LAVORO DI DIPLOMA DI
MARTINI AURELIANO
MASTER IN EDUCAZIONE PER LA SCUOLA MEDIO SUPERIORE
ANNO ACCADEMICO 2013/2014
GLI SCOMUNICATI NELLA SOCIETÀ OCCIDENTALE
ALLA VIGILIA DELL'ETÀ MODERNA
RELATORE
PASQUALE GENASCI
1. Introduzione ……… 1 2. Contesto disciplinare ……… 3 2.1. Quadro teorico ……… 3 2.2. Stato della ricerca storiografica……… 4 2.3. Integrazione dell'unità didattica nel programma di studio ……… 7 2.4. Fasi di lavoro e obiettivi della sperimentazione didattica ……… 8 3. Problematizzazione e stato della classe ……… 9 3.1. Presupposti all'attività didattica……… 9 3.2. Raccolta e analisi dei dati ……… 10 3.3. Risultati ……… 12 4. Progettazione dell'unità didattica ……… 13 4.1. La trasposizione didattica ……… 13 4.2. L'organizzazione dell'attività……… 14 4.3. Gli obiettivi didattici……… 16 4.3.1. Obiettivi cognitivi (sapere)……… 16 4.3.2. Obiettivi metodologici (saper fare)……… 16 4.3.3. Obiettivi soci‒affettivi (saper essere)……… 16 4.4. I supporti didattici……… 17 4.4.1. Le schede sul concetto di scomunica……… 17 4.4.2. I documenti per il laboratorio storico ……… 18 5. Integrazione delle TIC nell'attività didattica……… 19 6. Risultati della sperimentazione didattica ……… 21 6.1. Attività iniziale ……… 21 6.2. Analisi a gruppi di un documento storico ……… 22 6.3. Valutazione dei pari ……… 23 6.4. Discussione in classe ……… 24 7. Conclusioni ……… 27 8. Bibliografia ……… 29
1. Introduzione
L'unità didattica da noi sviluppata si iscrive nel quadro del modulo di seminario di didattica disciplinare e del macrotema indicato per la sua certificazione (Per un approccio didattico alla storia sociale e di genere: le donne, gli esclusi e gli emarginati della storia). La tematica scelta volge a chiarire il ruolo dello scomunicato sia come individuo inserito in un particolare contesto istituzionale sia come elemento di una determinata società.
A differenza di altri attori sociali, la figura dello scomunicato non è facilmente accessibile all'indagine storica: non è infatti un'entità statica e geograficamente identificabile in quanto non inscrivibile in nessun gruppo definito, riconosciuto e stabile nel breve e medio termine – ma è piuttosto un elemento caratterizzato da una situazione contingente (la scomunica), dinamica (di breve, a volte brevissima, durata), mutevole (la pena può derivare da infrazioni estremamente differenti) e poco documentata. Queste difficoltà hanno portato, soprattutto in ambito scolastico, ad una certa reticenza nell'affrontare questa tematica: nelle fonti manualistiche più recenti (Brancati & Paglierani, 2012; Castronovo, 2012; Fossati, Luppi & Zanette, 2009; Giardina, Sabbatucci & Vidotto, 2012; Manzoni & Occhipinti, 2012; Riccardi, 2012) l'argomento è infatti troppo spesso ridotto solo a brevi accenni delle scomuniche più celebri (Filippo IV il Bello, Federico II, Jan Hus, Lutero). Il taglio attribuito al soggetto è dunque quasi esclusivamente di stampo politico e porta lo studente a ritenerne solamente gli aspetti di natura eccezionale, elitaria e istituzionale.
Il percorso da noi sviluppato, ideato per una classe di seconda liceo, vuole al contrario prendere spunto dalla situazione contingente dello scomunicato per costruire assieme all'allievo una nuova rappresentazione della società che precisi maggiormente la complessità dei rapporti interpersonali fra i suoi membri e coloro che ne vengono – almeno temporaneamente – sospesi. Al fine di facilitare la comprensione di questo vasto intreccio di relazioni etiche, emotive e giuridiche, e di ancorarlo al substrato culturale dell'Europa quattro‒cinquecentesca, abbiamo valutato di sottolineare non solo gli elementi crono‒storici ma di sfruttare pure similitudini e antitesi con le rappresentazioni preesistenti negli allievi. A tal scopo elaboreremo un questionario per rilevare percezioni, preconoscenze e rappresentazioni sul soggetto.
Questo strumento di indagine è stato sviluppato pure per sondare alcuni aspetti collaterali (ma non certo secondari) alla tematica scelta: l'efficacia di un percorso didattico focalizzato verso le frange marginali del corpo sociale dipende infatti dalla corretta definizione dell'attore della storia – l'uomo in quanto tale, indeterminato rispetto ai criteri di età, genere, ceto sociale e livello culturale – , del
concetto di fonte storica – ancora troppo frequentemente ridotta a campioni di origine prevalentemente ufficiale – e dalla giusta conoscenza delle categorie del predicato storiografico, ovvero società, spazio e tempo. Inoltre, al fine di calibrare ulteriormente l'intervento, il processo di raccolta dati è stato completato con alcuni elementi dedicati alle modalità di partecipazione degli studenti ai processi didattici.
L'unità didattica promuoverà l'attività autonoma dell'allievo sia attraverso la lettura e la discussione in classe di testi storiografici e documenti sul concetto di scomunica, sia attraverso un'attività strutturata di laboratorio storico. Nel suo insieme, il percorso vuole accompagnare lo studente a simulare il lavoro dello storico (documentazione, lettura di fonti, analisi, contestualizzazione, produzione testuale e critica dei pari), mira a rafforzare lo sviluppo dello spirito critico‒analitico e tende a promuovere la formulazione di semplici ipotesi storiografico‒interpretative.
Nello spirito di un'attività puramente costruttiva, il percorso non prevederà al suo termine una verifica sommativa. Sarà tuttavia compito del docente, a partire dagli elementi proposti dalla critica dei pari, alimentare una ampia discussione sulla tematica che riassuma e puntualizzi il raggiungimento degli obiettivi cognitivi, corregga eventuali lacune emerse nei processi metodologici e raccolga i contributi finali degli studenti. Infine, a conclusione della sperimentazione, un ulteriore sondaggio permetterà di raccogliere in forma anonima alcuni elementi valutativi relativi al progetto stesso.
2. Contesto disciplinare
2.1. Quadro teorico
L'ipotesi di lavoro su cui è centrato l'insieme dei progetti iscritti nel seminario di didattica disciplinare prende origine da due enunciati fondamentali, ognuno frutto delle principali correnti storiografiche che hanno caratterizzato gli ultimi decenni (e anche qualcuno in più) di ricerca: la Nouvelle histoire e
la storia di genere. L'apporto di queste nuove concezioni alla ridefinizione dell'oggetto stesso della scienza storica ha profondamente influito sul dibattito accademico, suscitando a volte aspre controversie; benché questi siano oggigiorno elementi caratteristici delle trattazioni in ambito specialistico, i programmi scolastici hanno solo in parte beneficiato del rinnovo proposto.
Il primo paradigma focalizza l'attenzione dello storico sulla società in quanto tale, sulle sue strutture economiche, relazionali e culturali, togliendo l'attenzione dai grandi uomini, dal determinismo cronologico e dallo sviluppo stretto delle ideologie (Le Goff, 1988). Tradotto nella pratica scolastica, dove non esistono le conoscenze storiche per approfondire esclusivamente questi aspetti, l'applicazione di questo nuovo approccio rileverà principalmente dell'abbandono dell'attore storico concepito secondo un modello sintagmatico per una valorizzazione dei protagonisti paradigmatici (Raffestin, 1981).
La storia di genere, pur non godendo di eguale condivisione, ha saputo ritargliarsi progressivamente uno spazio non irrilevante nel dibattito accademico. A livello scolastico ha stimolato un'ampia discussione in merito al ruolo troppo marginalizzato della donna: questo confronto e – come accade spesso nei manuali italiani – i focus didattici sul femminile in determinati momenti storici ha pure promosso una certa sensibilità verso altri gruppi: indios, minoranze sociali, ebrei, mendicanti, malati, criminali, bambini e via discorrendo.
