CORSO ABILITANTE SOSTEGNO

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CORSO ABILITANTE SOSTEGNO

MACERATA 2014

“ Progettazione del PDF e del PEI- Progetto di vita e modelli di qualità della vita: dalla programmazione alla

valutazione”- Scuola dell’infanzia – Scuola primaria Dott.ssa Angela Fiorillo

Docente a contratto Università di Macerata, Insegnante scuola primaria, Pedagogista, Dottore di ricerca in Theory

and History of education

Angela Fiorillo

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SOMMARIO

• IL PROGETTO DI VITA

• LA QUALITA’ DELLA VITA

• IL CIRCUITO DELLA QUALITA’

• QUALITA’ DELLA VITA DEL DISABILE

• LA QUALITA’ DELL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA

• GLI INDICATORI DI QUALITÁ

PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEI DISABILI ISIS.1

• LA VALUTAZIONE DEI BES

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IL PROGETTO DI VITA

Due evidenze in corso:

- orientamenti a livello internazionale che enfatizzano il valore della partecipazione qualitativa lungo tutto il ciclo di vita della persona con disabilità e disturbi alle attività del proprio

ambiente;

- dati delle ricerche che mettono in evidenza un aumento della prospettiva di vita delle persone con disabilità e disturbi.

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IL PROGETTO DI VITA

Dimensione della longitudinalità per:

- individuare i bisogni e le aspettative del singolo individuo;

- considerare la persona in divenire, con il diritto ad avere un futuro.

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IL PROGETTO DI VITA

Le 5 dimensioni:

1 Capacità intellettive

2 Comportamento adattivo

3 Partecipazione, interazione e ruoli sociali 4 Salute

5 Contesto

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IL PROGETTO DI VITA

Concetto di vita come accesso all’esperienza

Significa imparare a prendersi cura di se stessi e della comunità in cui si vive.

La pedagogia speciale si pone la finalità di trovare modi e vie per promuovere un processo di riorganizzazione positiva e sostenibile della realtà, riconoscendo come presupposto

basilare l’accettazione e la comprensione dei limiti e dei dati immutabili, come ad esempio la presenza del deficit e dei

disturbi, nel tentativo di ridurre le situazioni di svantaggio e valorizzare le risorse personali e comunitarie.

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IL PROGETTO DI VITA

Si integra con il Progetto di azione professionale tenendo in considerazione questi elementi:

Attese Competenze

Valori

Contestualità Famiglia Servizi sociali

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IL PROGETTO DI VITA

Elementi fondamentali sui quali si fondano gli studi di pedagogia speciale:

Il percorso di conoscenza, Il percorso di accettazione,

Il processo di compensazione, riabilitazione e rieducazione al fine di ridurre gli svantaggi conseguenti.

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IL PROGETTO DI VITA

FA LEVA SULLA RESILIENZA

E’ il processo o la capacità di far fronte, di migliorare le proprie capacità e il proprio potere, di integrare la dimensione del

limite con le parti non lese e infine di riorganizzare in modo positivo il percorso.

La resilienza richiama a una dimensione multi causale e multifattoriale degli eventi e necessita di modalità

complementari e molteplici per la sua costruzione.

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QUALITÀ DELLA VITA

Quality of Life Reserarch del 1993:

Stato di completo benessere fisico, mentale e sociale (non la semplice assenza dello stato di malattia o infermità).

Piena efficienza funzionale ed in relazione ai diversi e possibili contesti di vita.

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QUALITÀ DELLA VITA

Reciprocità tra qualità e stato di salute o stato di benessere di un individuo.

La buona salute costituisce un fattore della qualità esistenziale.

Una vita di qualità favorisce e mantiene la condizione di salute biologica e psichica.

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QUALITA’ DELLA VITA

NATURA MULTIMENSIONALE DELLA QUALITÀ DELLA VITA (Crispiani – Giaconi)

Condizione di equilibrio e benessere sulle tre dimensioni della personalità,

ambito biologico, psicologico e sociale, unità bio-psico-sociale dell’uomo.

