogues du français à l’italien proposées à l’ouverture des unités du manuel, ou les observations des emprunts de l’anglais au français (match, foot,
volley-ball) et du changement du genre des noms entre français et italien (l’agenda, la trousse, l’étude).
Quant au contrôle des aspects grammaticaux, ils sont évalués aussi bien à travers l’expression orale que surtout par les examens écrits : en plus de l’assignation des devoirs à faire à la maison et des épreuves d’examen en classe, les élèves sont soumis au tableau pour accomplir les demandes de contenu grammatical posées par les enseignants. Notamment pendant les examens écrits, il est possible d’observer comment l’intervention et le support de l’enseignant sont fondamentaux puisque généralement les
18
élèves sont atteints par une sorte de désorientation et par un état d’anxiété devant une feuille riche en consignes et en exercices. En fait, son input, ses conseils et ses mots de soulagement se révèlent d’une telle importance pour la bonne réussite de l’épreuve. En ce qui concerne les aspects grammaticaux abordés au cours de cette année, il s’agit des pronoms personnels et des verbes au présent indicatif du premier groupe, la forme négative simple et la transformation des articles indéfinis en de, les articles partitifs, les trois types de la forme interrogative, c’est-à-dire l’intonation, la formule est-ce que et l’inversion du sujet et du verbe, les adjectifs possessifs et les pronoms toniques, la différence entre c’est et il y a, la particularité de la conjugaison au présent indicatif des verbes acheter et préférer, les différents sens du verbe jouer lorsqu’il est suivi par les prépositions à ou de et pour terminer l’adjectif indéfini tout et la différence entre
pourquoi et parce que.
Les difficultés à souligner à ce niveau d’apprentissage que j’ai pu constater plusieurs fois ne concernent pas l’aspect oral de la langue à l’exception de quelques défauts de prononciation. Je mets en évidence leur incapacité de se souvenir des chiffres ; en ce qui concerne la formation de la forme interrogative avec l’inversion, l’insertion d’un trait d’union et d’un -t- euphonique lorsque le verbe termine par voyelle et le sujet commence par voyelle ; le présent indicatif du verbe aller (je vais) se mêle avec le présent indicatif venir (je viens) jusqu’aux formes d’hypercorrection (ils allent).
Les élèves ne connaissent pas la nécessité des accents, par conséquent ils ne savent pas les discriminer ni attribuer la valeur phonologique à ces signes graphiques. En outre, ils peinent à comprendre la fonction des pronoms toniques et la différence entre c’est et il
est.
Malgré la continuelle révision des désinences des verbes du premier groupe du présent indicatif et de l’insertion de -s pour la formation du pluriel pour la plupart des noms, les erreurs demeurent à cause d’un moment d’étourderie.
1.2.2 Les classes de cinquième
Les classes de cinquième examinées sont cinq.
Dès le début, j’ai remarqué la vivacité et l’euphorie de ces élèves dans le contexte scolaire ; ils ont tendance à faire de l’esprit même vers leur professeur, ils sont agités et se distraient facilement avec le copain à leur côté. Par conséquent, le changement des
19
classes de la sixième est remarquable du point de vue de la conduite puisque généralement les classes de cinquième sont caractérisées par le bruit où le babillage et la plaisanterie dominent de façon prépondérante. Voilà que même l’attention se réduit et l’enseignant a du mal à tenir son cours.
Du point de vue de la didactique, le niveau de difficulté augmente puisque les principaux obstacles sont le passé composé, les gallicismes et les adverbes de quantité
beaucoup et très. En ce qui concerne l’étude du passé composé, le problème consiste en
la mémorisation de tous les participes passés et en la confusion entre eux (par exemple :
prandu pour pris, lit pour lu, été pour eu et vice versa, crou, vou et voulou pour cru, vu
et voulu, veni pour venu) ; l’utilisation de l’auxiliaire à utiliser (être et avoir), choix qui souvent relève une erreur telle que j’ai parti et, notamment, j’ai remarqué l’incapacité de plusieurs étudiants à faire l’accord quand il est nécessaire. J’ai constaté qu’en présence de l’auxiliaire avoir les élèves ont tendance à ajouter un -s au participe passé lorsque le sujet est au pluriel (nous avons mangés, vous avez dormis) alors que si le sujet est féminin, ils ont tendance à ajouter un -e (j’ai écoutée). Par contre, en présence de l’auxiliaire être, certains élèves confondent la particule du pluriel avec la particule du féminin ou ils l’oublient de sorte qu’il sera impossible de discriminer le nombre ou le genre su sujet.