È possibile osservare queste due dinamiche complementari in un ottica congiunta: da un lato rileviamo l'apporto antropologico della Nouvelle histoire (Burguière, 1988) che, forte dell'idea per cui “tutte le società producono stranieri [...] secondo modalità uniche ed irripetibili” (Bauman, 2001; Aime, 2008; Hobsbawm & Ranger, 1983/1987), ritrova negli esclusi della società attori storici di pari dignità rispetto ai personaggi sintagmatici (Schmitt, 1988); dall'altro constatiamo le lacune messe in risalto dalla forte critica alla presunta storiografia tradizionale – promossa in particolar modo dai gender studies – rea di aver sacrificato frange intere del corpo sociale sull'altare della rilevanza politico‒istituzionale (Scott, 1986)… osservazione, quest'ultima, parimenti categorica e perentoria. Quesiti di questa portata non possono però trovare pieno riscontro nei programmi di studio
medio‒superiori il cui Piano cantonale degli studi liceali (2001) affida il compito di approfondire la storia della società europea tramite una concezione prevalentemente cronologica, culturale e politica. È tuttavia possibile, ed auspicabile, trovare spazio per interventi mirati, volti a sensibilizzare gli allievi verso la complessità dell'analisi storiografica.
La nostra unità didattica si iscrive in questa dinamica poiché, promuovendo la conoscenza di un gruppo sociale – quello degli scomunicati – messo ai margini della società (e dalla storia insegnata), viene affrontato l'insieme dei caratteri socio‒culturali ad esso coevi: come sottolinea Allard (1975), è a partire dallo studio del fenomeno di emarginazione – e dalla sua percezione nei contemporanei – che può essere ricostruita l'identità sociale nella propria complessità. Così, attraverso un approfondimento non esplicitamente previsto dal programma degli studi, vengono affrontate tematiche intrinsecamente conseguenti ai principi dello stesso.
Sul piano della ricerca in educazione questo intervento didattico si iscrive principalmente nella metodologia della ricerca‒azione partecipata (Trinchero, 2002; Coggi & Ricchiardi, 2005; Barbier 2007). La scelta di questa modalità ben si adatta ad una domanda di ricerca già frutto di un apporto partecipativo: la società stessa nella quale gli studenti vivono pone incessantemente la problematica degli esclusi e dei dimenticati, soggetto che implicitamente viene introdotto nella realtà della classe al momento in cui gli allievi intervengono ponendo al docente quesiti sulla percezione dell'altro, della donna, dell'adolescente e del diverso nel tempo passato e nella quotidianità.
L'elaborazione di un simile percorso permette di integrare questi aspetti con una proficua riflessione sia epistemologica che pratica alle modalità con cui queste tematiche possono essere integrate e a quali benefici scolastici esse portano. Ritroviamo dunque gli elementi per completare la ricorsività della ricerca‒azione: necessità da parte degli studenti di acquisire la metodologia per comprendere il problema delle minoranze escluse, misurazione delle conoscenze (e delle lacune) in merito ad un soggetto specifico, elaborazione di un'attività disciplinare costruttiva di nozioni e competenze, realizzazione pratica, valutazione dell'apprendimento e, sottolineandone l'aspetto partecipativo, riflessione sul feedback attivo volto a misurare il gradimento, la comprensione e i suggerimenti sul percorso svolto in classe.
2.2. Stato della ricerca storiografica
Il forte impulso storiografico dato dalla Nouvelle Histoire ha prodotto numerosi studi sugli emarginati: fra i periodi storici più considerati vi sono senza ombra di dubbio il medioevo centrale e la prima età moderna. Nel volume diretto da Jacques Le Goff, La nouvelle histoire, Jean‒Claude Schmitt dedica
un intero articolo alla storia degli emarginati (1988): riprendendo la dura critica espressa da Michael de Certeau alla storia a partire dal centro (De Certeau, 1973; De Certeau, 1975) – cioé costruita attorno ai ceti dominanti – lo storico francese sottolinea come "la compréhension jaillit de la différence: il faut poure cela que se croisent des angles de vue multiples, qui révèlent de l'objet – considéré cette foir à partir de ses marges ou de l'extérieur – autant de faces différentes et l'une à l'autre cachées" (Schmitt, 1988, p. 277). Si profilano dunque così due approcci differenti e complementari: la storia dall'alto – tradizionale, elittaria, istituzionale – e le storie dal basso –
partecipi di realtà differenti, marginali, poliedriche.
Questo sguardo complesso sulla società umana era già stato proposto da Guy‒H. Allard nell'introduzione agli atti di un colloquio sulla marginalità nel medioevo (1975). Più che sulla loro esistenza – realtà conseguente alla strutturazione stessa di ogni gruppo – l'autore porta la sua attenzione alle "conditions de possibilité des marginaux" (Allard, 1975, p. 15), in altre parole agli elementi che hanno reso possibile questa frantumazione del corpo sociale, agli avvenimenti che hanno portato alla loro costituzione e ai fattori che ne hanno determinato la perdurazione, o la cessazione, del loro stato. Al fine di dare un chiaro quadro di riferimento, Allard propone di affrontare la problematica attraverso tre enunciati:
● "il entre souvent dans la communication des données historiques du bruit et du brouillage" (Allard, 1975, p. 16): è dunque possibile sfruttare le tracce degli emarginati lasciate involontariamente nelle fonti storiche per sopperire al loro silenzio;
● "chacque societé produit ses propres marginaux" (Allard, 1975, p. 18): la definizione di un gruppo marginale è sempre da considerare in relazione ad un modello sociale accettato dalla cultura dominante in una società;
● "les marginaux sont des indicateurs privilégiés de la dynamique socio‒culturelle" (Allard, 1975, p. 20): lo studio degli emarginati rivela dei caratteri e delle dimensioni sociali della società che le ha emaginate a volte ampiamente ignorate dagli studi più tradizionali.
Il caso degli Alchimisti, riportato dall'autore in chiusura al suo intervento, è emblematico per illustrare questo approccio alla storia degli emarginati: indicatore della rivalità fra ebrei, cristiani e teologi in merito al monopolio del prestito e dell'usura (primo enunciato), indice dei cambiamenti nel rapporto con il sapere teorico e pratico (secondo enunciato), sintomo della tensione fra nobili e borghesi per la conquista del potere monetario (terzo enunciato).
Pure Bronislaw Geremek sottolinea come la storia degli emarginati debba essere iscritta in una storia della società europea: "il campo d'osservazione degli storici si è allargato fino a comprendere settori della realtà sociale che fino ad allora venivano ritenuti marginali, aprendo la problematica storica a
questioni solitamente considerate di secondaria importanza e indegne di trattazione storiografica" (Geremek, 1974/1992, p. 79). Più che soggetti a sé stanti, gli emarginati sono parte attiva della società nella misura in cui essi vengono apparentemente esclusi: "di fatto [...] l'esclusione dei gruppi e degli individui diventava operante soltanto in funzione della congiuntura sociale" (Geremek, 1974/1992, p. 80). Nuovamente, la storia degli emarginati è proposta come asse complementare allo studio della società e l'indagine sulle frange escluse, condotta quasi esclusivamete attraverso le fonti prototte dal corpo sociale, rivela elementi legati alla "violazione delle norme e dei divieti vigenti in una determinata società" (Geremek, 1974/1992, p. 80).