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QUALITA’ DELLA VITA

Il benessere è:

 una condizione di equilibrio,

 non è uno stato raggiunto o permanente,

 si colloca lungo il continuum tra patologia/malessere e salute/benessere,

 è sempre incrementabile.

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LA QUALITÀ DELLA VITA

Esistono molte definizioni di qualità di vita.

Il modello più convincente è quello che evidenzia cinque dimensioni:

 Benessere fisico, inteso come stato di salute e di integrità di una serie di funzioni motorie e sensoriali,

 Benessere materiale, inteso come un indicatore sociale,

 Benessere sociale, come insieme delle relazioni interpersonali in cui è inserito il soggetto,

 Benessere emozionale e dimensioni psicologiche di autostima e autoefficacia,

 Funzionalità sociale, competenza del soggetto a ricoprire ruoli sociali, adattamento all’ambiente.

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LA QUALITÀ DELLA VITA

Qualità della vita del soggetto disabile, considerata in ogni fase della vita (Cottini, 2007)

Vi concorrono principalmente:

– la gravità della patologia;

– il livello della compromissione funzionale;

– la storia clinica;

– la storia educativa;

– la contestualità (famiglia, territorio, scuola);

– le risorse tecnologiche disponibili;

– i servizi riabilitativi;

– la spinta adattiva (reattiva, cognitiva, operativa, motivazionale) del disabile;

– la qualità dell’integrazione.

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IL CIRCUITO DELLE QUALITÁ

– Qualità della famiglia.

– Qualità della scuola.

– Qualità dei servizi.

– Qualità delle politiche sociali. I

– Qualità del progetto di azione professionale.

– Qualità del progetto di vita.

– Qualità della vita

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QUALITA’ DELLA VITA DEL DISABILE

International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF)

• persona come una risultante dell’interconnessione di fattori contestuali e condizioni fisiche.

• Integrazione delle dimensioni esistenziali dell’individuo,

valorizzando le capacità tipiche della persona con disabilità.

• Superamento dell’approccio esclusivamente sanitario.

• Attribuzione di valore all’ambiente in cui vive la persona.

• Sollecitazione delle politiche del lavoro.

• Restituzione al disabile del diritto fondamentale al lavoro e alla partecipazione sociale in generale.

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TAVOLA DEI FATTORI

DELLA QUALITA’ DI VITA DI PERSONE DISABILI (1)

• Il tipo di patologia o minorazione.

• La cultura civile.

• Le norme giuridiche (leggi, Decreti, regolamenti, protocolli, intese).

• La famiglia.

• I servizi sanitari (prevenzione, diagnosi, cura, abilitazione, riabilitazione).

• I servizi pedagogici e psicologici (adattamento, educazione, orientamento).

• I servizi sociali.

• I servizi scolastici.

• I servizi del tempo libero.

• I servizi assistenziali.

• I sussidi.

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TAVOLA DEI FATTORI

DELLA QUALITA’ DI VITA DI PERSONE DISABILI (2)

• Le riserve, tutele e protezioni.

• L’accessibilità agli ambienti.

• L’accessibilità ai mezzi di trasporto.

• L’accessibilità e usabilità dei mezzi di comunicazione (letto- scrittura, multimedia).

• L’accessibilità a strumenti, sussidi, stampa.

• La personale storia familiare.

• La personale storia scolastica.

• Il personale percorso abilitativo.

• La personale storia della formazione professionale.

• Il progetto di vita.

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MAPPA DEGLI INDICATORI

DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI

1.

BENESSERE FISICO, SALUTE

• Benessere fisico generale, stato di salute.

• Percezione del proprio stato di salute.

• Controllo del proprio stato di salute, conoscenza dei sintomi e delle situazioni critiche.

• Percezione del proprio aspetto, vissuto somatico.

• Efficienza fisica, abilità motorie e prassiche.

• Controllo della sofferenza, dolore.

• Alimentazione.

• Cure mediche.

• Cure abilitative.

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2. BENESSERE PSICOLOGICO

• Area emotiva

• Controllo emozionale.

• Controllo umorale.

• Autostima e fiducia di sé.

• Senso di adeguatezza.

• Senso di sicurezza.

• Senso di appartenenza.