La mémorisation de la structure des gallicismes (futur proche, passé récent et présent progressif) ne crée pas de problèmes particuliers. L’écueil à surmonter est représenté plutôt par la confusion, à cause d’une étude superficielle et peu consciente, sur leur utilisation : par exemple, sur demande de l’enseignant de traduire de la langue italienne une phrase qui exprime une action qui vient de se passer, l’élève finit par écrire ou dire la structure du futur imminent. En outre, les étudiants qui, en sixième, discriminaient péniblement les verbes aller et venir gardent encore telle lacune à ce niveau puisqu’elle n’a pas été comblée grâce à une étude approfondie et constante.
Enfin, la difficulté de choisir entre les adverbes beaucoup et très peut être reconduite aux carences sur les notions des catégories grammaticales que plusieurs élèves manifestent en italien aussi : n’étant en condition de distinguer un adjectif et un adverbe ni en L1 ni en L2, ils ne savent même pas quand il faut utiliser l’un ou l’autre. En outre, l’erreur demeure aussi dans la forme graphique de beaucoup, qui est réalisé en plusieurs formes écrites, et de très, marqué souvent avec l’accent aigu plutôt qu’avec l’accent grave, phénomène qui constate une pauvre sensibilité à l’ouverture orale de la voyelle.
20
Les autres sujets abordés pendant cette année se concentrent considérablement sur l’aspect grammatical de la langue : les verbes modaux (vouloir, pouvoir, devoir), la négation avec personne, jamais, rien et la réponse affirmative Si à une question négative, une brève introduction aux comparatifs, les pronoms complément objet direct et indirect, l’impératif et la phrase hypothétique du deuxième type.
Bien que les fautes grammaticales soient sporadiques, il convient de souligner des problèmes de prononciation des sons [ø] in peux et veux, [œ] in leur et sœur, de l’oubli des désinences de l’imparfait et du trait d’union pour les formes réflexives des verbes à l’impératif.
Malgré l’encouragement des enseignants à développer leur compétence orale, une attitude d’incertitude et de crainte à s’exprimer en français demeure entre les élèves, qui finalement ne réalisent qu’une série de balbutiement et d’hésitations avant d’atteindre la production d’un discours plus ou moins sensé.
Les élèves les plus sûrs acceptent l’éventuelle correction et poursuivent leur examen oral tout en démontrant à l’enseignant d’avoir bien travaillé et d’avoir atteint une certaine familiarité avec la langue, alors que les élèves les moins doués s’échouent devant la première correction reçue manifestant ainsi leur insécurité.
Pourtant, les seules occasions où les étudiants sont forcés de s’exprimer en français sont la lecture à haute voix des dialogues proposés dans le manuel et les examens oraux qui ont lieu en paires où deux élèves développent une conversation et se posent des questions sous la direction de l’enseignant en utilisant le lexique appris pendant les leçons précédentes comme les loisirs, la météo, la cuisine et la technologie.
Les erreurs les plus fréquentes à ce niveau sont l’absence des liaisons, même les liaisons obligatoires, le persistant son final [t] dans la conjonction et et l’incontestable difficulté de prononcer les sons [R], [y] en tu et vu et les voyelles nasales.
