Introduzione

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Davide Capperucci

(a cura di)

La valutazione

degli apprendimenti

in ambito scolastico

Promuovere

il successo formativo

a partire dalla valutazione

FrancoAngeli

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A Daniela,

per il suo generoso impegno verso i giovani e la scuola

Ristampa Anno

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Indice

Introduzione pag. 9

Parte prima

Teorie e metodi di valutazione scolastica: modelli e funzioni

1. Valutazione e qualità dell’istruzione, di Franco

Cor-chia » 17

1. I bisogni formativi dei giovani oggi » 17

2. Cosa vuol dire valutare » 23

3. I caratteri costitutivi della valutazione » 29

4. Approcci alla valutazione » 32

5. Modelli di valutazione dei risultati e dei processi » 35 5.1 La teoria della gerarchia e altri approcci » 35 5.2 Passaggio dal «prodotto al processo» » 37

Riferimenti bibliografici » 38

2. Dalla diagnosi in ingresso alla valutazione sommativa. Il controllo degli apprendimenti per promuovere la cul-tura della valutazione all’interno delle scuole, di Ira

Vannini » 40

Introduzione » 40

1. Orientare e supportare le prassi valutative nelle scuole » 41 1.1 Riconoscere e condividere collegialmente le funzioni

della valutazione » 42

1.2 Progettare sistemi per la valutazione all’interno delle

scuole » 45

1.2.1 La valutazione diagnostica in ingresso » 47 1.2.2 La valutazione sommativa a conclusione di un

percorso » 55

2. «Questa è un’altra scuola»… Ovvero la necessità di pro-muovere la cultura della valutazione all’interno delle

scuole » 58

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6

3. La valutazione autentica nella scuola delle

competen-ze e del successo formativo, di Davide Capperucci pag.

63

Introduzione » 63

1. Valutazione e promozione degli apprendimenti » 64 2. La valutazione autentica: origini, fondamenti e

prospetti-ve all’interno di una scuola centrata sull’apprendimento

dell’alunno » 68

3. I compiti autentici » 77

4. Validità della valutazione autentica: criteri di riferimento

per la pratica didattica » 82

Considerazioni conclusive » 95

4. La valutazione degli apprendimenti negli alunni

stra-nieri, di Raffaella Biagioli » 101

Introduzione » 101

1. Gli ambiti della valutazione » 102

2. L’evoluzione normativa » 104

3. Le funzioni educative » 110

5. La valutazione degli alunni con bisogni educativi

spe-ciali, di Tamara Zappaterra » 114

Introduzione » 114

1. Scuola e bisogni educativi speciali. Il modello inclusivo

italiano » 115

2. Il protocollo dalla Certificazione al PEI. La premessa alla

valutazione » 117

3. Valutare gli alunni con bisogni educativi speciali » 119

Riferimenti bibliografici » 130

Parte seconda

Le indagini nazionali e internazionali sulla valutazione degli apprendimenti:

strumenti e risultati

1. La raccolta e l’analisi dei dati nelle rilevazioni sugli

apprendimenti, di Patrizia Falzetti e Francesca Fortini » 133

Introduzione » 133

1. Il disegno della ricerca in campo educativo: aspetti me-todologici

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7

1.1 La definizione dell’oggetto di indagine pag. 134

1.2 La definizione del tipo di rilevazione » 135

1.3 La strategia di campionamento » 136 1.3.1 Il campionamento probabilistico (CP) » 139 1.3.1.1 Il campionamento casuale semplice (CCS) » 139 1.3.1.2 Il campionamento sistematico (CS) » 139 1.3.1.3 Il campionamento stratificato » 140 1.3.2. Il campionamento non probabilistico (CNP) » 141

1.4 L’errore di stima » 141

1.5 Le tecniche di indagine » 142

1.5.1 Lo strumento per la raccolta dei dati » 143 1.5.2 La somministrazione dello strumento ai

ri-spondenti » 145

1.6 Lo studio pilota » 146

2. La qualità del dato rilevato » 146

2.1 La pulizia dei dati » 148

2.2 La definizione e il trattamento dei dati mancanti » 148 3. L’analisi dei dati sugli apprendimenti » 149

3.1 Le analisi per le scuole » 150

2. Il Servizio Nazionale di Valutazione: finalità e

carat-teristiche, di Elisabetta Figura e Roberto Ricci » 152

Introduzione » 152

1. Il Servizio Nazionale di Valutazione dell’INVALSI » 154 1.1 I quadri di riferimento per la valutazione » 155

1.2 La costruzione delle prove » 157

2. I risultati del Servizio Nazionale di Valutazione » 158 2.1 La misurazione degli apprendimenti prodotti dal

si-stema scolastico » 159

2.2 I risultati di scuola: conoscere per migliorare » 161

3. Le ricerche internazionali sulla rilevazione degli ap-prendimenti: IEA-PIRLS, IEA-TIMSS e OCSE-PISA,

di Angela Martini » 170

1. Le indagini internazionali sugli apprendimenti: mezzo

secolo di storia » 170

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3. L’indagine TIMSS pag. 174

