abstr
act
sezione monografica
This article calls for an epistemology that is organised in such a way as to make crystal clear those procedures and values that support educational training and care, with refer-ence to embodied experirefer-ence and case studies, i.e. the clinical knowledge that enables the establishment of workshops that generate reflection for professionals. In the Italian de-bate on pedagogical epistemology, Riccardo Massa proposed “Clinica della formazione” as a method of research in adult education: a proposal that studies the phenomenology of educational experience and the consequences that historical materialism and psycho-analysis produce in the pedagogical discourse, with regard to international topics and re-searchers. It is an “empirical hermeneutics” that bears witness to the vocation for research into every educational process: interpretation means depicting objectively, from an idio-graphic and qualitative perspective, that which allows subjectivity to emerge from Histo-ry and stories, without the need for technical or moral prescription.
Keywords: Idiography, Qualitative research, Hermeneutics, Clinical
L’esigenza di un’epistemologia situata per rendere trasparenti procedure e valori che so-stengono le azioni educative, formative, di cura, in riferimento all’esperienza incarnata, allo studio di ‘casi’ secondo il modello del sapere clinico, istituisce “laboratori pratici” di pensiero riflessivo pedagogico.
Riccardo Massa propose, nel dibattito italiano sullo statuto scientifico della pedagogia, la Clinica della formazione come metodologia della ricerca: proposta che indaga la fenome-nologia dell’esperienza educativa e gli effetti che il materialismo storico e la psicoanalisi producono nel discorso pedagogico. Tale proposta dialoga con temi e pratiche tutt’ora ri-levanti nel panorama degli studi internazionali in educazione degli adulti. “Un’ermeneu-tica empirica” che testimonia la vocazione alla ricerca di ogni processo formativo, dove interpretare significa descrivere oggettivamente, in una prospettiva idiografica e qualita-tiva, ciò che permette alla soggettività di emergere dalla Storia e dalle storie, senza pre-scrivere tecnicamente o moralisticamente.
Parole Chiave: Idiografia, Ricerca qualitativa, Ermeneutica, Clinico
La Clinica della formazione come ricerca in educazione degli adulti
Clinica della formazione as research in Adult education
Francesco Cappa
Assistant Professor of Education | Department of Human Sciences for the Education “Riccar-do Massa” |University of Milano-Bicocca (Italy) | francesco.cappa@unimib.it
Jole Orsenigo
Assistant Professor of Education | Department of Human Sciences for the Education “Riccar-do Massa” |University of Milano-Bicocca (Italy) | jole.orsenigo@unimib.it
1. L’espressione
La Clinica della formazione è pratica “inattuale” (Bertin, 1977); messa in discussione dai canoni della ricerca pedagogica attuali, finisce per metter-li essa stessa in crisi in quanto metter-li scompagina e tenta di riorganizzarmetter-li.
L’espressione “Clinica della formazione” si presenta ancora come sug-gestiva – e forse già appartenente al passato, quando tutte le scienze uma-ne attingevano al modello e allo stile freudiani – ma racchiude al suo in-terno un coefficiente di problematicità che vale la pena esplorare proprio in vista del futuro; del presente e del futuro della ricerca pedagogica.
Per clinica, prima di tutto, bisogna intendere uno stile pratico e di ri-cerca che tenta di riappropriarsi, in ambito educativo e formativo, di una metodologia di tipo idiografico e interpretativo che privilegia la dimensio-ne intersoggettiva e la produziodimensio-ne di un campo linguistico (Massa, 1992; Franza, 2002). Pertanto, con il termine non si deve intendere un rapporto diretto con il patologico, con la riabilitazione o la terapia; ne la Clinica del-la formazione può essere confusa, o scambiata, con ciò che correntemente viene definito pedagogia clinica: espressione o, ci viene da dire, apparato tecnologico che si concentra su competenze pedagogiche da porre in atto in situazioni circoscritte all’aiuto di soggetti in condizioni fisiche, psichi-che o mentali di grave disagio. Occorre invece – come ha sottolineato An-na Rezzara – utilizzare l’espressione Clinica della formazione nella massi-ma ampiezza semassi-mantica, in modo da riappropriarsi di un campo aperto di lavoro sul concreto dell’esperienza educativa e di formazione a qualunque livello la si intenda (Rezzara, Riva, 1999, p. 16). Se, da un lato, la clinica che proponiamo, richiama il concreto, dall’altro, tenta di rompere con la tradizione medica che riduce anche la psicologia clinica troppo spesso a uno scimmiottamento della medicina. La Clinica della formazione, così la definiva Riccardo Massa, è infatti una pratica per la produzione di sapere che istituisce una circolarità virtuosa tra teoria e pratica. E questo significa andare al di là tanto dei fanatismi tecnologici quanto delle ideologie uto-piche che dovrebbero sorreggere la pratica formativa.