Un secondo elemento che è fortemente stato messo in valore dalla storiografia più recente è l'individuo. Di particolare interesse è l'opera collettiva diretta da Jacques le Goff sull'uomo nel medioevo dove Geremeck riprende le sue osservazioni sugli emarginati (in quanto gruppo collettivo) e li traspone a livello individuale (Geremek, 1987/1993). Lo studio dell'elemento singolo, come sottolinea l'autore, accentua le problematiche già emerse nelle analisi precedenti:
L'uomo emarginato non appare explicite nei documenti della coscienza sociale medievale. Manca negli scritti che analizzano le divisioni sociali dell'alto Medioevo; non è presente in quelle opere che illustrano «i ceti di questo mondo» ; è assente nel quadro tardo‒medievale della «danza della morte», dove uno scheletro organizza la sfilata dei gruppi e delle categorie sociali di quel tempo. Eppure, egli è presente nella vita delle società medievali come risultato della negoziazione individuale o di gruppo dell'ordine dominante, delle norme accettate di convivenza, delle regole e delle leggi vigenti. Si ha così un mondo an sich, in verità poco unito all'interno, ma che la società percepisce come diverso (Geremeck, 1993, p. 393).
Così lo studio dell'emarginato – e degli emarginati – rappresenta uno fra gli strumenti più efficaci per comprendere le implicazioni intriseche dell'apparato morale, normativo e culturale proprio ad una società in un determinato momento storico. La finalità di queste ricerche non è dunque la conoscenza puntuale di un singolo elemento del corpo sociale, ma è la comprensione del suo contesto più ampio attraverso pure questo sguardo particolare.
Il recente rinnovo dell'interesse verso la diplomatica cancelleresca, i registri notarili e i moduli amministrativi ha fornito allo storico un corpus di nuovi documenti estremamente interessanti (Cerioni, 1970; Senatore, 1998). In particolare, gli atti e le missive diocesane hanno permesso di ampliare notevolmente le fonti relative alle scomuniche ecclesiastiche, in precedenza troppo sovente limitate alle bolle pontificie. Ne è un esempio indicativo il lavoro coordinato da Paolo Ostinelli sui documenti provenienti della diocesi di Como depositati presso l'archivio della Sacra Penitenzeria Apostolica (2003), testo da cui abbiamo estratto buona parte del materiale su cui basare il laboratorio storico associato a questa unità didattica. Lavori simili sono stati effettuati anche per altre diocesi
conducendo ad approfondimenti sulla vita religiosa (vedi ad esempio Ostinelli, 1998). Benché parte di ricerche abbiano avuto per oggetto tematiche inerenti la scomunica (Wejwoda, 2007), la storiografia risulta ancora oggi ridotta allo studio di alcune aree geografiche.
I recenti studi hanno messo in valore come il fenomeno degli scomunicati non sia da ricondurre esclusivamente ai movimenti ereticali, spinti da "una forte componente di contestazione dell'ordine sociale, per quanto destinata ad offuscarsi man mano che i movimenti stessi si venivano affermando e consolidando" (Geremek, 1974/1992, p. 173). Come cercheremo di mettere in valore in questo progetto, la loro realtà è molto dipendente da fattori quali, ad esempio, i rapporti interpersonali, i costumi, le usanze e le credenze. Lo scomunicato è colui che sbaglia, nella maggior parte dei casi poiché spinto dalla sua natura collerica, dall'interesse personale, dalla negligenza o dall'ignoranza della regola.
L'esclusione e l'emarginazione dello scomunicato non sono dunque dovute ad una sua particolare condizione sociale ma sono finalizzate alla sua reintregrazione. Riprendendo gli enunciati di Allard, (i) è proprio a partire dalla documentazione che attesta il loro ritorno a pieno titolo nella società che possiamo ricostruire come essi siano incorsi nella sentenza e come essi abbiano vissuto questo momento; (ii) l'insieme di valori la cui mancanza è contestata agli scomunicati rivela i caratteri fontativi della società a loro contemporanea; (iii) la coabitazione sullo stesso territorio di scomunicati e non, come pure l'esistenza di una pratica per l'assoluzione da questa pena, permette di ricostruire alcuni aspetti propri alle dinamiche sociali, alle relazioni di potere esistenti ed ai sintomi di possibili cambiamenti.
2.3. Integrazione dell'unità didattica nel programma di studio
Questa unità didattica centrata sul ruolo degli scomunicati nella società del basso medioevo e della prima età moderna trova spazio nel programma di studio del secondo anno di liceo. Fra i referenti disciplinari del primo biennio troviamo infatti elementi legati alla "religiosità e istituzioni ecclasiastiche" (Piano cantonale degli studi liceali, 2001, p. 200): lo studio delle frange marginalizzate si addice perfettamente allo scopo di illustrare la complessità di una società il cui fondamento – l'immanenza della vita religiosa – è differente da quelli propri alla società contemporanea in cui è inserito l'allievo.
Come abbiamo potuto appurare nella sezione precedente, l'affrontare la storia delle minoranze sociali, oltre al meglio capire realtà meno usuali e di svolgere un approfondimento sulle metodologie connesse alla storia dal basso, permette di chiarire alcuni elementi legati alla società difficilmente illustrabili in
un percorso classico di storia sociale: la grande presenza di crimini di sangue, l'importanza della sepoltura in terra consacrata e l'uso politico della religione sono alcuni esempi che citeremo in questo lavoro. Per queste ragioni, questo percorso riprende e tratta pure argomenti raggruppati sotto altri referenti disciplinari come "Dalla società feudale all'Ancien Régime", "Modernità", "Vita e istituzioni urbane" (Piano cantonale degli studi liceali, 2001, p. 200).
Il percorso è stato inserito a seguito del capitolo riguardante la crisi degli universalismi e la trattazione delle riforme religiose del Cinquecento. Così facendo, alcune tematiche legate alla religiosità europea, alle istituzioni ecclesiastiche, al desiderio di riforma in capite et in corpore e l'influenza delle idee umaniste all'interno del mondo clericale sono state devolute all'unità precedente. Al contempo, l'analisi della scomunica e della sua applicazione nella società permetterà di meglio approfondire la dinamica legata alla scomunica di Lutero e di Enrico VIII, di contestualizzare il comune desiderio di modifica della prassi canonica e infine introdurre concretamente le innovazioni promosse dal Concilio di Trento.
2.4. Fasi di lavoro e obiettivi della sperimentazione didattica
Il progetto didattico è stato sviluppato durante l'anno scolastico in corso, parallelamente allo svolgimento del seminario di didattica disciplinare presso il DFA, e trova la sua parte pratica all'interno di una classe di seconda liceo presso cui abbiamo svolto un'attività lavorativa a incarico limitato durante tutto l'arco scolastico. Abbiamo identificato e conseguito queste fasi di lavoro (vedi allegato A per maggiori dettagli):
1. settembre – ottobre 2013: ideazione del tema del progetto di didattica; colloqui con il relatore Pasquale Genasci; definizione del relativo quadro teorico;
2. novembre – dicembre 2013: realizzazione di un questionario per raccogliere le informazioni in merito alle rappresentazioni pregresse della classe interessata dal progetto (modulo IRE, coordinato da Lorena Rocca); raccolta dei dati nella classe;
3. gennaio 2014: analisi dei dati, redazione del rapporto di ricerca in educazione (responsabili Luca Botturi e Lorena Rocca); adattazione dell'unità didattica ed elaborazione dei contenuti; 4. febbraio – aprile 2014: sperimentazione pratica;
5. aprile – maggio 2014: redazione del rapporto finale.
3. Problematizzazione e stato della classe
Lo strumento per sondare lo stato della classe (Allegato B) è stato progettato, all'interno del modulo IRE, sul modello di una ricerca in educazione. A questo scopo, in collaborazione con Andrea Rusconi e Saffia Shaukat, abbiamo sviluppato un questionario che permettesse non solo di valutare le preconoscenze e le rappresentazioni degli allievi sul soggetto specifico (gli scomunicati) ma di estendere questo sondaggio all'insieme della materia. Siamo dunque partiti dalla formulazione di alcune domande di ricerca, le abbiamo tradotte in quesiti e in indicatori e abbiamo infine comparato i risultati per analizzare non solo il loro grado di conoscenza del tema specifico ma pure come gli studenti concepiscono la storia, quali tematiche ritengono essere più appropriate e quali metodologie di analisi e di studio debbano secondo loro essere adottate.
