Imparare Architettura
I laboratori di progettazione e le pratiche di insegnamento
Atti del VII Forum di ProArch, Società Scientifica nazionale dei docenti di Progettazione Architettonica, SSD ICAR 14, 15 e 16 | Politecnico di Milano, 16-17 novembre 2018 A cura di Jacopo Leveratto
Documento a stampa di pubblicazione on line ISBN 978-88-909054-7-6
Copyright © 2019 ProArch
Società Scientifica nazionale dei docenti di Progettazione Architettonica, SSD ICAR 14, 15 e 16
www.progettazionearchitettonica.eu
Tutti i diritti riservati, è vietata la riproduzione
Comitato Scientifico
Benno Albrecht, Università IUAV di Venezia
Marino Borrelli, Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli
Renato Capozzi, Università degli Studi di Napoli Federico II Emilio Corsaro, Università di Camerino
Francesco Costanzo, Università degli Studi della Campania Luigi Vanvitelli
Adalberto Del Bo, Politecnico di Milano Adriano Dessì, Università di Cagliari Andrea Di Franco, Politecnico di Milano Giovanni Durbiano, Politecnico di Torino Massimo Ferrari, Politecnico di Milano Andrea Gritti, Politecnico di Milano
Filippo Lambertucci, Sapienza Università di Roma Angelo Lorenzi, Politecnico di Milano
Alessandro Massarente, Università degli Studi di Ferrara Pasquale Mei, Politecnico di Milano
Pasquale Miano, Università degli Studi di Napoli Federico II Carlo Moccia, Politecnico di Bari
Manuela Raitano, Sapienza Università di Roma Alessandro Rocca, Politecnico di Milano
Giovanni Francesco Tuzzolino, Università degli Studi di Palermo
Alberto Ulisse, Università degli Studi “G. D’Annunzio” Chieti Pescara
Ettore Vadini, Università degli Studi della Basilicata Ilaria Valente, Politecnico di Milano
IMPARARE ARCHITETTURA
I LABORATORI DI PROGETTAZIONE E LE PRATICHE DI INSEGNAMENTO
Atti del VII Forum di ProArch, Società Scientifica nazionale dei docenti ICAR 14, 15 e 16Politecnico di Milano, 16-17 novembre 2018
A cura di Jacopo Leveratto
3. Calendario
Barbara Bogoni - Giovanni Marco Chiri - Paolo De Marco - Martino Doimo - Massimo Ferrari, Luigi Spinelli - Veronica Ferrari - Mariateresa Giammetti - Carlo Pozzi - Carlo Quintelli - Paola Scala - Federica Visconti
4.1. Modelli alternativi: Ricerca e didattica
Lamberto Amistadi - Fabrizia Berlingieri - Federico Bilò, Paola Misino, Lorenzo Pignatti, Domenico Potenza, Carlo Pozzi, Alberto Ulisse - Marino Borrelli - Renato Capozzi - Anna Irene Del Monaco - Amanzio Farris - Roberta Ingaramo - Laura Anna Pezzetti - Enrico Prandi - Manuela Raitano - Marina Tornatora, Ottavio Amaro
4.2. Modelli alternativi: Internazionalizzazione
e innovazione
Mauro Berta, Alberto Bologna - Sebastiano D’urso - Massimo Faiferri, Samanta Bartocci, Fabrizio Pusceddu - Fabrizio Foti - Cristina Imbroglini, Guendalina Salimei - Guido Incerti, Elena Guidetti - Roberto Podda - Ida Recchia - Claudia Sansò, Gennaro Di Costanzo - Adriana Sarro - Giulia Setti - Luisa Smeragliuolo Perrotta, Carlo Vece
5.1. Temi e scale del progetto: Metodi
Adriana Bernieri - Agata Bonenberg - Michele Caja, Orsina Simona Pierini - Daniele Campobenedetto, Valerio Della Scala - Simona Canepa, Marco Vaudetti - Ildebrando Clemente - Francesco Costanzo - Vincenzo D’Abramo, Rachele Lomurno, Nicola Davide Selvaggio - Manfredo Di Robilant, Davide Rolfo -
Indice
0.1. Presentazione
Adalberto Del Bo, Ilaria Valente
0.2. Introduzione
Giovanni Durbiano Massimo Ferrari -Alessandro Rocca
0.3. La call
1. Il laboratorio integrato