2. La storia
La Clinica della formazione, ideata e fondata tra gli anni Ottanta e No-vanta del secolo scorso da Riccardo Massa insieme all’amico e collega
An-gelo M. Franza, è una pratica che ambisce a preparare una nuova scienza
pedagogica (Massa, 1975, 1990), custodendo e promuovendo le
condi-zioni di possibilità per un’autentica “tolleranza epistemologica” (Massa, 1990, p. 20) capace di alimentare una reale condivisione di tipo trasver-sale in merito a temi, posture e strategie di chi è protagonista a vario ti-tolo nel mondo della formazione. Nata per ritrovare, riaffermare e ricer-care l’identità della pedagogia contro ogni anti-pedagogismo (a partire da quello agito dalla stessa comunità dei pedagogisti), intendeva superare quell’oscillazione (Sola, 2002, p. 317) tra uno sperimentalismo dimenti-co della teoria e un teoreticismo allergidimenti-co alla ricerca, che andava deter-minando la “fine della pedagogia” (Massa, 1988). In linea con il dibattito pedagogico degli anni Sessanta e Settanta del XX secolo, Massa e Franza pensavano a una pedagogia come ricerca, differente dalla pura teoresi ma capace di costruire una teoria che non fosse solo il frutto diretto della spe-rimentazione. Superare quella spaccatura tra fare-filosofia e fare-ricerca che finisce per produrre «una ricerca senza teoria e una teoria senza ricer-ca» (Sola, 2002, p. 317), ha voluto dire scegliere un altro orizzonte epi-stemologico; quello indicato, ma anche temuto, dal filosofo francese Mi-chel Foucault.
Oltre ogni ingenuo Realismo e contro la tradizione che prevede un precipitato filosofico e/o metafisico in campo pedagogico, la Clinica del-la formazione pretende di mettere attorno a un tavolo più esperienze, cioè più vertici di enunciazione esperta in educazione e formazione, non meramente per avviare un dialogo o un confronto, né per comporre pa-reri o prospettive, ma per costruire un discorso, ancorato empiricamente, di tipo ermeneutico. Questo discorso finalmente solo pedagogico (né di filosofia dell’educazione, né di sintesi delle scienze dell’educazione) rilan-cia la scientificità della ricerca pedagogica grazie a modalità di indagine ri-gorose che non si riconoscono affatto nel rendere probabili o falsificabili principi di ordine pedagogico – cosa di cui già John Dewey invitava a dif-fidare; piuttosto, il criterio di scientificità adatto all’oggetto pedagogico ha sicuramente a che fare con l’Ermeneutica – cosa chiara fin dai tempi di Wilhelm Dilthey. Per questi motivi, in Clinica della formazione il ver-sante interpretativo-ermeneutico del senso si ancora al verver-sante di ordine materiale degli effetti in un circolo capace di restituire spessore sia ai di-scorsi di chi educa e forma che all’operatività non solo di tipo professio-nale senza cortocircuiti, appiattimenti reciproci o inutile sterilità.
3. I tavoli di lavoro
La Clinica della formazione non è solo una pratica di ricerca, è anche un’occasione di formazione, d’iniziazione all’esercizio delle competenze cliniche in pedagogia, come pure uno stile di consulenza di ordine peda-gogico.