• Area affettiva

• Interessi materiali.

• Interessi sociali e culturali.

• Spirito di iniziativa.

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MAPPA DEGLI INDICATORI

DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI

Area comunicativa

• Efficienza comunicativa non-verbale.

• Efficienza comunicativa verbale.

• Area sociale

• Relazioni sociali, interpersonali.

• Relazioni amicali.

• Accettazione sociale.

• Adattamento nei gruppi.

• Status sociale.

• Inclusione sociale.

• Integrazione familiare.

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MAPPA DEGLI INDICATORI

DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI

3. AUTONOMIA E INDIPENDENZA

• Area dell’autonomia personale

• Autonomia igienica personale.

• Autonomia nel vestirsi-svestirsi.

• Autonomia nel nutrirsi.

• Autonomia negli spostamenti, trasporto.

• Autonomia nelle attività giornaliere.

• Valutazione delle proprie competenze.

• Area dell’autonomia di personalità

• Autonomia della gestione domestica.

• Autodeterminazione, autonomia di scelta.

• Senso di controllo del proprio destino.

• Capacità di risolvere problemi propri o familiari.

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DELLA QUALITA’ DELLA VITA DI PERSONE DISABILI 4. SVILUPPO PERSONALE E REALIZZAZIONE DI SÉ.

• Area delle aspettative

• Possesso di aspettative o scopi consapevoli.

• Credenza del possibile miglioramento della propria condizione.

• Identificazione professionale

• Area del pensiero

• Personali visioni etico-sociali.

• Personali visioni politico-civili.

• Area delle attività personali

• Svago, attività ricreative e culturali.

• Attività di gioco o sport.

• Attività spirituali.

• Attività volontarie, filantropiche, civili.

• Attività associative.

• Partecipazione ad attività sociali.

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Area della sicurezza personale

• Tutela o difesa da possibili abusi.

• Tutela o difesa da possibili sfruttamenti.

• Rispetto dei propri diritti.

• Garanzia di pari opportunità.

• Rispetto della propria privacy.

• Sicurezza sul proprio futuro.

Area delle interazioni familiari

• Piacere nella permanenza in ambiente familiare.

• Relazione con i fratelli/sorelle.

• Relazioni coniugali.

• Relazioni con i figli.

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5. QUALITÀ DELL’AMBIENTE ESISTENZIALE

• Ambiente residenziale

• Comfort abitativo.

• Sicurezza abitativa (proprietà o familiarità).

• Condotte dei residenti vicini.

• Disponibilità di spazi ricreativi.

• Accesso alle risorse presenti in casa o nel vicinato.

• Ambiente esterno

• Cultura del contesto rispetto alla disabilità.

• Cultura del contesto rispetto alla diversità.

• Attenzione dei servizi alla disabilità.

• Qualità dell’assistenza.

• Qualità dei trattamenti abilitativi-riabilitativi.

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6. CONDIZIONE ECONOMICA E LAVORATIVA

• Sufficienza economica.

• Capacità di produrre reddito.

• Occupazione.

• Soddisfazione della propria occupazione.

• Credenza del possibile miglioramento della propria condizione lavorativa.

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LA QUALITÀ DELL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA

Radicale bilateralità tra qualità della scuola e qualità dell’integrazione.

Sovrapposizione della qualità dell’integrazione con quella del servizio scolastico nel suo complesso.

“Il rapporto fra qualità dell’integrazione e qualità della scuola va considerato anche in senso opposto:

le esperienze inclusive di maggior significato, infatti, possono svilupparsi solo in un contesto fatto di

competenze, organizzazione, flessibilità, capacità di lavoro comune, tipico di una scuola di qualità” (Cottini, 2004).

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GLI INDICATORI DI QUALITÁ

• Indicatori istituzionali e strutturali. Inerenti la presenza e la qualità delle risorse umane, degli ambienti e delle strutture, e delle attrezzature e sussidi necessari.

• a.1 Attivazione dell’intero sistema scolastico.

• a.2 Disponibilità delle consulenze specialistiche.

• a.3 Attivazione di tutte le procedure istituzionali.