Carlo Atzeni, Adriano Dessì - Gianluca Burgio - Alessandra Capanna - Giovanni Battista Cocco - Annalisa de Curtis - Francesco Defilippis - Anna Irene Del Monaco - Carlo Deregibus, Andrea Alberto Dutto, Veronica Cavedagna, Alberto Giustignano, Giovanni Leghissa, Riccardo Palma - Tiziano De Venuto, Giuseppe Tupputi - Bruna Di Palma - Antonello Fino, Rachele Lomurno - Esther Giani - Matteo Ieva - Gennaro Postiglione, Alessandro Rocca - Riccardo Renzi - Antonio Riondino - Roberto Rizzi - Francesco Spanedda, Antonello Marotta - Marco Trisciuoglio, Matteo D’Ambros, Simone Devoti - Ettore Vadini
2. Lavoro individuale e di gruppo
Matteo Bonazzi - Antonio Capestro - Paola Dell’Aira - Adriano Dessì - Roberta Esposito - Martina Landsberger - Angelo Lorenzi - Federica Marchetti - Anna Bruna Menghini, Marson Korbi, Francesco Paolo Protomastro - Salvatore Rugino - Valter Scelsi - Luigi Siviero, Stefanos Antoniadis
6 8 18 30 108 154 196 246 290
Anna Giovannelli - Andrea Grimaldi - Marco
Lucchini - Beatrice Moretti, Davide Servente - Giulia
Annalinda Neglia - Gaspare Oliva - Camillo Orfeo - Giorgio Peghin - Francesco Sorrentino
5.2. Temi e scale del progetto: Esperienze
Gioconda Cafiero - Alessandra Como - Carlo Deregibus - Felice De Silva, Manuela Antoniciello - Massimo Ferrari, Claudia Tinazzi, Annalucia D’Erchia - Imma Forino, Francesca Rapisarda - Gianluigi Freda - Giancarlo Gianfriddo - Filippo Lambertucci - Francesco Lenzini - Sandra Maglio, Elena Scattolini, Alisia Tognon - Giuseppe Mangiafico - Claudio Marchese - Federica Piemontese - Carlo Ravagnati - Massimo Zammerini
6. Progetto accademico e azione sociale
Marco Borrelli - Valeria Bruni - Barbara Coppetti - Carlo Coppola - Massimo Crotti, Santiago Gomes - Zaira Dato - Andrea Di Franco, Michele Moreno, Gianfranco Orsenigo - Edoardo Fregonese, Caterina Quaglio, Elena Todella - Alessandro Gaiani, Alessandro Massarente - Paola Gregory - Fabrizia Ippolito - Nicola Marzot, Francesco Pasquale - Francesca Mugnai, Francesca Privitera - Nicola Parisi - Laura Parrivecchio - Marella Santangelo - Fabrizio Toppetti - Paolo Verducci, Angela Fiorelli
7. Il laboratorio è internazionale
Marta Averna - Michela Barosio - Emma Buondonno - Roberto Cherubini - Christiano Lepratti - Jacopo Leveratto - Sasha Londono - Edoardo Marchese - Cristina Pallini - Laura
Anna Pezzetti - Maria Paola Repellino, Michele Bonino - Luigi Stendardo, Luigi Siviero - Andrea Innocenzo Volpe
8. Il radicamento nel territorio
Stefano Antoniadis, Luigi Stendardo - Mariella Brenna, Barbara Coppetti, Emilia Corradi, Ettore Vadini - Riccardo Butini, Fabio Fabbrizzi - Federico Cesareo - Pier Francesco Cherchi, Marco Lecis - Francesca Coppolino - Emilio Corsaro - Dario Costi - Angela D’Agostino - Roberto Dini - Lavinia Dondi - Elena Fontanella - Gaetano Fusco - Paola Guarini - Roberta Lucente - Calogero Marzullo - Umberto Minuta - Enrico Moncalvo - Guido Morpurgo - Antonio Nitti - Adele Picone - Massimiliano Rendina, Francesco Iodice - Roberto Sanna - Valerio Tolve - Roberto Vanacore - Stefania Varvaro - Elena Vigliocco
Conclusioni
Andrea Gritti
Ringraziamenti
In ricordo di Salvatore Bisogni e Marco Dezzi Bardeschi 360 422 496 546 662 680
Presentazione
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Le Scuole di architettura italiane hanno rappresentato per tutto il secolo scorso un punto di riferimento in ambito internazio-nale per l’insegnamento dell’Architettura; una tradizione cultu-rale che ha costruito identità significative capaci di tradurre una specificità propriamente italiana posta in equilibrio tra ricerche consolidate e formazione professionale.