Grazie a un’esperienza in gruppo, si tratta di favorire un atteggiamen-to individuale nuovo: oltre ogni mutuo discrediatteggiamen-to quello che può acca-dere sedendosi a uno di questi tavoli di lavoro è una comprensione, assi-milabile alla riflessione e meta-riflessione (Mortari, 2007), che sia però trasformatrice delle pratiche e del modo di lavorare, di porsi e proporsi in campo educativo e formativo. Si tratta di occasioni in cui, sospesa l’azione, raccontando, disegnando, facendo una rappresentazione plasti-ca o teatrale non si discute solamente a proposito di eventi e interventi, ma a partire da ciò che viene narrato, ed entro quei confini, si fa ricerca. La convinzione di fondo rimane quella che il cambiamento e il migliora-mento della pratica educativa e formativa dipendano dalla possibilità di recuperare un rapporto critico e autoriflessivo con il proprio modo di es-sere e di educare e di insegnare, e in particolare, di formare a eses-sere e ad apprendere.
Il primato della pratica cui alludiamo, svincola la pedagogia da ogni astratta proiezione ideale o essenzialista che pretende di sapere come do-vrebbe essere (o vorremmo che fosse) l’educazione, mentre avvicina i di-scorsi che ne parlano, alla realtà di ciò che avviene davvero e produce ef-fetti: uno sfondo non-detto, propriamente indicibile e inesauribile, che occorre però continuare a slatentizzare e rimettere a tema (Franza, 2018). D’altra parte, quello che si scopre e si viene a costruire è un sapere locale, legato ai gruppi coinvolti, per nulla generalizzabile in norme o procedu-re, ma che rimanda ai nuclei strutturali di ogni esperienza educativa, for-mativa, di insegnamento e di cura.
4. Il focus
Questo approccio clinico tenta di avvicinarsi alle problematiche educati-ve e alla riflessione pedagogica facendosi carico non solo della complessi-tà, ma anche della problematicità e della verticalità dell’oggetto-forma-zione. Esso non si propone come una clinica degli operatori, ma cerca di
interpretare, senza pretendere di arrivare alla verità, quel nesso fonda-mentale che lega e distingue il portato esistenziale dal portato formativo di cui fa esperienza quotidiana chiunque faccia parte del mondo della formazione. E proprio intorno al reticolo delle pratiche (Merriam, 2002) che il discorso della Clinica della formazione si concentra, sfruttando il potenziale maieutico ed euristico, allo stesso tempo creativo e rischioso, di una ermeneutica in gruppo dei modelli d’azione unitamente alle di-mensioni affettive che essi mobilitano, giustificano, pretendono. Occorre infatti dare voce ai saperi manifesti ma soprattutto a quelli impliciti della
formazione, oltre ma non senza quelli dei formatori, perché questi spesso
non trovano lo spazio, il tempo e le condizioni per essere considerati e as-sunti data l’urgenza che l’operatività impone. Concedersi invece questa pausa corrisponde a vedere ciò che tutti i giorni passa inosservato.
Bisogna intendersi però su ciò che si va a osservare perché in Clinica della formazione piuttosto si è guardati: dagli altri con cui si sta lavoran-do, dalle stesse pratiche agite in prima persona e dai meccanismi in cui ci si ritrova a “funzionare”. Pertanto, il focus dell’osservazione non sarà sem-plicemente il corpo o l’anima del paziente come in medicina o in psico-logia clinica, neppure la storia di vita di uno o più soggetti, ma i disposi-tivi pedagogici (Massa, 1987) che si abitano da educatori e formatori. La ricerca che si compie insieme non conduce né a una visione teoretica co-me quando si fa ricerca a tavolino, né assomiglia a un’osservazione speri-mentale o etnografica come quando si entra in laboratorio o si va sul campo, piuttosto la clinica grazie all’“esame” (Foucault, 1976, pp. 202-210) fa entrare la formazione stessa in un campo documentario, discorsi-vo e di visibilità, la “oggettiva” nelle parole che la ancorano alle pratiche locali dove essa accade e alla materialità (Barone, 1997) che la rende pos-sibile e praticabile.
5. Le parole e le cose
La necessità di una trasposizione in discorso delle esperienze e delle pra-tiche educative e formative consente, abbiamo visto, la costruzione e la ricostruzione di una mappa rappresentazionale della formazione. Qui, a livello teorico e non solo, il contributo di Angelo M. Franza si è dimo-strato sostanziale per lo studio e l’interpretazione di una semeiotica della
e delle immagini in funzione degli intenti semantici, retorici e pragmati-ci, tanto di quelli dichiarati che di quelli latenti” (Franza, 1993, p. 155).