• a.4 Adeguate competenze teorico-professionali degli operatori scolastici.

• a.5 Adeguata disponibilità delle risorse umane.

• a.6 Adeguata gestione delle risorse umane.

• a.7 Formazione continua del personale

• a.8 Adeguata disponibilità di ambienti.

• a.9 Adeguata disponibilità di sussidi e materiali.

• a.10 Attivazione del Responsabile di istituto per l’integrazione.

• a.11 Attivazione di Osservatori regionali sull’integrazione scolastica dei disabili.

• a.12 Attivazione ed aggiornamento di Linee-guida sulla qualità dell’integrazione scolastica dei disabili.

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• Indicatori organizzativi e procedurali. Inerenti la presenza e la qualità delle

procedure valutative e progettuali, organizzative e didattiche, delle sinergie con i servizi specialistici e le famiglie.

b.1. Azioni di accoglienza e di aiuto all’adattamento.

• b.2 Aggiornamento annuale del progetto educativo individuale.

• b.3 Ricerca della migliore convergenza del progetto educativo individuale con il curricolo del gruppo-classe.

• b.4 Costante attenzione diagnostico-valutativa.

• b.5 Variazioni delle forme organizzative e didattiche.

• b.6 Attivazione di forme di comunicazione ed interazione elettronica in rete.

• b.7 Orientamento alla qualità della vita.

• b.8 Orientamento all’integrazione sociale e lavorativa e al Progetto per la vita.

• b.9 Continuità con la famiglia.

• b.10 Standardizzare/generalizzare le procedure migliori.

• b.11 Confronto con le pratiche “eccellenti”.

• b.12 Documentazione.

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• Indicatori clinici. Inerenti la pertinenza clinica e scientifica della presa in carico globale dell’allievo

disabile da parte dei servizi socio-sanitari, assistenziali e scolastici.

c.1 Pertinenza dei documenti diagnostici e della loro lettura.

• c.2 Aggiornamento annuale della diagnosi funzionale.

• c.3 Considerazione della singolare individualità ed integralità di ciascun caso.

• c.4 Attenzione alle nuove sindromi ed alle condizioni

border-line.

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• Indicatori di risultato. Inerenti i processi adattivi, di sviluppo e cognitivi degli allievi disabili a scuola.

• d.1 Miglioramento e differenziazione delle competenze.

• d.2 Mantenimento e generalizzazione delle competenze.

• d.3 Accettabile scarto curricolare e programmatico con la classe.

• d.4 Accettabile livello dell’autonomia di lavoro e di gestione personale.

• d.5 Scolarizzazione protratta.

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• Indicatori di soddisfazione. Inerenti le relazioni tra qualità attesa e qualità percepita, quindi le valutazioni dei protagonisti dell’integrazione scolastica:

allievi disabili, genitori, docenti, dirigenti scolastici, amministrazione, pubblica opinione, specialisti socio-sanitari. In questa prospettiva si

impongono azioni di rilevazione delle valutazioni del servizio espresse, dai diversi punti di vista, dai principali attori dell’integrazione.

• e.1 Attivazione di audit.

• e.2 Rilevazioni degli indici di soddisfazione degli allievi.

• e.2 Rilevazione degli indici di soddisfazione dei genitori.

• e.3 Rilevazione degli indici di soddisfazione dei docenti.

• e.4 Rilevazione degli indici di soddisfazione del dirigente scolastico.

• e.5 Valutazione annuale collegiale della qualità dell’integrazione.

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• Indicatori di costo. Inerenti le relazioni tra costi finanziari e di risorse e benefici formativi.

• f.1 Valutazione annuale dell’impiego di risorse umane.

• f.2 Valutazione annuale dell’impiego di risorse finanziarie.

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CONSULTAZIONE

• PROGETTI

• QUESTIONARI

• SCALE

ESERCITAZIONI

Costruire un questionario di valutazione della qualità dell’integrazione

Redigere un progetto

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BIBLIOGRAFIA

• P.Crispiani, C.Giaconi (2009), Qualità di vita e integrazione scolastica, Erickson, Trento.