1.2.3 Les classes de quatrième
Les classes de quatrième avec lesquelles j’ai eu l’opportunité de travailler sont cinq. En général, d’un point de vue du comportement et de la didactique, ces classes sont très peu sensibles au respect des règles ; une évaluation négative est diffuse entre les professeurs de toutes les matières, qui peinent à gérer les classes et à mener leur cours. Ces élèves se trouvent dans la phase la plus délicate de l’adolescence, un âge compris entre 13 et 14 ans, où il est possible de constater une grande variété de comportements
21
vérifiable dans chaque classe : les élèves les plus insolents et malins qui contestent leur professeur, les agressifs et les impolis contrôlés par leurs aide-éducateurs, les hyperactifs, les bouffons qui ne ratent pas l’occasion de se moquer de quelqu’un, les paresseux et les démotivés, les timides et les plus craintifs qui généralement sont installés au fond et aux côtés de la salle, et un nombre exigu d’élèves sérieux qui participent activement aux leçons. À partir de cette observation, il est évident de signaler une baisse considérable de l’attention, des connaissances générales et de la bonne éducation des étudiants, un phénomène confirmé dans toutes les classes de quatrième.
Dans la recherche des causes, il faut les attribuer évidemment à la tranche d’âge à laquelle ces élèves appartiennent puisque, pour le fait d’être plus âgés par rapport aux copains des classes inférieures et d’être à la fin du cycle collégial selon notre système scolaire, ils sont convaincus qu’une attitude plus désinvolte et effrontée puisse être permise et justifiée.
En plus, d’autres problèmes d’ordre familial aggravent cette situation dont les enseignants ont connaissance et qu’ils prennent en considération : il y a des enfants qui ont été abandonnés par leurs parents et forcés de vivre auprès de familles tutrices ou chez les membres de famille les plus proches ; il y a encore des situations où les parents ne posent pas l’adéquate attention vers leurs enfants et leur comportement hors du contexte familial ou des cas, contrairement, où les parents sont très permissifs et permettent à leurs enfants de faire tout ce qu’ils veulent. Encore, la séparation des parents se pose non seulement comme un traumatisme vécu et pas complètement élaboré mais aussi comme la cause déchaînant d’autres troubles tel que scolaire et relationnel.
Inévitablement, d’autres causes sont strictement liées aux problèmes économiques de certaines familles ; à des cas où des parents n’ayant pas les moyens de garantir une bonne subsistance à leurs enfants bénéficient de l’aide offerte par le assistance sociale ; aux origines multiethniques des élèves qui, ayant tendance à se mettre à l’écart pour se joindre dans de tout petits groupes unis grâce à la même sphère culturelle et linguistique, empêchent ainsi la communication avec les autres copains et l’enseignant. En bref, sur la base de cette recherche il paraît que les conséquences de tout cela trouve leur plus haut degré d’expression pendant cet âge tellement fragile : voilà l’image qui apparaît à nos yeux de l’élève abandonné à lui-même, qui s’assied devant son pupitre
22
pour enregistrer sa présence et jouer avec ses copains, manifestant ouvertement son désintérêt vers l’école et sa réalisation personnelle.
En outre, je pose une petite observation sur l’attitude de ces élèves en classe qui est fortement influencée par les mass media, par les modes actuelles et le langage des jeunes. Il est en fait possible de constater en classe une fréquente tentative d’émuler les personnages à la mode du spectacle, de la musique et du foot.
Enfin, il faut relever que c’est justement dans les classes de quatrième que le plus grand nombre d’étudiants ayant un rendement scolaire négatif, le soutien d’aide-éducateurs et, notamment, des troubles d’apprentissage et des besoins éducatifs spécifiques sont présents.
En passant vers le domaine de la didactique reçue dans ces classes, l’enseignement de l’aspect grammatical n’est plus abordé à faveur d’une considérable attention posée sur la civilisation, c’est-à-dire la lecture et l’étude de plusieurs fiches d’approfondissement sur un sujet, proposé par le professeur et en préparation pour l’examen final qui aura lieu le mois de juin.
Les sujets abordés sont très variés : l’historique concernant les événements de la Première et Deuxième Guerre Mondiale ; l’artistique illustrant le mouvement de l’Impressionnisme ; le géographique offrant une description de la ville de Paris et d’autres régions de France ; culturel présentant les fêtes traditionnelles de France, l’étude d’un pays francophone tel que le Canada et dans le domaine scientifique une fiche sur les pluies acides.