Si tratterà, allora, di gettare luce su questi campi laterali, sottostanti, che conservano pero ben più dell’ovvietà di cui si colora puntualmente ogni psicologizzazione immediata dei vissuti soggettivi. Grazie ai mate-riali prodotti da chi decide di intraprendere un percorso clinico, si può tracciare il profilo sfuggente e nascosto di quell’oggetto-formazione che tanto ha a che fare con le metafore, le immagini, le identificazioni e le af-finità elettive di cui ognuno e portatore, e che fa reagire ricorsivamente chi e protagonista, passivo o attivo, delle situazioni educative e formative. Tutto questo accade in gruppo dove lo sguardo dell’altro e la parola ascol-tata dall’altro riequilibrano e fanno da complemento alla scrittura e al-l’esposizione di se.
La scrittura di sé permette al soggetto autobiografo di bilocarsi (De-metrio 1993), di vivere poieticamente il proprio sé, la sua poliedricità, di raggiungere risultati significativi sul piano della focalizzazione degli even-ti topici, even-tipici, apicali della propria storia di vita; permette di innescare dei momenti di meta-riflessione che risignificano passato, presente e fu-turo e che stimolano il pensiero narrante ad aprire l’adulto alla dimensio-ne gedimensio-nerativa del progetto e dell’intenzionalità. D’altra parte, essa qualo-ra non venga punteggiata da un’analisi approfondita delle sue tqualo-rame la-tenti e da una interpretazione che sia consapevole del proprio valore for-mativo e della propria funzione de-formativa, può rischiare di rimanere irretita in un circolo vizioso che inclina certo all’autoterapia ma, se non sorvegliato, anche all’autocompiacimento, eludendo così anche lo spirito aperto della ricerca. Questi sono i rischi dell’ideologia auto-formativa che subisce l’abuso autoerotico di cui parlava già Kaes (1981) in un suo fa-moso contributo, molto caro ai clinici della formazione, sulla fantasma-tica della formazione. Contro gli stessi rischi, anche se in un registro mol-to diverso, ci metteva in guardia anche Foucault sia nei suoi interventi e lezioni che in molti passi del terzo volume della storia della sessualità de-dicato proprio alla cura di sé (Foucault, 1985).
Confessare/far confessare implicano un progetto epistemologico dove «la verità è prodotta dal basso» (Sola, 2002, p. 225), dove al bisogno di parlare di sé deve corrispondere il far parlare, l’ascoltare e il rilanciare con domande in una relazione. Occorre essere almeno in due per produrre questa “verità”, in quanto bisogna presupporre anche che ciò che viene scoperto, costruito, ricercato sia qualcosa di nascosto da tirare-fuori,
in-sieme. Oltre gli antecedenti classici e le versioni terapeutiche recenti, non si tratta semplicemente di narrare/far narrare per il gusto del racconto ma di farlo/farlo fare per salvare, per curare e soprattutto per sapere. La nar-razione clinica non è mai fine a se stessa, chiede e impone la codificazione di tutto quello che viene detto, cioè necessita di un’operazione di catego-rizzazione atta a costruire un discorso.
6. Il metodo clinico in pedagogia
La domanda che cosa si intenda per metodo clinico, andrebbe rivolta in prima battuta a Michel Foucault che ne ha studiato l’esperienza in me-dicina come nella psicoanalisi. Gli va riconosciuto infatti l’aver indicato come la clinica sia “l’attitudine epistemologica fondamentale entro cui […] si costituiscono le scienze umane” (Sola, 2002, p. 319); tuttavia egli non intende, come pretenderà Riccardo Massa, legittimare quel sapere quanto denunciarne il progetto di potere. A partire invece dal riconosci-mento di quelle che Massa definiva le implicazioni erotiche e di potere dell’accadere educativo, è possibile avviare, con audacia, un lavoro clini-co capace di esibire e, quindi, esercitare responsabilmente quel potere e quel sapere.
L’indicazione foucaultiana è “imbarazzante” (Sola, 2002, p. 319): il modello clinico cui ci stiamo riferendo, trova, per un verso, il suo ante-cedente storico nella pratica della confessione post-tridentina che la psi-coanalisi erediterebbe laicizzandola e, per un altro, in una breve stagione della storia della medicina. In entrambi i casi, l’attenzione clinica aprireb-be una pratica di interpretazione di segni, su cui poter inferire o leggere qualcosa di non immediatamente evidente. In questo senso la clinica co-me ricerca, co-metodo o indagine, sarebbe ricompresa entro quel “paradig-ma indiziario”, anni fa teorizzato Carlo Ginzburg (1979), che ha nella caccia il suo modello e antecedente.