3.1. Presupposti all'attività didattica
Prima di procedere con la sperimentazione abbiamo voluto chiarire e confermare l'assunto principale della nostra tematica generale, ossia che gli allievi hanno sviluppato nel corso dei loro studi una concezione della storia derivante principalmente dall'uso di modelli sintagmatici, fortemente orientata verso le sue componenti maggioritarie, e contestuale a quadri morali propri al mondo contemporaneo e dunque anacronistici. Al fine di valutare l'insieme delle premesse epistemologiche della classe abbiamo cercato di ricostruire la loro percezione dell'attore della storia. L'analisi di questi specifici quesiti ha poi comportato alcune modifiche alla struttura dell'intervento didattico, in particolar modo là dove le risposte hanno mostrato rappresentazioni semplicistiche o erronee.
Il questionario mira inoltre a sondare le conoscenze pregresse sul concetto di scomunica, a identificare le percezioni degli allievi e ricostruire la loro rappresentazione dello scomunicato; vuole inoltre identificare quale sia il ruolo attribuito istintivamente dagli allievi a questa categoria sociale. Gli elementi emersi hanno potuto appurare l'effettiva necessità di un simile intervento didattico, hanno identificato quali nozioni fossero già più o meno consolidate e pongono un termine di confronto al fine della valutazione complessiva dell'attività.
Il terzo argomento che abbiamo voluto approfondire nel sondaggio riguarda le modalità di lavoro messe in atto dagli studenti, le procedure che essi ritengono più consone per sostenere il racconto storiografico e la loro percezione degli elementi sommativi. Quest'ultimo quesito si iscrive principalmente nell'ottica di una partecipazione più attiva dell'allievo ai processi didattici e assumere una valenza polimorfica: segnala sì eventuali disagi verso alcune modalità attuate dal docente o dai
suoi predecessori e suggerisce possibili alternative maggiormente apprezzate, ma permette pure di evidenziare incomprensioni sulle finalità o sulle potenzialità di alcuni strumenti da parte dello studente.
La struttura, gli indicatori e le finalità del questionario sono indicate nell'Allegato C. Essendo stato sviluppato attraverso un'attività di gruppo, questo comprende pure due sezioni riguardanti le tematiche approfondite dai colleghi. Le domande di queste due parti non sono state chiaramente sottoposte agli allievi coinvolti nella nostra attività didattica.
3.2. Raccolta e analisi dei dati
Dopo un pre‒test su alcuni allievi di sezioni di seconda liceo non coinvolte nella sperimentazione, nel mese di dicembre il sondaggio è stato proposto agli allievi oggetto dei tre progetti didattici. Sono state interessate una sezione di seconda liceo (Aureliano Martini) e quattro sezioni della Scuola Cantonale di Commercio (Andrea Rusconi e Saffia Shaukat), per un totale di 84 studenti. Il questionario è stato compilato individualmente dagli studenti direttamente nella sua forma elettronica . Nell'analisi della 1 raccolta dati faremo riferimento sia ai risultati globali (cinque classi indistinte) sia ai dati specifici della nostra sezione. I grafici a cui facciamo riferimento sono tutti inseriti nell'Annesso D.
Il campione specifico al nostro progetto è composto da 19 elementi, di cui 13 ragazzi e 6 ragazze (grafico 1). Non presenta un numero particolare di allievi ripetenti (grafici 2 e 9) e, a differenza della popolazione complessiva, è in larga maggioranza autoctono, di lingua madre italiana e di religione cristiana (grafici 3, 5, 6, 7).
Il gruppo campione percepisce la storia come un ambito socio‒temporale ed è legato ad un modello storiografico fortemente sintagmatico. Questi tratti risultano evidenti sia nella scelta degli oggetti della scienza storica (grafici 10‒12) che nell'identificazione delle fonti storiche provenienti dall'alto (grafici 13‒15). Alcuni indicatori come le identità nazionali e il duomo di Milano, scelti maggiormente dalla classe di liceo, denota una differente sensibilità, forse frutto del differente programma scolastico attuato presso il liceo dove durante la prima parte del secondo anno scolastico è dato maggior spazio alla formazione degli stati nazionali nel XIII‒XV secolo e alla storia dell'arte. Sull'identificazione dell'uomo (grafici 16‒17) è rilevante l'assenza – in prima scelta – di risposte quali ladro, mercante, pastore e soldato: di questi elementi ritorna in modo sostanziale – in seconda e terza scelta – solamente il mercante. Fra le risposte sparse, invece, ritroviamo alcuni elementi di radice religiosa quali pellegrino ed eremita. In merito alle affermazioni forti proposte dalla domanda 16 (grafici 18‒23),
possiamo notare una sensibilità più marcata verso l'integrazione delle minoranze sociali. L'unica eccezione riguarda la problematica degli internati in manicomio, dove la classe rimane scettica nei confronti della loro partecipazione alla vita politica.
Ritroviamo simili elementi nelle risposte alla domanda successiva: la classe promuove ad attori della storia le categorie generalmente sintagmatiche. Primi fra tutti ritroviamo infatti religiosi e intellettuali, poi regnanti e borghesi. Rispetto ai dati complessivi, è interessante sottolineare la differenza nell'apprezzamento dei contadini: nel quesito precedente la classe ha dimostrato di attribuire a loro un posto nella società e qui sottolinea di non riconoscerlo come attore partecipe del processo storico. Rispetto alla prima domanda specifica al nostro tema, il gruppo campione ha indicato come principali componenti della Chiesa cattolica solamente gli uomini dediti a vita religiosa (grafici 27‒28): la società civile (fra cui pure categorie di emarginati come gli infanti e gli eretici) sembra essere stata scelta solamente da un numero mediamente ridotto. La scomunica viene vista come un processo di esclusione da un gruppo (grafico 29), sia esso concepito come comunità (11 risposte) che come comunione di fedeli (4 risposte): la stessa divergenza interpretativa fra una percezione sociale ed una percezione ecclesiastica è poi confermata nel grafico successivo. Riguardo ai motivi per cui incorrere in questa sanzione, tutti gli allievi hanno indicato la critica alla Chiesa; alcuni soggetti hanno selezionato pure le opzioni riferite a sacramenti ‒ il matrimonio ‒ o a situazioni gioridico‒morali (delitto e falsa testimonianza).
I dati raccolti mostrano un alto interesse all'uso delle fonti audio‒visive e documentali nell'insegnamento della storia; l'elaborazione di cronologie è gradita di più della schematizzazione della materia; il lavoro a gruppi è una modalità di lavoro condivisa ma non tutti apprezzano l'esposizione del lavoro di fronte alla classe (grafici 33‒39). Nello studio individuale l'uso del materiale fornito dal docente (manuale e dispense) è fortemente preferito alle ricerche su Internet; gli esercizi individuali sono scarsamente graditi; la lettura degli appunti dei compagni non è un processo generalizzato (grafici 40‒46). La domanda 35 permette di aggiungere a queste modalità pure il dibattito in classe, il confronto dei soggetti trattati con l'attualità e la facoltà di svolgere ricerche personali.
Come mostrano i grafici 47‒33, il gruppo campione ha espresso una certa propensione verso l'auto‒valutazione del proprio lavoro, modalità maggiormente condivisa laddove associata ad un successivo riscontro con il docente. Pur non ottenendo particolare approvazione, la valutazione dei pari è meno osteggiata rispetto al campione totale. La valutazione delle consegne a corto termine (compiti) è giudicato poco utile. Le verifiche in classe sono considerate mediamente utili, soprattutto quelle in cui non è ammesso materiale personale. Gli esercizi più apprezzati nelle verifiche (grafici
34‒61) sono quelli a risposta chiusa (quiz a crocette, vero/falso, domanda specifica) o che richiedono uno studio specifico (cronologie e carte mute); segue poi l'analisi di documenti storici o storiografici mentre la domanda generale ed in particolar modo il tema risultano essere esercizi poco graditi. Questi elementi sono sintomatici di una percezione della storia in cui la conoscenza del singolo avvenimento, della data o del personaggio sintagmatico è ancora prevalente rispetto ad una lettura più ampia, relazionata e circostanziata.