Les buts de proposer ces compréhensions écrites sont plusieurs : d’un côté, elles ont la fonction de développer leur compréhension orale, leur compréhension écrite et l’acquisition d’un vocabulaire spécifique et d’un autre côté, elles se proposent comme un moyen pour stimuler les élèves dans la réalisation de relations interdisciplinaires, qui seront grandement appréciées par les enseignants au moment de leur examen final. Pendant mon travail d’observation, j’ai remarqué qu’une seule enseignante approvisionne ses élèves avec des cartes conceptuelles sur les sujets abordés, qui pourtant ne s’avèrent pas très efficaces puisque la mise en graphique ne résulte pas enjôleuse et facilement compréhensible aux élèves. En fait, ces cartes conceptuelles sont réalisées sur de vieux tableaux tachés en craie et les élèves peinent à recopier à cause de la confusion créée par les innombrables flèches et par les renvois entre carreaux. Même l’absence de couleurs, utiles pour surligner des mots-clés, endommage la compréhension et rend ces cartes plates et linéaires.
23
En plus, les élèves n’apprécient pas le fait d’envisager des sujets de civilisation puisque d’abord ils peinent à lire un texte à haute voix, ils n’ont pas d’intérêt à prendre de notes, les sujets proposés ne correspondent pas à leurs goûts, ils ne sont pas en possession de connaissances préliminaires et, enfin, la compréhension n’aboutit pas puisque leurs lacunes grammaticales et lexicales apparaissent.
Par la lecture de l’élève en classe, l’enseignant saisit l’occasion pour corriger ponctuellement la prononciation, pour poser des questions de traduction, de grammaire sur la base du texte et des questions de connaissances générales mais les réponses obtenues sont le plus souvent exprimées en italien et très restreintes, dépourvues d’une structure complète et de sens. L’enseignant, alors, se trouve en condition d’appeler les quelques élèves intéressés à la matière qui ramènent de bonnes notes afin de terminer son cours de façon gratifiante.
Les erreurs phonétiques que l’on peut relever sont la tendance à réduire en [ã] la désinence finale des verbes au temps présent (-ent) ou à prolonger le son réalisant ainsi le son de la désinence de l’imparfait (-ent > -aient), l’absence des liaisons, l’incapacité de prononcer les graphies ai en [ɛ], une en [y] et distinguer les sons [e] et [ə] à cause certainement de l’interférence avec la langue italienne, l’incapacité de prononcer les chiffres, donc les dates et les milliers.
Une fois la complexité du sujet de civilisation vue, les examens écrits se composent d’un bref texte de compréhension accompagné d’une série de questions vrai-faux, de quelques questions à réponse ouverte relative au texte et d’une question qui élicite une opinion personnelle sur le sujet abordé. Même dans ce cas, il est possible de constater à la suite de l’examen un ensemble de réponses très courtes, souvent il s’agit de collages transcrits de la source du texte à la feuille-ministre, sans que l’élève ait appliqué un efforce particulier pour réélaborer et remanier la réponse. Par conséquent, l’enseignant se limite à évaluer la compréhension du texte au grand détriment de la réélaboration de la production écrite.
1.3 Observations générales
Depuis cette activité d’observation des leçons de langue française, un tableau assez bigarré se présente à nos yeux qui, tout compte fait, montre des analogies entre les différentes classes : on déduit en fait que les élèves des classes de sixième, encore pour
24
ainsi dire « candides » et « enfantins », sont respectueux vers l’enseignant, collaboratifs et participatifs. Aussi manifestent-ils bonne volonté d’apprendre une nouvelle langue et ils ne se découragent pas devant leurs erreurs, au contraire, ils essaient d’améliorer leur prestation tout en rendant leur service volontairement à la correction des exercices au tableau et en travaillant à la maison constamment. L’approche avec la langue française paraît donc généralement positive et stimulante. En ce qui concerne les insuffisances, le nombre d’élèves qui en présente est très exigu : il s’agit dans la plupart des cas d’étudiants étrangers qui peinent à apprendre, d’étudiants qui travaillent tout seuls sans l’aide de leurs parents ni de leurs copains, ou encore de certains élèves un peu paresseux qui avouent un manque de familiarité et un désintérêt vers la langue. Rares sont les cas d’élèves avec troubles d’apprentissage.