La proposta della Clinica della formazione è quella di “riappropriarsi” (Sola, 2002, p. 318) del sapere clinico appartenente a quella breve stagio-ne della tradiziostagio-ne medica quando le parole (il discorso medico) corri-spondeva alle cose (i segni della malattia) e a quella della psicologia dina-mica inaugurata da Freud; queste due cliniche, sfasate nel tempo e per oggetti ma congiunte in uno stesso esercizio di interpretazione, non pie-gano il loro procedere al metodo galileiano ma sono esse stesse un
meto-do. Superando l’esercizio di un occhio clinico anatomizzante si riscopre così un ascolto loquace, non diagnostico e non giudicante, che restituisce alla svolta epistemologica freudiana il suo valore e la sua portata, talora troppo impoverita dai suoi epigoni, senza lasciar cadere alcune suggestio-ni lacasuggestio-niane.
7. Pedagogia e psicoanalisi
La chiave ermeneutica proposta pone in questione un “uso dell’interpre-tazione come tattica del sospetto e della lotta contro le maschere” (Rico-eur, 1973, p. 39). E chiaro quindi che questo tipo di rapporto con i testi non li asseconda e fa tesoro da un lato della Traumdeutung di Freud e del-la sua lettura dei casi clinici, dall’altro deldel-la lettura sintomale di Althusser, rendendo conto dell’importanza della rottura epistemologica marxista proprio alla luce di quella psicoanalitica (D’Alessandro, 1993).
Per costruire il discorso pedagogico, allora, c’è da fare un lavoro di in-terpretazione e di ricerca a partire dall’esperienza e dalle pratiche. Non si tratta di astrarre o dedurre formule e sistemi ma di categorizzare, cioè co-struire discorsi; sarà possibile in questo modo avanzare dalla positività de-gli enunciati sino al rigore della loro formalizzazione (De Giacinto, 1977). Quello che si tratta di avviare è un’esperienza di interpretazione: “l’altro non è solo lì per ascoltarmi, per consolarmi, per dirigermi” ma “per dire qualcosa”: questa sarebbe la novità nella proposta clinica. Il ge-sto educativo e formativo oltre a essere fatto (potere), può essere anche
detto (sapere), interpretando non in modo arrogante, né violento,
piutto-sto aderente al dettato del locutore. Cosa che può avere anche un effetto terapeutico, ma non risponde affatto all’idea, tutta medica, del guarire. Questa attitudine clinica cui ha corrisposto il trionfo della psicoanalisi a metà del secolo scorso, “non può essere equiparata a quella medica” (Sola, 2002, p. 226), che è sottoposta a criteri di verifica, di elaborazione cogni-tiva, di ragionamento tipici dell’esperienza medica contemporanea, cioè quella sperimentale. Tuttavia, anche in campo medico e prima del suc-cesso della medicina attale, dicevamo, la clinica era stata capace di legge-re-i-segni della malattia nel teatro del corpo sofferente. Si tratta della ca-pacità, ancora presente in alcuni vecchi medici di famiglia, di cogliere il particolare, il dettaglio, il concreto sapendolo anche dire.
8. L’età felice della medicina
In Nascita della clinica (1963) Michel Foucault distingue almeno due passaggi successivi alla grande rottura con il modello clinico tradiziona-le, cioè alla fine della clinica classica, quella aristotelica. Si sarebbe trat-tato prima di abbandonare “una teoria delle specie patologiche, fondata sul modello della botanica”, per abbracciare poi una medicina “dei sin-tomi e dell’osservazione diretta, basata sull’impianto della relazione lin-guistica fra segno e significato”. E infine di optare per una medicina “de-gli organi interni, sviluppata a sua volta in un’analisi dei tessuti”: quella che ha avviato il modo attuale di curare e salvare vite (Catucci, 2000, p. 43).