4. L’indagine OCSE-PISA e la fine del monopolio IEA » 178 5. Lo sviluppo del programma PISA e i risultati » 180

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Introduzione

Il presente volume intende affrontare, mediante i contributi di più autori, alcuni aspetti teorici e metodologici della valutazione in ambito scolastico. La valutazione degli apprendimenti oggi rappresenta un tema «controver-so» per gli operatori scolastici, almeno per due ordini di fattori.

Il primo è riconducibile al ruolo di primazia ricoperto dal corpo docente in materia di valutazione. Nel corso del tempo, infatti, è andata diffonden-dosi la convinzione che è «compito e responsabilità del singolo insegnante valutare l’apprendimento degli alunni», nonostante la stessa normativa fac-cia chiaro riferimento (anche) ad una dimensione collegiale della valutazio-ne. A riguardo, all’art. 1, comma 2, del D.P.R. n. 122 del 22 giugno 2009

Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni è riportato: «La valutazione è espressione dell’autonomia

pro-fessionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia indivi-duale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni sco-lastiche».

Questa attribuzione esclusiva, più presunta che legittimamente ricono-sciuta, ha finito per connotare la valutazione come un atto spesso personali-stico, vincolato al punto di vista del singolo docente. La conseguenza più preoccupante, derivante da questa sorta di delega incondizionata, è stata quella di ricondurre la valutazione scolastica all’interno di un alveo quasi privatistico, insindacabile, non sempre trasparente, in quanto non preceduto da una riflessione condivisa e collegiale attorno alle strategie, agli strumen-ti, ai criteri da impiegare.

A tutto ciò va sommato il senso di disorientamento generato, in taluni ca-si, da disposizioni ministeriali emanate in tempi diversi e non sempre in ar-monia tra di loro. Basti pensare, ad esempio, alle indicazioni sulle modali-tà di comunicazione alle famiglie delle valutazioni periodiche e finali ine-renti il rendimento scolastico, per le quali sono state previste procedure tal-volta molto diverse da un ordine di scuola all’altro, affidate a giudizi globa-li, giudizi sintetici, votazioni in lettere, in decimi e cosi via. In assenza di un modello condiviso delle modalità e degli strumenti di valutazione le scuole hanno finito per adottare criteri variabili da una realtà all’altra,

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foca-10

lizzando spesso l’attenzione soprattutto sulla dimensione sommativa della valutazione e fornendo giudizi difficilmente comparabili tra loro. Questo è avvenuto non solo contestualmente al passaggio ad altri ordini di scuola, ma anche tra classi e sezioni di uno stesso istituto.

Una seconda ragione, esplicativa delle difficoltà che oggi si accompa-gnano all’atto valutativo, è legata direttamente al modo di intendere l’inse-gnamento e l’apprendimento nella società attuale. In un assetto societario in cui la conoscenza costituisce la leva principale dello sviluppo e della com-petitività, la funzione dell’insegnamento scolastico non è più riconducibile alla trasmissione di bagagli disciplinari consolidatisi nel tempo, ma, oltre a ciò, deve mettere gli alunni nelle condizioni di costruire autonomamente apprendimenti significativi, accompagnandoli nella scoperta di se stessi e delle loro capacità. Oggi la scuola deve favorire processi di emancipazione e di autonomia, piuttosto che «addestrare» le giovani generazione all’acqui-sizione e alla riproduzione dei contenuti dell’istruzione. Anche l’apprendi-mento scolastico assume una valenza diversa da quella che esso aveva in passato, nella misura in cui non può più coincidere con la sola acquisizione di conoscenze dichiarative. Il vero apprendimento, quello che autori come E.D. Ausubel definiscono «significativo», non nasce dall’accumulo di no-zioni e informano-zioni, ma da come il soggetto è in grado di utilizzarle per fare fronte a problemi complessi, per individuare percorsi e strumenti che lo aiutano ad apprendere meglio e più velocemente, ad agire efficacemente e con competenza.