Ce qui distingue la totalité de ces étudiants est l’état d’anxiété qu’ils éprouvent lors de leur examen oral et écrit puisque leur intention est de démontrer à l’enseignant leur volonté et leur capacité de se débrouiller avec la langue. Pourtant, pour le fait qu’ils ne sont pas encore en possession des connaissances de base, un sens de dépaysement et un ensemble d’hésitation se développent souvent devant la consigne de l’exercice ou lors de l’examen écrit.
Par contre, les élèves de cinquième ont tendance à être plus vifs et bruyants ; certainement on pourrait les insérer dans la phase intermédiaire entre la sixième et la cinquième du point de vue de la conduite, de la formation et de croissance. Malgré leur comportement, il y a des étudiants qui ont atteint un bon niveau de compétence et qui, par conséquent, ramènent de bons résultats alors qu’il faut relever aussi l’autre composant qui présente encore de graves lacunes dans le domaine du lexique, de la prononciation et de la grammaire. Ces lacunes trouvent origine dans le désintérêt vers la matière, dans une étude peu soignée où les bases n’ont pas encore été acquises et voilà que la situation s’aggrave au cours de l’année à cause du poids des sujets à aborder. On dirait, en fait, que pendant cette année une sorte d’effondrement des connaissances a lieu aussi bien en italien qu’en français et que, par conséquent, le niveau d’attention diminue considérablement. Pour opérer dans cette situation, une stricte collaboration entre les enseignants et un dialogue avec les élèves s’avère nécessaire de sorte que ces collégiens comprennent d’abord les règles d’une bonne conduite à garder en classe et qu’ils soient conscients de leur démarche scolaire.
Enfin, les classes de quatrième sont toutes caractérisées par un fort désintérêt et par la paresse vers chaque discipline, par conséquent vers l’autoformation aussi. En ce qui
25
concerne notre matière, ces attitudes sont certainement à attribuer au remarquable changement des sujets entrepris, puisque l’étudiant regrette les vieilles leçons riches en notions grammaticales pour aboutir à l’étude de lourdes fiches de lecture, qui demandent un grand gaspillage d’énergie et un niveau plus profond de connaissance. Au cours de ces leçons, on assiste au refus des élèves à lire à haute voix en classe par fatigue et par honte de leur prononciation, à l’ennui vérifiable par leurs regards ou au babillage immanent. Il est en fait possible de remarquer une situation telle qu’auprès des classes de sixième une cohue se forme pour répondre aux questions de l’enseignant et auprès des quatrièmes tout le contraire se passe, c’est-à-dire que c’est l’enseignant lui-même qui doit supporter l’élève à produire une phrase. La difficulté sur laquelle les professeurs opèrent en particulier est justement la production orale, la compétence sur laquelle ils se consacrent dès le début de l’apprentissage et qui, contre toute attente, elle s’avère encore défectueuse et pénalisée à la fin de ce cycle d’enseignement.
C’est auprès des classes de quatrième que mon intervention a été intense et que mon travail s’est focalisé le plus. Pourtant, j’ai essayé de poser le même engagement dans toutes les classes dans l’espoir d’avoir donné une contribution et un support, même en quantité modeste, au travail des enseignants et spécialement des élèves.
D’abord, il a été essentiel d’établir le silence et une atmosphère de tranquillité dans la salle de sorte que chaque étudiant puisse se sentir à l’aise et libre de commettre des erreurs sans la crainte de recevoir l’énième reproche du professeur et d’exciter le rire général des copains. Ensuite, il a été éclairant de remarquer l’importance et le bénéfice de quelques moments de légèreté et de conversation permis en classe : parfois, un petit mot d’esprit ou une plaisanterie de l’enseignant rend la leçon agréable et établit un rapport en harmonie avec les élèves.