La stagione di mezzo è breve, esaltante e molto interessante per la no-stra prospettiva. Una nuova medicina basata sul modello semiotico si riorganizza quando si porrà attenzione alla “correlazione perpetua e og-gettivamente fondata del visibile e dell’enunciabile” (Foucault, 1969, p. 209): “il rapporto tra ciò che si vede e ciò che si dice, l’esigenza di dire ‘solo’ quel che si vede, come pure la convinzione che sia possibile dire ‘tutto’ quel che si vede” (Catucci, 2000, p. 47) daranno così origine a un’altra esperienza medica. I sintomi non saranno più ciò che turba il de-corso della malattia ma ciò che la rivela: i suoi segni. È presso il letto del malato infatti che si dà la perfetta e trasparente adeguazione tra osserva-zione empirica e linguaggio.
9. Una pratica di ricerca
L’Ermeneutica, come ricorda spesso Carlo Sini, non si arresta alla chiac-chera: al movimento che la parola contiene, deve corrispondere un impe-gno per la verità (Foucault, 2017) che continuamente si rinnova nei nessi e nei passaggi dall’implicito all’esplicito, dal latente al manifesto. Il verbo greco che genera la parola Ermeneutica significa letteralmente portare a espressione; quindi implica un lavoro che si impegna per la creazione dei canali d’emersione di ciò che vuole e deve esprimersi e che occorre non tradire nella sua verità. Dal nostro punto di vista questa emersione molto ha a che fare con il latente cognitivo e affettivo, ma soprattutto con un ordine di latenza specificamente pedagogica. Un atteggiamento erme-neutico e clinico non sovrainveste sulla penetrazione psicologica ma,
fa-cendo tesoro di ciò che Bertolini invocava come una epochizzazione del rapporto educativo, cerca di cogliere la visione del mondo e il linguaggio di chi si presenta come formando/formatore, concentrandosi sull’oggetto formazione con i suoi miti, le sue metafore, il suo linguaggio.
Questa declinazione dell’Ermeneutica è consonante con il significato del verbo latino Educere (Gallager, 1992). Questo a differenza del verbo
Educare – la contrapposizione però si scioglie una volta riconosciuto
co-me il primo necessariaco-mente debba assuco-mere in sé il secondo (Massa, 1997, pp. 25-26) – significa “condurre all’aperto”; condure o portare ad abitare la radura, la radura dell’essere che, scriveva sempre Martin Hei-degger, apre luoghi dove il possibile si fa conoscenza e sapere. In questo senso il guadagno di un percorso di Clinica della formazione come espe-rienza di ricerca non è tanto l’evidenza dei disvelamenti soggettivi, quan-to la squan-toria e l’emergere dei giochi di verita in cui siamo implicati.
L’emersione cui facciamo riferimento, riattiva il legame fra formazio-ne, auto-formazioformazio-ne, etero-formazione e forze vitali, ma porta anche a una donazione di gruppo delle reciproche verità sulla formazione che si stagliano in un orizzonte più ampio, quello di una ricerca e di un’empiria tese a una dimensione trans-individuale. In questo modo la Clinica della formazione eredita dalla tradizione pedagogica una postura aderente al dettaglio, locale, singolare dato che storicamente la pedagogia si costitui-sce come “sapere concreto/empirico” (Sola, 2002, p. 318). Il rigore e l’aderenza alla dimensione empirica che occorre difendere nella ricerca pedagogica, tiene al sicuro dall’esattezza che si limita all’oggettivazione di
ciò che è oggettivabile, aprendo invece al progetto ampio e impegnativo di
legittimare e condurre una ricerca di tipo clinico in pedagogia.
10. Ogni accadere formativo mette in ricerca
Ogni volta che si inizia un discorso si è già sempre dentro una pratica, un’apertura di mondo, che riporta quello stesso discorso a ripiegarsi sulla propria materialità: la soglia percettiva che lo istituisce, il medium espres-sivo che lo tramanda e rende possibile. Riconoscere questa circolarità consente di assumere un atteggiamento epistemologico capace di smar-carsi rispetto alla dicotomia teoria/pratica. Sono infatti l’ideologia, il teo-reticismo e lo scientismo – non le pratiche educative e formative e i loro discorsi – quelli che cercano di eliminare dalle strutture che mettono in
atto ogni momento di rottura e ogni rischio, ogni tentativo di tornare alle domande radicali sull’identità e sull’origine.