• A.Canevaro (a cura di) (2007) , L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità – Trent’anni di inclusione nella scuola italiana, Erickson, Trento.

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LA VALUTAZIONE DEI BES

Appunti da un intervento del Prof. Piero Cattaneo Università Sacro Cuore Milano

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Prof. Piero Cattaneo Università Sacro Cuore Milano

Alcune considerazioni su verifica e valutazione nella scuola inclusiva

Verifica: raccolta dat, elaborazione, confronto dat, presentazione e comunicazione dati. Ma quali dat?

Normalmente i dati riguardano gli esiti, il prodotto, il risultato dell’apprendimento (le conoscenze, le abilità, le competenze,…) es. Tabelle per la raccolta dat

Valutazione: espressione di un giudizio (confronto tra

risultati attesi e risultati ottenuti) (valutazione assoluta) e/o espressione di un giudizio basato sul processo di

apprendimento (valutazione relativa) Es. Prove Invalsi; es. griglie di osservazioni

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Prof. Piero Cattaneo Università Sacro Cuore Milano Valutazione autentica; valutazione su compiti di realtà;

validazione degli apprendimenti, certificazioni delle competenze (valutazione per l’apprendimento)

• L’azione valutativa deve essere un’azione autentca e

significatva e non può essere relegata a singoli momenti specifici (le verifiche o le prove d’esame).

• La valutazione deve realizzarsi in un contnuum che

comprenda le quattro aree: saperi/conoscenze; abilità o sapere come si fa; sapere essere o disposizioni interne (capacità personali, metodologiche, sociali); sapere di sapere e consapevolezza dei livelli di sapere.

• In altre parole, la valutazione si riferisce al concetto di competenza, che per gli alunni con Bes non può essere generalizzata in un modello specifico, ma deve essere calibrata sul processo di apprendimento del singolo.

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Prof. Piero Cattaneo Università Sacro Cuore Milano Valutare gli apprendimenti degli alunni con BES

• PATTO EDUCATIVO

• PROTOCOLLO DI VALUTAZIONE A LIVELLO DI ISTITUTO

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UFFICIO SCOLASTICO LOMBARDIA 2013

“STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA”:

CONCETTI CHIAVE E ORIENTAMENTI PER L'AZIONE

La scuola deve porre attenzione al fatto che le verifiche per gli student BES siano preventvamente calendarizzate sulla base di un funzionale confronto

fra i docent del team o Cdc;

vengano effettuate in relazione al PdP (se presente) e con l’uso degli strument compensatvi e/o le misure dispensatve (se previst).

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Alunni con disabilità

In merito agli alunni con disabilità, si sottolinea che:

le verifiche possono essere uguali, semplificate o differenziate rispetto a quelle previste per la classe, sulla base di quanto declinato nel PEI;

la valutazione deve esser svolta secondo i criteri educativi e didattici stabiliti nel PEI da tutti i docenti del Team / Cdc, e quindi non solo dal docente di

sostegno;

un PEI semplificato/facilitato dà diritto al conseguimento del ttolo di studio con valore legale;

un PEI differenziato dà diritto alla sola attestazione delle competenze.

Si ricorda che lo studente con disabilità che ha seguito un PEI differenziato, acquisendo l’attestazione delle competenze, può comunque iscriversi alla secondaria di II grado.

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Alunni con DSA

Per tali alunni è necessario che:

le verifiche siano coerent con quanto stabilito nel PDP (tempi più lunghi, verifiche graduate, uso di strumenti compensativi, svolgimento di un numero minore di esercizi ecc…); la valutazione sia svolta sulla base di quanto dichiarato nel PDP prestando attenzione alla padronanza dei contenuti e prescindendo dagli errori connessi al disturbo.

Per favorire l’apprendimento delle lingue straniere si utilizzi la massima

flessibilità didattica, privilegiando l’espressione orale e non escludendo, se necessari, strumenti compensativi e misure dispensative, secondo quanto dettato dalla norma vigente.