En déplaçant l’attention maintenant vers l’enseignement de la langue, je me suis aperçue que les élèves de chaque classe sont très peu conscients des accents utilisés en français, c’est-à-dire qu’ils ne savent pas les reconnaître, le nombre et les occasions où il faut les signaler graphiquement. Je suis fortement convaincue qu’une approche initiale doit inclure la présentation de ces signes graphiques pour leur faire comprendre cette nécessité. La gravité est tellement considérable que ces élèves ne sont ni en mesure de distinguer l’accent grave et l’accent aigu ni de mémoriser les mots marqués par ces signes.
Dans la tentative de sensibiliser les collégiens à cette réalité, j’ai voulu leur proposer une méthode qui puisse être utile, c’est-à-dire de prendre en considération les symboles
26
mathématiques correspondant au trait inférieur et supérieur (< e >) et de poser l’attention sur l’ouverture des voyelles lorsque l’enseignant prononce un mot. Par conséquent, au son d’un e ouvert [ɛ] comme en élève, les élèves vont se souvenir d’apposer le trait indiquant la supériorité sur le e réalisé par un son ouvert, quittant évidemment le petit trait dessous ; dans les participes passés du premier groupe, le son de e se ferme et les élèves n’auront pas de doutes à écrire -é comme en parlé, mangé. Quant à l’accent circonflexe, je me suis limitée à leur faire remarquer qu’il s’agit d’un type d’accent souvent placé avant d’un t, dont la forme rappelle le toit d’une maison (fenêtre, être, arrêter).
Encore, une façon alternative que j’ai présentée concerne la prononciation des sons [ø] et [œ], une autre difficulté à prononcer pour les élèves. Je leur ai demandé de penser à l’exclamation qu’on émet lorsque nous sommes en présence de quelque chose qui nous dégoût et le résultat a été celui auquel je m’attendais. Cette stratégie s’est avérée efficace et utile parce que les élèves ont enfin compris l’importance d’une bonne réalisation évitant ainsi de prononcer je vais [ʒəvɛ] et je veux [ʒəvø] de la même façon [ʒəvɛ].
Une autre considération est la tentative de mettre en évidence la sensible différence de son entre le [lə] et les [le], dont les élèves ne s’étaient pas aperçus et qui a été nécessaire pour relever le nombre de l’objet dont on parle. Je n’ai pas posé particulière pression sur la correcte prononciation de r uvulaire et des voyelles nasales étant donné la difficulté à ce niveau d’apprentissage.
En ce qui concerne le lexique, j’ai essayé de faire déduire aux élèves le sens d’un mot plutôt que de fournir tout de suite la traduction. Par exemple, un exercice visé sur l’insertion du passé composé a été proposé à une classe de cinquième : « Tu ____
(recevoir) ma lettre ? ». Puisque les élèves ne connaissaient pas le sens du verbe recevoir, je leur ai demandé de déduire toutes les actions que l’on peut accomplir avec
une lettre et ils ont tout de suite réussi à traduire le verbe ricevere.
Pour la recherche du genre, j’ai incité les élèves à trouver la réponse tout seuls : faisant appel à la règle des suffixes en -tion, -euse et posant l’attention sur les articles la et une ou sur l’éventuelle présence de l’adjectif terminant en -e ou -euse, les élèves pouvaient déduire qu’il s’agissait d’un terme de genre féminin. Vice versa, les suffixes -ment, -eur et les articles le, un et du sont des indications pour un terme du genre masculin.
Encore, notamment pour les classes de quatrième colletées avec les difficultés des compréhensions de civilisation, j’écrivais au tableau les mots-clés, les synonymes d’un
27
terme, les expressions trouvées ou la traduction de certains mots dont les élèves n’étaient pas à la connaissance afin de faciliter la compréhension et la mémorisation. En ce qui concerne la syntaxe, constatant encore l’erreur commune à l’écrit et à l’oral de déplacer arbitrairement l’ordre des éléments de la phrase, une erreur due peut-être à la liberté que la langue italienne nous offre, j’ai voulu souligner comme cette liberté est interdite en français puisque l’ordre à respecter est toujours une structure fixe
sujet-verbe-objet lorsque la phrase est affirmative.