Il processo formativo e di cambiamento che una Clinica della forma-zione puo innescare non sono contrassegnati da linearità ma da ricorsivi-tà e ripetizione; si propongono di concentrarsi sugli arresti, le riprese, le involuzioni. La non-linearità del procedere del pensiero narrante e di una logica affettiva che, come ha ben mostrato Luc Ciompi (1983), tenti di avvicinare lo sguardo sistemico, quello della psicoanalisi e quello dello strutturalismo, può trovare nella Clinica della formazione un luogo idea-le in cui far reagire il tempo vissuto della formazione, una semeiotica del-la formazione e del-la fantasmatica soggiacente. Il carattere irriducibile di questo divario e il motore stesso del desiderio di formazione, del lavoro che essa esige, dell’illusione che le da avvio.
Come scriveva Kaës “[...] tale divario poggia esclusivamente sul riferi-mento ad un terzo; [...] rappresentato dall’enunciato e dall’applicazione delle regole che strutturano la situazione formativa: queste regole non so-no immanenti ai soggetti poiché li sottomettoso-no ad esse: soso-no ordinate come strumenti, per realizzare obiettivi di lavoro: fungono da garanti simbolici” (Kaës, 1981, p. 85). Evocando il terzo si allude, qui, anche a quel termine di differenziazione che e strategicamente necessario alla ma-turazione della vita psichica; tale termine dovrebbe riequilibrare il peso della matrice paterna rispetto a quella materna all’interno del gioco dia-lettico dell’essere formati e dell’essere-in-formazione. Solo cosi il proces-so formativo innescato da una Clinica della formazione puo diventare un percorso di emancipazione dalle superstizioni pedagogiche; in senso pie-no un’esperienza di separazione liberatoria, di individuazione di un pro-prio stile formativo. Così il soggetto che attraversa il dispositivo di ricerca della Clinica della formazione potrà riconfigurare le proprie rappresenta-zioni e i propri fantasmi soggiacenti l’azione pedagogica attraversando in-sieme ai “suoi” miti della formazione, anche quelli delle strutture profon-de profon-dell’esperienza umana e sociale in cui si è formato e opera. Ed è in que-sta zona d’ombra e di ricerca che s’inneque-stano i contributi dell’antropolo-gia culturale e dell’etnografia e, per esempio, le riflessioni di Franza (2018) che tentano di scandagliare da una prospettiva laica, le dimensio-ni del sacro e dei suoi luoghi di ostensione, metaforici e non.
Se è vero che non si dà formazione senza una fantasmatica soggiacen-te, è pur vero che un atteggiamento clinico radicale, come quello fin qui descritto, finisce per andare oltre il discorso pur sempre prezioso della
let-teratura kleiniana, poiché lo sente ancora troppo legato ad un modello parentale che non si mostra sufficientemente efficace nelle sue trasposi-zioni in altri ambiti delle scienze umane. Che si tratti di dispositivi isti-tuzionali o di dispositivi retorici, in ogni dispositivo pedagogico risulta essere in atto un sistema pratico-discorsivo. In questo senso, ogni dispo-sitivo pedagogico non si identifica ne con l’istituzione ne con i linguaggi che in essa sono agiti; li precede forse, certo ne dà ragione a partire però dalle nostre esperienze. In questo senso la formazione è sì materiale ma anche incorporea, immateriale (Gorz, 2003).
Come ha sottolineato più volte Massa (1987, 1997), in questo modo si capisce come il dispositivo possa essere una chiave utile per penetrare in quel sistema complesso del quale Luhmann (1979) si è limitato a evi-denziare le componenti sociologiche. Un’esperienza di Clinica della for-mazione viene a portare in luce quella dimensione di potere perturbante, secondo la lezione freudiana, dei dispositivi pedagogici in quanto reticolo di saperi, poteri e piaceri; motore effettivo di quella macchina che tacita-mente lavora i corpi dei formatori e dei formandi. In questo senso rap-presenta ancora oggi una proposta di metodologia della ricerca pedago-gica che, nata negli stessi anni in cui la ricerca qualitativa si affermava con nomi come Gergen e Gergen (1995), Denzin e Lincoln (1994), Guba (1990), Clandinin e Connelly (2000) e Schön (1987) – solo per citare i più noti e studiati – ha ancora molto da dire e da fare soprattutto in rap-porto ai suoi possibili effetti di ricerca-formazione.
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