Entro questa tradizione e responsabilità si colloca la volontà condivisa e la riconosciuta necessità di questo VII Forum della società scientifica ProArch, (Società Scientifica nazionale dei docenti di Progettazione Architettonica, SSD ICAR 14, 15 e 16) organizzato e promosso dal Consiglio Direttivo di ProArch e da un gruppo di docenti dell’area della progettazione della Scuola AUIC del Politecnico di Milano; un Forum dedicato all’Insegna-mento dell’Architettura che non può non riflettere sulle do-mande che la contemporaneità pone alla nostra disciplina e al tempo stesso sui metodi stessi dell’apprendimento sempre più sollecitati da veloci cambiamenti.
La Scuola AUIC del Politecnico di Milano, nello spirito interna-zionale entro cui sempre di più sta muovendo le proprie scelte riferite alla formazione, ha ritenuto importante mettere a ser-vizio di questo annuale momento di confronto e condivisione i propri docenti, ricercatori e dottorandi affinché possa prende-re avvio, da questa occasione milanese, un costante osservato-rio capace di alimentare sia il confronto sulla ricerca avanzata nell’ambito delle discipline progettuali, sia l’approfondimento dei contenuti innovativi della didattica.
Il VII Forum ProArch
Adalberto Del Bo
Preside Vicario Scuola AUIC Politecnico di Milano
Ilaria Valente
Preside Scuola AUIC Politecnico di Milano
Lavoro individuale e
di gruppo
2.
Testi di
Matteo Bonazzi | Università di Verona
Antonio Capestro | Università degli Studi di Firenze Paola Dell’Aira | Sapienza Università di Roma
Adriano Dessì | Università di Cagliari
Roberta Esposito | Sapienza Università di Roma Martina Landsberger | Politecnico di Milano Angelo Lorenzi | Politecnico di Milano Federica Marchetti | Politecnico di Milano
Anna Bruna Menghini, Marson Korbi, Francesco Paolo Protomastro | Politecnico di Bari
Salvatore Rugino | Università degli Studi di Palermo Valter Scelsi | Università degli Studi di Genova
Luigi Siviero, Stefanos Antoniadis | Università degli Studi di Padova
Coordinamento scientifico
Marco Bovati, Adriano Dessì, Martina Landsberger, Angelo Lorenzi
A partire dalla lettura degli abstract sono stati individuati temi di carattere generale ai quali è sembrato opportuno le-gare la questione del lavoro individuale e di gruppo. Questi hanno suggerito una ri-articolazione degli interventi intorno a nuclei argomentativi specifici, in grado di favorire un ap-profondimento dei temi trattati ed anche una loro apertura ad ambiti disciplinari differenti, in grado di fornire interes-santi contributi di natura istruttoria.
1. autoriale/condiviso
Il rapporto con il processo ideativo sotteso al progetto può essere interpretato come esperienza da compiersi indivi-dualmente o come atto complesso che coinvolge differenti attori, alimentandosi della pluralità e complessità delle espe-rienze; questa contrapposizione tra autorialità, che rimanda a una affermazione del singolo, e lavoro collettivo, indica due condizioni opposte e una pluralità di livelli intermedi. 2. luogo del confronto
A prescindere dal fatto che il lavoro sia individuale o collet-tivo il Laboratorio è il luogo del confronto nel quale grande importanza assume il ruolo socratico del docente, che svol-ge un’azione di regia e di conduzione del lavoro e del di-battito; il laboratorio assume, in questo senso la forma della bottega classica, in cui il gruppo lavora, sotto la direzione di un maestro, per un obbiettivo comune.
3. collaborazione/competizione
La complessità del progetto impone un lavoro collettivo in cui differenti attori, competenze e contributi si confronta-no in un’articolata dinamica che si basa sulla dialettica tra collaborazione e competizione; il Laboratorio è interpretato come primo momento di sperimentazione di questa realtà.
4. geometria variabile
La variabilità verticale e orizzontale che prevede il coinvol-gimento di altri studenti, anche più anziani e di altre discipli-ne, e/o di interlocutori esterni, viene spesso assunta come una delle caratteristiche del lavoro di gruppo; ciò determina complesse dinamiche nella formazione e nella crescita dei soggetti coinvolti.