Questi fattori hanno delle ripercussioni importanti sulla valutazione e im-pongono un superamento del modo in cui essa è stata concepita tradizio-nalmente, perché non più valido. Parlare agli studenti, affinché questi poi possano essere valutati su ciò che è stato riferito dall’insegnante, mina alla base la motivazione per l’apprendimento e genera alunni dipendenti, privi di pensiero divergente, di creatività, di progettualità, di inventiva, ovvero di tutte quelle qualità che oggi fuori dalla scuola sono maggiormente apprez-zate e che devono essere poste al centro della didattica e della valutazione.

Se è vero che la valutazione scolastica è stata fortemente condizionata e influenzata da un nuovo modo di concepire l’insegnamento e l’apprendi-mento, è vero anche il contrario, ovvero che proprio a partire da una diversa concezione dell’atto valutativo è possibile potenziare l’apprendimento sco-lastico, arricchendolo di significati e di strumenti più efficaci.

In virtù del ruolo «strategico» che la valutazione può ricoprire ai fini del rinnovamento della qualità della scuola e della didattica, occorre chiedersi di quale valutazione oggi la scuola abbia effettivamente bisogno. A lungo, e in alcuni casi ancora oggi, la valutazione scolastica è stata associata ad una funzione selettiva, spesso anche «socialmente selettiva», tendente ad

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indi-11

viduare la futura classe dirigente del Paese, piuttosto che a rimuovere gli ostacoli di ordine sociale, economico, culturale, ecc. La cosiddetta valuta-zione tradizionale, allo stato attuale, appare inadeguata ad interpretare la complessità dei processi di apprendimento, non solo perché non più stori-camente e socialmente sostenibile in una società che si definisce democra-tica, ma perché ha rivelato fino in fondo tutta la sua inefficacia nel pro-muovere crescita e sviluppo a livello personale, sociale ed economico. I processi valutativi devono soprattutto generare nuove informazioni e nuova consapevolezza per rendere migliori l’apprendimento e la progettazione di-dattica, dando vita ad un percorso circolare tra insegnamento, apprendimen-to e valutazione.

Un forte contributo al rinnovamento della scuola, quindi, può arrivare pro-prio dalla ridefinizione del modo di concepire la valutazione, trasformandola da strumento per l’insegnamento a strumento per la promozione dell’appren-dimento. In questa nuova prospettiva il ruolo della valutazione non può esau-rirsi nella semplice registrazione di un risultato terminale. Al contrario, la funzione valutativa deve accompagnare ogni momento del percorso formati-vo del soggetto e dell’azione didattica, fornendo un riscontro costante su co-me sta procedendo l’apprendico-mento e allo stesso tempo monitorare l’effi-cacia degli interventi predisposti dai docenti. Una scuola che interpreta la va-lutazione come strumento per l’apprendimento, capace cioè di fornire infor-mazioni aggiornate e personalizzate sui punti di forza e di debolezza, sulle modalità di funzionamento del pensiero, sulle strategie di ragionamento, di ricerca, organizzazione e ritenzione delle informazioni, sui tempi, sugli ele-menti di ostacolo e di accelerazione dei dispositivi apprenditivi dell’alunno, affida alla valutazione un ruolo-chiave, assolutamente non riduttivo, dove il risultato terminale ha valore perché espressione di un percorso di accompa-gnamento pregresso che «dà senso» alla valutazione. La valutazione, in que-sta ottica, rappresenta una ricerca progressiva del miglioramento degli ap-prendimenti, chiamando a raccolta tutte le risorse (umane, finanziarie, stru-mentali, didattiche, ecc.) a disposizione della scuola.

Mentre sia la ricerca didattica che quella docimologica hanno sottolineato più volte questo legame tra valutazione e miglioramento degli apprendi-menti, nella prassi educativa esso risulta essere ancora troppo debole, per-seguito spesso soltanto da pochi volenterosi o comunque in modo non sem-pre sistematico e continuativo. Più di frequente ci si limita ad un’analisi comparativa dei risultati, funzionale alla registrazione di un successo o di un insuccesso, senza considerare a fondo le ragioni che lo hanno generato. Come più volte sottolineato da L. Trisciuzzi, un’applicazione attenta della cosiddetta «pedagogia dell’errore» all’interno della didattica scolastica po-trebbe risultare particolarmente utile, non solo per accertare quanto

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l’alun-12

no conosce o sa fare, ma soprattutto per porre le fondamenta per la costru-zione di apprendimenti futuri più solidi.