3.3. Risultati
Il quadro tracciato da questi dati è particolarmente significativo. Innanzitutto non viene rilevata una particolare differenziazione fra il nostro campione specifico ed il gruppo generale: in entrambi i casi il profilo raccolto è sostanzialmente quello di un allievo che concepisce la storia attraverso modelli sintagmatici, poco attento alle suddivisioni insite alla società, tendenzialmente orientato verso un approccio semplice e poco attento alle sfumature che la società pone al suo interno. La percezione della storia riscontrata negli allievi è fortemente influenzata dall'uso dei manuali; là dove sono usate fonti scritte, la loro presunta complessità genera diffidenza. Vengono dunque privilegiate fonti più classiche (diario di guerra, trattati e fonti ufficiali) o audio‒visive: la forte richiesta per l'uso di materiale documentaristico o ricostruzioni cinematografiche che emerge dalle rispose mostra come gli studenti considerino più utile immedesimarsi in un'immagine che costruire – magari con un poco di sforzo – un proprio quadro storiografico.
Le risposte date dagli allievi mostrano inoltre come la loro individualità – ed il loro apporto personale – si sviluppi in particolar modo attraverso la ricerca personale: questi approfondimenti non sono però frutto di un interesse genuino, indipendente dall'attività didattica, ma si iscrivono comunque sempre in un'ottica di compito assegnato o di verifica sommativa. Gli studenti sono tuttavia partecipi dell'attività in classe là dove sono spronati da un desiderio di attualizzare le problematiche storiche alla propria esperienza attraverso processi di condivisione e di dialogo all'interno delle lezioni (presentazioni o
4. Progettazione dell'unità didattica
Nelle sezioni precedenti abbiamo potuto mettere in evidenza alcuni elementi teorici, disciplinari e contuestuali che saranno qui trasposti attraverso l'organizzazione dell'attività didattica. Questo lavoro di preparazione recepisce sia le difficoltà emerse, sia le particolarità del contesto scolastico e della classe coinvolta in questo progetto: cercheremo dunque di bilanciare gli aspetti di approfondimento della tematica con la visione più ampia mirata alla comprensione della società della prima età moderna a cui aspirano i referenti disciplinari del primo biennio. Al contempo, l'attività è stata strutturata per integrarsi e recepire al meglio gli elementi derivanti dall'analisi svolta sulle preconoscenze degli allievi e sulle loro rappresentazioni della tematica e della storia.
4.1. La trasposizione didattica
La prima doverosa riflessione riguarda necessariamente il soggetto dell'unità didattica e la sua trasposizione da sapere scientifico ad attività di apprendimento per una classe di seconda liceo. In primo luogo, dobbiamo capire se questa unità deve concentrarsi maggiormente sullo scomunicato in quanto individuo oppure se deve affrontare la tematica attraverso una trattazione più ampia e meno particolareggiata. Bisogna poi precisare quanto devono influire sul contenuto disciplinare i presupposti istituzionali legati a questa situazione sociale, religiosa e giuridica. Infine, ma non meno importante, deve essere circoscritta la realtà spaziale e temporale da presentare agli studenti.
Come abbiamo già potuto appurare nella nostra trattazione, la scomunica è uno statuto prettamente singolare, in quanto propria all'individuo che è stato sanzionato, e particolare, cioé strettamente dipendente da cause intrinseche a un contesto preciso e puntuale. La formulazione dei caratteri generali di questo argomento deve dunque rilevare solamente del percorso introduttivo (avvicinamento) e del momento conclusivo (sintesi); la parte centrale dell'attività sarà dunque consacrata all'analisi di casi specifici.
Tuttavia, se per comprendere il fenomeno nella sua complessità l'attività deve focalizzarsi sul singolo avvenimento, l'allievo deve necessariamente affrontare più casi ‒ anche se non tutti nel dettaglio ‒ e poter tracciare un bilancio complessivo di somiglianze, paralleli e differenze. Si profila così un percorso di lavoro a gruppi accompagnato da una ampia messa in comune e da un successivo momento di discussione.
Lasciare l'analisi del singolo episodio ad un gruppo di lavoro autonomo mette in particolare evidenza il secondo problema legato alla trasposizione del sapere scientifico: l'elaborazione del contesto. La
necessità di un approfondimento degli avvenimenti connessi è infatti proporzionale all'importanza della scomunica e alla rilevanza degli attori coinvolti: la scelta di delegare il lavoro di analisi alla classe impone o l'elaborazione da parte del docente di quadri contestuali dettagliati o la scelta di casi dove questi non siano indispensabili. Per poter spostare l'attenzione degli allievi dalla narrazione storiografica all'approfondimento dei caratteri sociali associati alla particolare condizione dell'uomo coinvolto ‒ lo scomunicato ‒ l'importanza del contesto deve essere ridotta al minimo. Questa considerazione allontana dunque il nostro interesse dalle fonti più tradizionali e ci indirizza verso una documentazione alternativa. Queste fonti ‒ in particolare quelle cancelleresche, che useremo ‒ presentano generalmente episodi minori, non strettamente collegati con gli avvenimenti storici più conosciuti: sono dunque privilegiate per sviluppare una storia dal basso. La soluzione didattica più efficace risulta dunque essere la scelta di avvenimenti dissociati dalla grande storia, scarni di collegamenti e riguardanti attori di natura prevalentemente paradigmatica.
Un altro importante elemento che necessita un'adeguata trasposizione è la dimensione teologico‒giuridica della scomunica. Essa è al centro di ampie trattazioni in numerose opere normative ed espositive ‒ si veda ad esempio la costituzione apostolica Excommunicamus (Allegato E.3) e la Summa Theologiae di Tommaso d'Aquino (1985) ‒ ma questo dibattito è difficilmente integrabile in una classe di seconda liceo. Gli aspetti più accademici, filosofici e procedurali devono dunque essere isolati e opportunamente esclusi. Le conseguenze pratiche di questa sanzione rimangono invece al centro dell'attività didattica poiché solo attraverso esse l'allievo può comprendere l'importanza della tematica. Allo stesso modo, l'istituzione preposta all'assoluzione dalla scomunica ‒ la Sacra Penitenzieria Apostolica ‒ dovrà essere presentata agli studenti sottolineando come, sommariamente, essa rappresenti l'equivalente ecclesiastico di un tribunale di appello secolare.
L'ultima riflessione che qui vogliamo esporre è relativa alla scelta dei testi da assegnare ai gruppi di lavoro. Al fine di suscitare il massimo interesse possibile nell'allievo ed evitare ogni distrazione dalla nostra tematica, abbiamo preso in considerazione tre parametri: in primo luogo, lo scomunicato descritto nel documento deve essere un uomo comune, la cui rilevanza nella grande storia sia stata estremamente ridotta; le fonti devono inoltre riguardare la realtà regionale ticinese‒lombarda e infine ognuno di essi deve rappresentare un caso di scomunica esemplare e significativo.
4.2. L'organizzazione dell'attività
Abbiamo suddiviso l'unità didattica in tre momenti distinti fra di loro sia nelle modalità didattiche che nel livello di approfondimento (Allegato A). Ognuno di essi è tuttavia complementare e si iscrive in un'ottica di progressiva integrazione dell'allievo con il sapere, con l'attuazione delle metodologie
storiografiche e con l'elaborazione di una rifessione critica sul proprio operato e su quello dei propri compagni.