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Dinamiche relazionali all’interno dei
laboratori di progettazione
Antonio Capestro
Università degli Studi di Firenze Dipartimento di Architettura
Questo contributo nasce da una personale esperienza matu-rata come docente nell’ambito dei laboratori di progettazione architettonica e urbana dei Corsi di Laurea in Scienze dell’Ar-chitettura, Magistrale e Magistrale a ciclo unico del Diparti-mento di Architettura di Firenze.
La finalità principale di questi laboratori è stata quella di: - produrre stimoli per lo studente mirati alla formazione di una propria filosofia della progettazione architettonica e urbana; - fornire strumenti in grado di leggere ed interpretare la con-temporaneità per innescare processi di riqualificazione e rein-venzione del contesto su più scale di relazione, materiale e immateriale;
- maturare metodologie più adeguate alla progettazione che oggi presenta variabili complesse difficilmente risolvibili con visioni univoche.
In generale, gli obiettivi formativi per il giovane architetto messi in campo, sono basati su dinamiche virtuose in grado di declinare, da un lato, conoscenze, abilità e competenze per ‘sapere e saper fare per saper essere Architetto’ (Capestro 2010, 38-39), dall’altro offrire la possibilità di un confronto con contesti reali che chiedono risposte concrete a bisogni e desiderata posti dalla comunità.
Di conseguenza, l’insegnamento si è indirizzato verso una strategia didattica tale da collegare il Laboratorio (quando si è presentata l’occasione) ad un canale di ricerca ben definito oppure a concorsi di progettazione o ad altre situazioni che offrissero comunque delle opportunità di applicazione del progetto sulla città. In questo modo studenti, tutor e lo stesso docente diventano parte di un processo in cui, con ruoli diffe-renti ma complementari, vengono condivisi obiettivi e finalità. In quest’ottica gli studenti iscritti al laboratorio si trovano a confrontarsi su un doppio fronte: quello esterno all’ambito universitario e quello interno in cui ogni studente si rapporta singolarmente col proprio gruppo di lavoro, con i gruppi de-gli altri colleghi, con i tutor e i docenti responsabili attivando
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così dinamiche relazionali interne al laboratorio articolate e complesse.
I due momenti di confronto (dentro e fuori), presenti in tutti gli step di lavoro, diventano occasione di verifica tra indirizzi concettuali e ipotesi di progetto che, attraverso simulazioni su più scale di rapporto, sono applicate al contesto in esame. Tale percorso metodologico e progettuale cerca di favorire una crescita personale e consapevole dello studente all’in-terno di un gruppo di lavoro in maniera da garantire il buon esito del percorso formativo, con delle ricadute importanti sulla qualità del progetto, inteso come processo relazionale e creativo insieme.
In questo senso penso sia auspicabile che i modelli didattici di riferimento per i laboratori debbano essere diversificati a seconda della maturità, delle conoscenze, delle abilità e delle competenze da acquisire nel percorso formativo.
In particolare, nei primi anni il modello di laboratorio più con-sono potrebbe essere quello della “bottega” con un rapporto più diretto tra docente e discente. La comprensione dei con-tenuti, la verifica di questi attraverso esempi rappresentativi da metabolizzare attraverso la reiterazione, potrebbe così in-durre la formazione di abilità per la stesura di prime e proprie ipotesi compositive basate sugli elementi fondamentali del linguaggio spaziale.
Negli anni successivi, invece, la gestione del processo pro-gettuale dovrebbe svolgersi su più livelli che riguardano ma-turazione personale, capacità di lavoro in team ed, eventual-mente, anche confronto con partner esterni (Enti, Istituzioni, Associazioni con cui si sono stabiliti dei rapporti di collabo-razione). In questo senso potrebbero essere messe in cam-po sia metodologie diversificate per l’acquisizione di abilità e competenze, come il learning by doing, la formazione peer to peer, il tutoring e l’applicazione della flipped classroom, e sia confronti con portatori d’interesse riferiti a processi
parteci-pativi oppure ad accordi o convenzioni con soggetti pubblici e/o privati.
Per meglio chiarire le riflessioni sopra descritte sviluppa-te nell’ambito dei laboratori di progettazione che ho avuto modo di coordinare, riporto alcune dinamiche relazionali dei vari gruppi di lavoro degli studenti.