Il ruolo della valutazione in questa nuova chiave interpretativa assume una connotazione fortemente diagnostica e regolativa, di indirizzo potrem-mo dire, di guida alle scelte didattiche, nella misura in cui assicura un co-stante controllo del sistema, consentendo a quest’ultimo di autoregolarsi e di incrementare i livelli di efficacia, oltre a promuovere un’azione intenzio-nale a sostegno dell’apprendimento dell’alunno. Nel rimarcare la duplice funzione della valutazione, formativa e sommativa, ciò a cui bisogna pre-stare particolare attenzione è essenzialmente il feedback (o retroazione) del-l’atto valutativo, attraverso il quale è possibile creare una circolarità di in-formazioni tra insegnante-apprendimento-alunno capace di generare una comprensione più profonda dei processi in corso e una ristrutturazione di quanto appreso. Questa attenzione ai feedback della valutazione, nel model-lo tradizionale, sommativo, selettivo, sanzionatorio, non trovava spazio, poiché esso si concentrava soprattutto sugli output dell’iter formativo, cul-minanti nell’emissione di un giudizio di merito, mentre, al contrario, si di-mostrava poco interessato al recupero e alla compensazione. L’idea che in-vece sostanzia la concezione della valutazione come strumento di promo-zione dell’apprendimento è che per mezzo di essa sia possibile conoscere l’ampiezza e la profondità delle competenze dell’alunno, mettendolo al cor-rente dei propri progressi, valorizzando le sue capacità personali, stimolan-do quelle non ancora pienamente mobilitate, abituanstimolan-dolo a riflettere sui propri errori e sulle procedure metacognitive che mette in campo quando è chiamato a prendere una decisione o a fronteggiare un problema.

Questo nuovo modo di intendere la valutazione, connesso anche a un nuovo modo di insegnare, dovrebbe focalizzarsi sull’apprendimento del-l’alunno così da prospettare possibili margini di miglioramento, essere di-retto a compiti complessi capaci di determinare ciò che egli sa realmente fare con ciò che sa, rilevare i progressi fatti, stimolare processi cognitivi e-levati, orientare l’insegnamento sia verso standard di apprendimento comu-ni (che tutti devono possedere) sia verso l’acquisizione di competenze per-sonali, educare i giovani ad autovalutarsi e ad assumere comportamenti re-sponsabili.

La valutazione in funzione dell’apprendimento, proprio perché focalizza-ta sul soggetto e sulle sue potenzialità, può essere intesa anche come un’op-portunità per riscrivere il patto formativo tra docenti, alunni e famiglie, re-cuperando così una relazione educativa in positivo proprio a partire dalla valutazione, la quale, per tradizione, ha rappresentato un terreno in cui in-segnanti, genitori e alunni hanno mostrato più la tendenza a scontrarsi che a sviluppare sintonie.

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Il presente volume, nell’indagare gli elementi di reciprocità tra appren-dimento e valutazione, prende in esame molteplici approcci teorici e meto-dologici inerenti i processi valutativi, soffermandosi sia sui modelli e sulle funzioni della valutazione in ambito scolastico sia sulla definizione di stru-menti di rilevazione, standardizzati e non, capaci di concorrere ad un rinno-vamento delle modalità di accertamento di conoscenze e competenze.

Il testo si compone di due parti. Nella Prima parte vengono esaminate le funzioni della valutazione a livello diagnostico, formativo, sommativo, l’approccio autentico alla valutazione, le problematiche e le procedure va-lutative riferite agli alunni stranieri e agli alunni diversamente abili. La

Se-conda parte è dedicata all’analisi dei disegni di ricerca, degli strumenti e

dei risultati delle indagini internazionali condotte dall’OCSE (PISA) e dalla IEA (PIRLS/TIMSS) e di quelle nazionali a cura del Servizio Nazionale di Valutazione dell’INVALSI. Relativamente all’articolazione di questa Se-conda parte, un sentito ringraziamento va a Roberto Ricci per la collabora-zione e il supporto dimostrati.

Intendo infine ringraziare tutti gli autori dei vari contributi per l’impegno scientifico dimostrato e per l’entusiasmo con cui hanno sposato il progetto editoriale e di ricerca di questo volume, con l’augurio che esso possa rap-presentare un contributo «a più voci» (espressione anche di punti di vista diversi sulle questioni della valutazione), tale da offrire elementi di rifles-sione utili sia sul fronte della ricerca didattica e docimologica sia su quello della pratica valutativa.

Firenze, dicembre 2010

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