Il primo gruppo di lezioni (lezioni 1A, 1B, 2A) è di stampo più tradizionale: la loro finalità è quella di introdurre il tema della storia sociale e delle minoranze, di chiarire il concetto di scomunica e di illustrare le conseguenze sociali di questa sanzione. In questi momenti la responsabilità dell'apprendimento è detenuta principalmente al docente che, attraverso il materiale didattico (vedi Allegato E), introduce e conduce l'approfondimento legato ai concetti chiave dell'unità (rispettivamente: storia sociale, minoranza, scomunicati). Un ulteriore spunto di partenza è fornito dalle indicazioni emerse dal questionario compilato in precedenza dall'allievo.
Nella seconda attività la responsabilità è maggiormente delegata agli studenti che, attraverso un'attività di stampo laboratoriale (lezioni 2B, 3, 4), dovranno procedere in modo autonomo allo svolgimento dei compiti a loro assegnati. Nella prima ora‒lezione gli allievi sono tenuti a leggere e intraprendere una prima analisi della fonte loro assegnata, scelta fra i documenti di cui parleremo nella sezione 4.4. Questo momento è da considerarsi preparatorio alla seconda attività: sulla base del comune documento analizzato, la classe è divisa in sei gruppi che dovranno redigere un documento di analisi (Allegato H) partendo dalla traccia loro assegnata dal docente (Allegato F). Attraverso questo lavoro, gli studenti sono dunque incentivati non solo ad apprendere le nozioni relative ad un particolare caso di scomunica, ma pure ad esercitare e ad affinare la metodologia di analisi di una fonte storica. Terminato questo lavoro collettivo, gli studenti saranno chiamati a leggere e valutare, attraverso una traccia valutativa simile a quella usata per il lavoro a gruppi (Allegato E), il lavoro svolto da un altro gruppo: questa attività, in cui si concretizzano elementi di valutazione dei pari, permetterà di misurare il raggiungimento degli obiettivi individuali.
La terza fase dell'unità didattica (lezione 5) è principalmente un momento di bilancio e di istituzionalizzazione. Le modalità didattiche sono qui molto aperte: partendo dalle osservazioni degli allievi sulle attività svolte, il docente alimenterà un dialogo costruttivo che permetta di mettere in valore gli obiettivi raggiunti (sia nella fase di lavoro a gruppi che nella valutazione dei pari), di meglio contestualizzare la relazione fra scomunicati e società ed infine di promuovere riflessioni più generali sull'attività svolta.
4.3. Gli obiettivi didattici
4.3.1. Obiettivi cognitivi (sapere)
● sapere che in ogni società definita nel tempo si sviluppano particolari condizioni di marginalizzazione (lezione 1A);
● conoscere la differenza fra scomunica, interdetto e anatema (lezione 2A);
● formulare il significato di scomunica ed integrarlo nel contesto dell'Europa del Quattrocento (lezioni 1B e 2A);
● distinguere sanzione civile da sanzione religiosa (lezione 1B);
● declinare alcune situazioni in cui un uomo può essere scomunicato (lezioni 1B, 2B, 3, 4 e 5); ● elencare alcune conseguenze sociali della scomunica nel Quattrocento (lezione 2A, 2B, 3 e 5).
4.3.2. Obiettivi metodologici (saper fare)
● ricostruire i valori propri ad una società attraverso il quadro giuridico, normativo ed etico associato ad un suo sottogruppo (lezione 1A, 1B, 2A e 5);
● esercitare la competenza di lettura e analisi di una voce enciclopedica (lezioni 1B e 2A); ● identificare in un documento storico gli elementi legati al concetto di scomunica (lezioni 2B, 3
e 4)
● esercitare la competenza di analisi di un documento storico (lezioni 2B, 3 e 4); ● esercitare le competenze di scrittura argomentativa (lezioni 3, 4);
● prendere appunti all'interno di uno milieu strutturato secondo modalità più tradizionali (lezioni 1A, 1B, 2A) e non (lezione 5);
● esecitare la corretta espressione orale.
4.3.3. Obiettivi soci‒affettivi (saper essere)
● approfondire criticamente, attraverso opportuni paralleli storici, la situazione sociale del mondo contemporaneo (lezioni 1 e 4);
● essere consapevole che i valori di una particolare società (ad esempio la religione) variano nel tempo (lezione 2A);
● riflettere sulla relazione, in diversi momenti storici, fra la società e le sue minoranze (lezioni 1 e 5);
● leggere e commentare imparzialmente il prodotto di un compagno (lezione 4); ● collaborare con i compagni nella redazione di un testo (lezione 3).
4.4. I supporti didattici
Il materiale che abbiamo elaborato per questa unità didattica si suddivide principalmente fra le schede di approfondimento sul concetto di scomunica (Allegato E) e le fonti per il laboratorio storico (Allegato H).
4.4.1. Le schede sul concetto di scomunica
L'approfondimento disciplinare sul concetto di scomunica è previsto attraverso la lettura e il commento di due voci enciclopediche (Allegati E.1 e E.2) e di un documento storico (Allegato E.3). Il primo testo mette l'accento sulla definizione di questa sanzione, a cui già si è fatto riferimento all'interno del questionario, sulla sua antica origine e sulla differente percezione fra una scomunica maggiore (esclusione completa dalla società) ed una scomunica minore (interdizione agli uffici ecclesiastici). Grazie a questa sintesi può dunque essere proposta, a grandi linee, la complessità del fenomeno e la presenza di un carattere di emarginazione differenziata: una più blanda, ma non per questo meno grave, e l'altra più radicale.
La seconda voce enciclopedica mette invece l'accento sulle particolarità della scomunica all'interno del periodo Alto e Basso medioevale. In esso ritroviamo accenni sia all'uso politico di questa sanzione, sia alla sua funzione pedagogica. Il testo rimanda inoltre ad alcune interessanti pratiche legate al soggetto, ad esempio l'usanza di leggere pubblicamente durante la celebrazione eucaristica l'elenco delle persone escluse dall'ufficio. Attraverso questa lettura l'allievo è dunque spinto a considerare questa sanzione non solo come dato di fatto ma pure ad integrarla nella dinamicità della vita sociale.
La terza scheda riporta un estratto dalla costituzione apostolica Excommunicamus emanata da Gregorio IX nel 1231. Pure se antecedente alle scomuniche su cui gli allievi saranno chiamati a lavorare nelle lezioni successive, questo documento è significativo. In esso sono infatti esplicitati i diritti negati agli scomunicati ed è dato in esteso un elenco delle conseguenze del contatto di parenti e vicini ed altre persone con gli scomunicati: questi elementi, qui espressi in modo dettagliato, sono elementi che rimangono invariati nella dottrina cattolica fino all'epoca della Controriforma. Il discorso teorico iniziato nelle lezioni precedenti trova quì una trasposizione sociale precisa e colorita.
affrontare un percorso individuale sull'approfondimento della tematica, così come gli elementi di base per poterla contestualizzare in una società profondamente articolata.
4.4.2. I documenti per il laboratorio storico
La scelta dei documenti per l'attività di laboratorio è risultata più complessa. Grazie alla collaborazione del prof. Paolo Ostinelli (archivista presso l'Archivo di Stato a Bellinzona) abbiamo provveduto ad isolare un corpus di fonti in cui si descrivesse ‒ o si potesse ricostruire ‒ le motivazioni ed il contesto che ha portato le istuzioni ecclesiastiche a procedere alla scomunica di un soggetto. In un secondo momento abbiamo proceduto alla traduzione di questa documentazione dal latino ad un italiano accessibile ad un allievo liceale, cercando di salvaguardare ‒ impresa ardua ‒ le particolarità del linguaggio diplomatico‒cancelleresco.
Nei documenti scelti sono affrontati sia elementi riguardanti l'esclusione degli scomunicati dai sacramenti (Documento 5), sia elementi più triviali quali aggressioni ed omicidi perpetrati sia a danni di chierici che di uomini laici (Documenti 1, 2a, 2b, 3). Nel documento 4 troviamo un approfondimento sulla necessità per il cristiano di essere seppellito in terra consacrata, tematica in parte ripresa nel documento 5. Il documento 6 è invece centrato su problematiche di ambito più economico, quali l commercio con gli scomunicati e l'uso politico della scomunica per isolare economicamente una comunità.