In particolare i vari step di lavoro si articolano su più livelli e scale di approfondimento e di confronto: partendo da un’e-splorazione delle vocazioni, delle opportunità ed anche delle criticità dell’area, si rileggono le strutture relazionali, spaziali e semantiche caratterizzanti il contesto e, attraverso il ‘Pro-getto Urbano’ (Paoli et al, 1999, 62-75), si propongono nuove modalità di rapporto tra l’area specifica d’intervento e la città. 1°step_Learning by doing e cooperative learning
Il portrait - dedicato all’approfondimento del quadro cono-scitivo, coinvolge gli studenti del Laboratorio, in un’opera-zione di esploraun’opera-zione/osservaun’opera-zione del contesto in esame per concludersi con una lettura critica dello stato di fatto (database comune), da svolgere con tutta la classe e con una interpretazione soggettiva (ritratto dei luoghi), da sviluppare individualmente, del complessivo sistema urbano-architetto-nico-ambientale indagato.
2° step_Formazione peer to peer e tutoring
Il concept - è dedicato alla definizione di una filosofia proget-tuale e di intervento attraverso l’individuazione di tematismi strategici per la rigenerazione del contesto in esame suppor-tato dalla costruzione dello ssuppor-tato dell’arte di tematiche simili. Il lavoro è svolto in gruppo (da due a quattro studenti) con il coordinamento dei tutor e la supervisione del docente re-sponsabile.
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In questa fase ogni singolo studente, all’interno del proprio gruppo, dà il suo contributo cercando di motivare le pro-prie idee supportate da esempi e concetti tratti da uno stato dell’arte elaborato ad hoc e/o da eventuali contributi teorici che gli verranno forniti attraverso la bibliografia consigliata. Il gruppo di lavoro dovrà alla fine sintetizzare tutte le idee, emerse all’interno della discussione, in un unico prodotto da presentare a tutta la classe con una videoproiezione.
3°step_Flipped classroom e role playing formativo
Il masterplan - prevede la messa a punto di un’idea di massima del comparto in esame attraverso l’elaborazione del sistema delle attività dei luoghi indagati, con relative destinazioni d’u-so e schemi distributivi su tre livelli di definizione relaziona-le-spaziale-semantico. In questa fase l’obiettivo del gruppo di lavoro, già collaudato, è quello di definire le priorità principali tra le varie tematiche proposte da ogni singolo componente del gruppo sia per poter trarre il miglior contributo possibile dalle proposte individuali in un ambito di rielaborazione cora-le e sia per evitare di bloccare il processo creativo in model-li troppo vincolanti o rigidi per la fase successiva, quando si passa agli approfondimenti in scala architettonica.
4°step
Il progetto - consiste in un lavoro, svolto dal singolo studente, di approfondimento architettonico di una porzione significa-tiva del masterplan.
In questa fase lo studente, individuata una parte più contenu-ta del lavoro sviluppato in gruppo, approfondisce gli aspetti spaziali e semantici del progetto con una logica più personale e soggettiva. Attraverso lo strumento della revisione e con il supporto dei tutor e del docente si conclude l’iter progettuale.
5°Step_Debate
La partecipazione dei risultati - L’intero processo, seguendo una ‘modalità circolare e ricorsiva’ (Capestro 2001, 53-63), si conclude con la valutazione dei lavori e con la condivisione dei risultati attraverso una mostra/dibattito dedicata ai pro-getti elaborati a cui partecipano gli studenti, i tutor, i docenti (anche di altri Laboratori) e gli eventuali partner esterni coin-volti.
In questa fase, anche se il progetto alle diverse scale si è già concluso, tutti gli studenti del Laboratorio sono impegnati nell’elaborazione di un lavoro di sintesi per ricostruire le varie fasi del processo progettuale, comprese le dinamiche emerse all’interno dei vari gruppi di lavoro. L’obiettivo è quello di atti-vare una discussione, un dibattito ed un confronto sui risultati ottenuti come base per il laboratorio successivo.
Riferimenti bibliografici
Capestro, Antonio. 2012. Progettando città: Riflessioni sul metodo della Progettazione Urbana. Firenze: FUP Firenze University Press.
Capestro, Antonio. 2010. “Sapere e saper fare per saper essere Architetto”. Firenze Architettura, vol. 1.2010: 38-39.
Capestro, Antonio. 2001. “Verso una metodologia ricorsiva”. in L’immagine del progetto urbano, a cura di Antonio Cape-stro, 53-63. Firenze: Alinea.
Piero Paoli, Cinzia Palumbo, Antonio Capestro. 1999. “La di-dattica del progetto urbano”. Firenze Architettura, vol. 2.99: 62-75.
Immagini
1. Alcuni momenti del Laboratorio: dall’esplorazione al pro-getto, foto di C. Palumbo e G. Salimbeni, 2017.