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Alunni con altre situazioni BES

La valutazione degli studenti che vivono altre situazioni di BES richiede di

porre al centro alcuni principi guida che dovrebbero caratterizzare sempre le azioni valutative della scuola nei confronti degli apprendimenti degli alunni:

è necessario distinguere monitoraggio, controllo, verifica e valutazione degli apprendimenti;

è indispensabile che la valutazione non sia solo sommativa ma anche, e soprattutto, formativa;

è auspicabile che la valutazione sia sempre globale e multifattoriale mai parcellizzata e segmentata.

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La valutazione deve inoltre tener conto:

 della situazione di partenza;

 dei risultati raggiunti dallo studente nel suo personale percorso di apprendimento;

 dei risultati riconducibili ai livelli essenziali degli

apprendimenti previsti per la classe frequentata e per il grado di scuola di riferimento;

 delle competenze acquisite nel percorso di apprendimento.

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Per questo è importante che il Collegio docenti:

 stabilisca i livelli essenziali di competenza disciplinare al fine di valutare la congruenza con il percorso della classe e la possibilità di passaggio per l’alunno alla classe successiva;

 concordi eventuali possibili modalità di raccordo con i contenut disciplinari previst per l'intera classe.

In ogni caso, per una corretta e completa valutazione è buona cosa che il Cdc/team docenti:

o definisca chiaramente che cosa, come e perché si sta valutando;

o separi i contenuti della valutazione dalle capacità strumentali necessarie a condividerli e ad esplicitarli;

o dedichi attenzione al processo più che al solo prodotto elaborato;

o predisponga lo svolgimento delle verifiche secondo le condizioni abituali individuate per lo studente.

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È inoltre necessario che nella stesura delle prove in itinere e finali ogni docente tenga conto in particolare degli obiettivi irrinunciabili e degli obiettivi essenziali della propria materia, anche nella prospettiva di un curricolo verticale, soprattutto al fine di evitare riduzioni del curricolo di studio che precluderebbero l’ottenimento di un titolo con valore legale.

Come indicato anche dalla recente nota MIUR del 22.11.2013,

la scuola può intervenire nella personalizzazione in tanti modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la convenienza; pertanto la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente compilazione di un Piano Didattico Personalizzato

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Inoltre, nel caso di difficoltà non meglio specificate, soltanto qualora

nell’ambito del Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) o del team docenti (nelle scuole primarie) si concordi di valutare l’efficacia di

strumenti specifici questo potrà comportare l’adozione e quindi la compilazione di un Piano Didattico Personalizzato, con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative.

Non è compito della scuola certficare gli alunni con bisogni educatvi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di partcolari strategie didattiche.

Pertanto l’uso di strumenti compensativi e di particolari metodologie

didattiche nel corso dell’anno scolastico, e fino al momento in cui il PDP eventualmente non decada, deve essere finalizzato a mettere in grado lo studente di affrontare l’esame di licenza o l’esame di Stato con le stesse possibilità degli altri studenti della stessa classe, riducendo al minimo la fatica

e le difficoltà conseguenti lo specifico BES.

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Giova qui ricordare che il docente, proprio perché esperto nella metodologia didattica, sia generale sia afferente la specifica materia di insegnamento, deve prima di tutto prevedere nel PDP l’utlizzo di metodologie didattiche individualizzate e personalizzate e, solo in seconda istanza, di eventuali compensazioni e di possibili dispense.

In sede di esame di Stato per questi alunni non sono attualmente previste modalità differenziate di verifica degli apprendimenti, anche se ciò potrebbe essere auspicabile.

L’uso temporaneo di dispense, di compensazioni e di flessibilità didattica è utile al fine di porre l’alunno e lo studente nelle condizioni di sostenere, al termine del percorso di studi, l’esame di licenza e l’esame di Stato con le stesse modalità e i medesimi tempi degli studenti che non vivono

situazioni di BES.

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L’uso di strumenti compensativi e, solo se necessarie, di

misure dispensative non deve generare alcuna dipendenza da parte dell’allievo, aggravando la sua peculiare difficoltà.

L’uso di tali dispositivi deve anzi metterlo nella condizione di superare eventuali ritardi e/o problematicità e/o complicanze afferenti l’apprendimento.

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CONSULTAZIONE

• NOTA BES – MIUR - INVALSI