Come già sottolineato nelle pagine precedenti, l'unità didattica non ha come obiettivo l'analisi accurata dei documenti proposti e, in particolar modo, non presuppone l'estrapolazione di tutti gli spunti che essi offrono. Il laboratorio vuole far confrontare l'allievo con un documento storico e con la la sua complessità. Gli studenti devono riuscire a identificare le motivazioni e le conseguenze relative alla scomunica di un attore paradigmatico, cercare di abbozzarne il contesto storico (di cui non possiedono tutti gli elementi necessari ad un'ampia e dettagliata descrizione) e mettere in relazione il caso specifico analizzato con quanto discusso precedentemente in classe.
5. Integrazione delle TIC nell'attività didattica
All'interno di questo progetto didattico abbiamo fatto uso delle Tecnologie dell'Informatica e della Comunicazione (in seguito TIC), in particolar modo per sopperire all'assenza del docente in alcuni momenti del percorso quali la raccolta dati iniziale e finale (questionario introduttivo e questionario di gradimento), il lavoro a gruppi (nel quale il docente ha un ruolo di sostegno) e il lavoro effettuato al di fuori della lezione. In quest'ottica, abbiamo cercato di integrare le TIC soprattutto per sostenere la continuità didattica sull'arco del percorso.
Il principale strumento di cui abbiamo fatto uso è Google Drive™. Grazie a questo applicativo online abbiamo potuto sviluppare il questionario interattivo con cui abbiamo raccolto i dati riguardanti lo stato della classe . Allo stesso modo abbiamo elaborato il questionario finale per la raccolta dei dati sul 2 gradimento dell'unità didattica . Attraverso questa modalità abbiamo potuto raccogliere ed analizzare 3 in un tempo ridotto un cospicuo numero di informazioni.
Le TIC sono state usate pure come principale supporto al laboratorio storico. Oltre che ad una copia cartacea, i gruppi di lavoro hanno infatti avuto accesso al documento online contenente la fonte da analizzare. La redazione dell'analisi andava inoltre effettuata su un altro documento online nel quale ogni componente del gruppo poteva intervenire sincronicamente . L'attività si è dunque svolta in aula 4 informatica ed i gruppi, grazie alle TIC, hanno potuto suddividersi il lavoro su più computers e velocizzare così la redazione del documento. Fra la lezione 3 e la lezione 4 è intercorsa una settimana di vacanza nella quale i gruppi hanno avuto facoltà di completare la propria redazione direttamente da casa propria, collaborando (e discutendo) fra di loro attraverso questa pagina Internet.
Questa modalità di lavoro permette agli studenti di poter lavorare sulla consegna senza doversi incontrare fisicamente o doversi continuamente scambiare il file (con i sempre presenti problemi di compatibilità). Al contempo, tramite un funzionale tracciamento delle revisioni apportate, l'applicativo Google Drive™ permette al docente di comprendere attraverso quali percorsi l'analisi si è sviluppata e di identificare quale sia l'apporto individuale all'elaborazione del lavoro collettivo. Pur non potendosi chiaramente concretizzare in un elemento valutativo, queste osservazioni possono generare una riflessione sulle competenze organizzative, metodologiche e relazionali del gruppo.
2 Il questionario è ancora raggiungibile al link http://goo.gl/uUsjuZ. Per permettere una maggiore flessibilità nella sua
consultazione abbiamo disattivato l'obbligatorietà delle risposte.
3 Questo questionario è visualizzabile al link http://goo.gl/6b2PGM.
4 A titolo di esempio, abbiamo creato documenti simili a quelli usati dai gruppi ai seguenti link: http://goo.gl/pAF0MI
(fonte) e http://goo.gl/Y6P1WK (documento di analisi). A differenza di questi documenti, il cui accesso è garantito a tutti coloro che ne hanno il link, la documentazione data agli studenti presume un loro accesso tramite autenticazione (login) con il proprio account Google Drive™.
6. Risultati della sperimentazione didattica
6.1. Attività iniziale
Nel primo gruppo di lezioni, dove abbiamo potuto introdurre e precisare il concetto di minoranza, di emarginato e lo stesso tema di questo progetto ‒ la scomunica ‒ gli allievi si sono da subito dimostrati molto partecipativi e motivati. È emerso fin dall'inizio come un discorso attorno ad una parte della società considerata come meritevole di una sanzione giuridica riveli necessariamente l'insieme di valori che caratterizzano la comunità stessa. Partendo dall'attualità e dalle esperienze degli studenti, abbiamo dunque potuto costruire le premesse metodologiche per affrontare correttamente l'argomento. I documenti enciclopedici analizzati hanno poi avvicinato gli allievi al contesto teologico‒normativo degli scomunicati. Alcuni passaggi si sono rivelati particolarmente incisivi e hanno dato avvio ad accesi dibattiti. All'interno del primo testo, la frase "[la scomunica ha il potere] di sciogliere dal dovere di obbedienza i sudditi di re e imperatori ai quali fosse stata comminata" (Allegato E.1, ll. 24‒26) ha generato una discussione sulle motivazioni che spingono la gerarchia ecclesiastica a intervenire in ambito politico. A questo proposito abbiamo potuto ricordare come questo elemento ‒ la necessità per il sovrano di essere un buon fedele ‒ fosse già di attualità nei primi secoli del cristianesimo, come possono dimostrare i testi di Paolo da Tarso (Rm., 12,1‒2 e 13,1‒7) che abbiamo potuto proporre alla classe grazie all'accesso ad Internet. Come previsto, la sezione più stimolante del secondo articolo si è dimostrata quella relativa all'uso pedagogico della scomunica (Allegato E.2., ll. 22‒31). Gli studenti hanno infatti rimarcato sia come l'appello nominale rappresenti un tentativo di intimidazione sia come questa pratica risulti essere un'evidente "messa alla gogna" di queste persone. L'esempio riguardante il villaggio di Moustier‒Sainte‒Marie ha inoltre provocato il seguente commento: "ma ne è rimasto almeno uno che non sia stato scomunicato?". In entrambi i casi, abbiamo potuto precisare come il nostro soggetto rappresenti una sanzione molto presente nella quotidianità europea del XV secolo. Infine, l'analisi della Costituzione apostolica emanata da Gregorio IX ha permesso agli allievi di completare l'elenco delle possibili cause di scomunica con la lista delle conseguenze sociali derivanti dalla essa. Il commento generale è stato "ma allora se vengo scomunicato sono fritto", espressione sì gergale, ma che tuttavia esprime perfettamente lo stato della questione.
6.2. Analisi a gruppi di un documento storico
I risultati dell'attività di gruppo sono stati molto variati. Il bilancio che possiamo trarne è senza dubbio positivo: come abbiamo già annotato nelle sezioni precedenti le fonti proposte non sono di facile lettura, soprattutto per coloro che non possiedono un'adeguata preparazione in diplomatica o una certa esperienza nella lettura di documenti storici. L'obiettivo principale dell'attività rimane comunque l'esercitazione e il perfezionamento delle competenze individuali, come pure il tentativo di integrare ‒ costruire ‒ un approfondimento concreto al concetto teorico.
Possiamo tuttavia annotare alcune osservazioni alle analisi prodotte ed esporre quali sono a nostro parere le maggiori difficoltà riscontrate.
Alcune produzioni hanno seguito la traccia proposta mentre altri hanno tralasciato alcuni elementi, in particolar modo la schedatura della fonte. Questa lacuna denota come, malgrado sull'arco dell'anno si sia già insistito a più riprese sull'utilità di formalizzare gli elementi richiesti in questa sezione, l'esercizio è ancora percepito come un elemento formale e fine a sé stesso.