1.4 Le questionnaire
À la fin de l’activité, j’ai administré un questionnaire à tous les élèves afin d’obtenir leurs observations sur la langue française et de rechercher, sur la base de leurs besoins et leurs exigences signalées, des stratégies d’enseignement qui puissent rendre leur apprentissage alternatif, profitable et motivé.
La forme et le contenu du questionnaire est le même pour chaque élève des collèges et se compose de dix questions pour les classes de cinquième et quatrième, neuf pour les élèves de sixième. La compilation a eu lieu de façon anonyme afin que tous les étudiants soient libres et à l’aise d’exprimer leur jugement et leurs observations sans la crainte d’être critiqués pour la réponse donnée. L’exhortation de garder une aptitude sérieuse et sincère a été plusieurs fois réclamée afin d’obtenir des résultats le plus possible véridiques.
Le langage utilisé pour la formulation des questions est clair et très simple pour être facilement compris ; certaines questions n’acceptent qu’une seule réponse à marquer, d’autres sont à choix multiple et d’autres encore sollicitent une réponse ouverte pour offrir aux étudiants la liberté absolue de s’exprimer. Les questions ont pour objet leur inclination à l’étude de la langue française (leur propension, les domaines à approfondir par curiosité, l’intérêt à modifier certains aspects de la méthodologie d’enseignement) et sur les difficultés relevées dans les plusieurs compétences que la connaissance d’une langue demande.
À la fin du questionnaire, les étudiants vont prendre conscience de leur apprentissage. En fait, le but de ce moment final est double : d’un côté, les élèves ont été obligés de réfléchir et de prendre en considération leur aptitude vers la matière en évaluant tout seuls leurs difficultés, leurs forces et leurs faiblesses face à ces nouvelles questions,
28
d’un autre côté, ces élèves ont eu une occasion de s’exprimer directement mettant la situation actuelle de leur apprentissage en pleine lumière.
L’échange d’information, de difficultés et de nouvelles propositions, a été intéressant de sorte que même leur enseignant puisse en prendre acte et, par conséquent, satisfaire leurs exigences.
Ensuite, les réponses données par les élèves seront remises par ordre de classe de toutes les écoles pour vérifier l’ensemble des résultats. À partir de cet ensemble de considérations, je vais tirer une conclusion et poser une comparaison avec les observations que j’ai exposées au cours de ce travail.
Voici le questionnaire administré aux élèves :
1. Su una scala da 1 a 10, quanto ti piace la lingua francese?
1-2-3-4: non mi piace affatto questa lingua 5: non mi piace
6: mi piace così e così 7: mi piace abbastanza 8: mi piace
9-10: mi piace molto
2. Trovi difficile studiare la lingua francese?
Sì No
3. Cosa ti piace in particolar modo della lingua? Più risposte sono possibili.
Mi piace il suono delle parole
Mi piace studiare la grammatica e fare esercizi Mi piace imparare parole nuove
Mi piace parlare una nuova lingua e capirla
Mi piace conoscere l'aspetto culturale (Paesi, usi e costumi...)
Solo per classi SECONDE e TERZE: Mi piace scrivere e leggere testi in lingua Niente
29
4. Dove riscontri maggiori difficoltà? Più risposte sono possibili.
Non riesco a pronunciare correttamente le parole Non riesco a scrivere correttamente le parole
Non riesco a ricordare le eccezioni e le particolarità (esempi: plurali, verbi irregolari) Non riesco a completare correttamente gli esercizi di grammatica
Non riesco a memorizzare le parole Non riesco a capire cosa leggo
Solo per classi SECONDE e TERZE: Non riesco a produrre un testo scritto
Altro__________________________________________________________________
5. Chiedi aiuto ai tuoi compagni se non hai capito un argomento?
Sì No
6. Quale ambito della lingua vorresti approfondire per curiosità o per difficoltà di
comprensione? Grammatica Pronuncia Cultura
Comprensione delle parole (ascolto) Memorizzazione delle parole