Tralasciando poi le annotazioni sul significato delle parole più ostiche, inserite da alcuni come note a piè di pagina mentre altri le hanno riportate nel documento di analisi, giungiamo alla sezione dedicata alla comprensione del documento. Mentre i commenti ai testi 4‒6 riportino una esposizione puntuale, completa ed ordinata, le restanti tre produzioni risultano essere più concise e lacunose (specialmente nel secondo testo): l'errore è generalmente dovuto o alla scelta di non esporre in ordine logico gli elementi oppure agli errori dovuti alla mancata schedatura del documento.
Il capitolo riguardante le finalità del documento, dichiarate e non, ha posto difficoltà di carattere differente. Abbiamo potuto riscontrare una certa carenza linguistica ‒ come pure una certa dose di sgrammaticatura ‒ che ha inficiato a volte l'espressione di osservazioni pertinenti e di ipotesi valide nella loro intenzione precedente la redazione. Ne è un esempio l'analisi del documento 3, nella quale il gruppo abbozza l'ipotesi di un accordo finanziario fra l'autore della petizione e l'istituzione che la accoglie: tesi in sé ineccepibile ma che non trova adeguata trasposizione del testo prodotto. Pregevole l'analisi del gruppo 1 che, integrando le motivazioni del supplicante con gli obiettivi dell'autore materiale del documento proposto, riesce ad approfondire correttamente gli intenti di questo atto cancelleresco. Nell'analisi al documento 6 riscontriamo infine un approccio differente: di fronte alla difficoltà di formulare delle ipotesi, gli allievi si rifugiano in affermazioni generiche e, nuovamente, nel riassunto del contenuto della fonte.
rivelata meno ostica. In tutti i documenti riscontriamo infatti il tentativo, a volte un poco maldestro, di inserire in un contesto sociale, economico o religioso gli eventi narrati nella fonte. Nuovamente sembra proprio l'aspetto linguistico colui che pone i maggiori ostacoli all'esplicitazione dei collegamenti tematici e disciplinari voluti dagli allievi. In alcuni elaborati (Documento 2, 3 e 6) si è insistito sulle situazioni paradossali venutesi a creare: assoluzioni preventive, assenza di accenni al pentimento come condizione per ottenere l'assoluzione, assoluzione di rei confessi, avvenimenti prevalentemente economico‒politici carenti di una vera e propria dimensione religiosa. Elementi questi che hanno generato stupore, curiosità e forse hanno contribuito a rendere meno evidente la redazione dell'analisi tutta.
Per finire, abbiamo trovato molto interessante l'osservazione fatta dal gruppo 5 in calce alla loro analisi: "la chiesa cristiana non aveva paura di ritrovarsi una società piena di fedeli e città condannate, con la conseguenza di motti rivoltosi?" Al di là degli errori ortografici e lessicali (sic!), questo quesito ha in seguito permesso di traghettare molto facilmente il nostro progetto dall'attività di analisi a quella di condivisione delle esperienze e di istituzionalizzazione di cui parleremo in seguito.
6.3. Valutazione dei pari
Prima di mettere in comune quanto prodotto dall'attività dei gruppi, abbiamo richiesto al singolo studente di valutare l'elaborato di un gruppo differente da quello in cui egli avesse lavorato. Attraverso questa modalità abbiamo potuto appurare se ogni allievo avesse acquisito o meno gli obiettivi prefissati. Questo genere di lavoro permette di assecondare gli allievi meno attivi il cui ruolo all'interno dei gruppi ‒ parametro difficilmente quantificabile ‒ è probabilmente stato meno incisivo: così, essi possono essere valutati dal docente attraverso questo ulteriore esercizio dove essi possono mettere in valore le pratiche positive apprese dai compagni più propositivi.
I documenti prodotti, inseriti negli allegati a seguito dell'analisi condotta dai rispettivi gruppi, mostrano un certo grado di spirito critico: ben lungi dall'assecondare indiscriminatamente il lavoro dei compagni, ogni allievo ha saputo riflettere e mettere in valore i pregi e le lacune dei testi. Come annota un allievo nel questionario conclusivo dell'attività, la valutazione "dei testi altrui, secondo me, è stata la più utile, infatti mentre leggevo e correggevo mi veniva in mente ciò che avevo fatto io di sbagliato e avrei dovuto fare in modo diverso" (allegato J). La valutazione dei pari non è solo un esercizio di stile o una normale consegna data dal docente, ma essa comporta inoltre una forte identificazione fra chi corregge e chi è corretto. In particolar modo la lacuna, il passaggio poco chiaro o l'argomentazione non pertinente assurgono a tòpos, ovvero ad un errore comune evidenziato ‒ a differenza degli elementi valutativi tradizionali ‒ da un individuo non estraneo al gruppo‒classe e che
diventa al contempo strumento di perfezionamento.
Scorrendo i documenti elaborati dagli studenti, possiamo notare come, al di là dell'identificazione degli errori presenti nell'analisi, la critica che emerge con maggiore frequenza è quella relativa alla poca chiarezza del testo e all'assenza di adeguate spiegazioni delle ipotesi formulate e della fonte dei dati storici presentati. La forte presenza di questo elemento è particolarmente interessante poiché certifica di come lo studente, malgrado a volte non sappia esprimersi in modo adeguato, sia consapevole dell'importanza della precisione e della puntualità della sua argomentazione. Al contempo, proprio appuntando queste osservazioni, egli percepisce il limite posto da un elaborato lacunoso e la conseguente difficoltà nell'elaborare una valutazione che ripondaagli intenti di chi ha scritto il testo.
6.4. Discussione in classe
L'unità didattica si è conclusa con un'ampia discussione in classe in cui tutti gli studenti sono intervenuti precisando sia elementi di contenuto disciplinare, sia aspetti legati alla metodologia di lavoro adottata. Sono stati dunque esposti i caratteri più rilevanti delle scomuniche analizzate dai gruppi, le loro cause e ‒ là dove possibile ‒ le sue conseguenze: di caso in caso si è proceduto ad una loro ricontestualizzazione attraverso puntuali riferimenti agli aspetti teorici visti nella prima parte dell'itinerario e agli altri documenti già presentati. Con nostra grande soddisfazione, gli studenti hanno saputo trasporre autonomamente questi caratteri in elementi descrittivi della società europea del Quattrocento relazionando al contempo la storia di un gruppo marginalizzato con lo studio della società in cui esso si iscrive. 5
Nel tempo a disposizione abbiamo affrontato pure numerose questioni di metodo storico: come esplicitare e argomentare le informazioni acquisite, come strutturare le sezioni dell'analisi e come procedere per contestualizzare e ampliare il discorso dall'analisi dell'argomento specifico verso una visione più globale. Pure in questo frangente, gli stimoli forniti dalla classe certificano il raggiungimento di una riflessione metodologica più acuta rispetto all'inizio del percorso. Possiamo ritrovare alcune conferme di questa osservazione nei commenti presenti all'interno del sondaggio finale: "ho capito come analizzare e comprendere meglio un documento" oppure ancora "ho imparato che nell'analisi di un documento vari aspetti che di solito diamo per scontati devono essere elencati" (Allegato J).
5 Il questionario finale riporta inoltre alcune considerazioni sull'importanza dello studio degli attori paradigmatici: "ho
imparato quanto sia importante comprendere anche attraverso una minoranza la società dell'epoca", "ripensando a queste attività capisco come, spesso, durante le lezioni si debbano tralasciare fatti interessanti (come le scomuniche di
Durante la discussione gli allievi hanno voluto sottolineare il loro gradimento verso le modalità di lavoro adottate. Come mostrano i dati del sondaggio finale (Allegato J), l'attività introduttiva è stata largamente apprezzata, salvo forse l'analisi della fonte storica, considerata da alcuni un po' ridondante rispetto a quanto svolto in precedenza. Gli studenti hanno inoltre espresso un certo consenso verso la
valutazione dei pari: a più riprese, durante la lezione, hanno infatti riconosciuto nelle valutazioni espresse dai compagni un giudizio puntuale e corretto e hanno pure riconosciuto come i propri testi, là dove l'argomentazione entrava nel vivo, fossero da ristrutturare o anche da riscrivere.
